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Psicologia relacionada à idade. Notas de aula: resumidamente, o mais importante

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Índice analítico

1. Psicologia do desenvolvimento como ciência (Assunto e tarefas da psicologia do desenvolvimento. Fatores que determinam o desenvolvimento da psicologia do desenvolvimento. Métodos de pesquisa em psicologia do desenvolvimento. Análise histórica do conceito de “infância”)
2. Teorias do desenvolvimento mental (Conceitos biogenéticos e sociogenéticos. A teoria da convergência de dois fatores do desenvolvimento infantil. Teorias psicanalíticas do desenvolvimento infantil. Teoria epigenética da personalidade de Erik Erikson. Teoria da aprendizagem social. O problema do desenvolvimento do pensamento nas primeiras obras de Jean Piaget . A teoria do desenvolvimento cognitivo (o conceito de Jean Piaget). Conceito histórico-cultural. Conceito de desenvolvimento mental de uma criança por D.B. Elkonin)
3. Problemas psicológicos do desenvolvimento da personalidade (Características do processo de desenvolvimento. Forças motrizes, condições e fontes de desenvolvimento da personalidade. Padrões de desenvolvimento mental. Mecanismos de desenvolvimento da personalidade. Autoconsciência pessoal. Vínculos estruturais da autoconsciência. Sua gênese)
4. Periodização do desenvolvimento mental (Abordagens à periodização do desenvolvimento mental na psicologia do desenvolvimento. O conceito de idade. Parâmetros de idade. O conceito de sensibilidade. Períodos críticos e de crise)
5. Desenvolvimento mental de um recém-nascido, bebê (Crise do recém-nascido. Desenvolvimento mental de uma criança durante o período neonatal. Neoplasias do período neonatal. Crise do primeiro ano de vida. Atividade principal. Neoplasias da infância)
6. Primeira infância (de 1 ano a 3 anos) (Situação social de desenvolvimento. Desenvolvimento da esfera cognitiva da criança. Formações pessoais. Crise de três anos. Atividade principal na primeira infância)
7. Infância pré-escolar (de 3 a 6-7 anos) (Situação social de desenvolvimento. Tipo de atividade principal. Jogos e brinquedos. Desenvolvimento mental de uma criança pré-escolar. Novas formações da idade pré-escolar. Prontidão psicológica para a escola)
8. Idade escolar júnior (de 6 a 7 a 10 a 11 anos) (Situação social de desenvolvimento. Atividades educativas. Outros tipos de atividades. Crise dos sete anos. Problemas de transição da idade escolar primária para a adolescência)
9. Adolescência (de 10 a 11 a 14 a 15 anos) (Situação social de desenvolvimento. Mudanças fisiológicas. Mudanças psicológicas. Crise da adolescência. Atividades principais na adolescência. Neoplasias da adolescência)
10. Jovens (de 15 a 16 a 20 anos) (Mudanças cognitivas. Atividades educacionais e profissionais. O processo de desenvolvimento da autoconsciência. Relacionamento com outras pessoas)
11. Fundamentos psicológicos trabalho educativo com crianças com deficiência mental desenvolvimento (Crianças com deficiência de desenvolvimento. Psicologia de uma criança com retardo mental. Características psicológicas de crianças superdotadas)
12. Desenvolvimento pessoal em situações extremas e situações de privação
13. Métodos de trabalho de desenvolvimento de um psicólogo (Conteúdo e organização do trabalho de desenvolvimento e correcional. Formas tradicionais de trabalho correcional e de desenvolvimento em grupo (treinamentos). Formas não tradicionais de trabalho de desenvolvimento em grupo. Trabalho individual de um psicólogo)
14. Psicologia de um adulto (Início da idade adulta (20-40 anos). Idade média (40 a 60 anos). Idade adulta tardia (60 anos ou mais))

Tópico 1. A PSICOLOGIA DA IDADE COMO CIÊNCIA

1.1. O sujeito e as tarefas da psicologia do desenvolvimento

A psicologia do desenvolvimento é um ramo da ciência psicológica que estuda as regularidades dos estágios de desenvolvimento mental e formação da personalidade ao longo da ontogênese humana desde o nascimento até a velhice.

O assunto da psicologia do desenvolvimento é a dinâmica da psique humana relacionada à idade, a ontogenia dos processos mentais e traços de personalidade de uma pessoa em desenvolvimento e os padrões de desenvolvimento dos processos mentais.

A psicologia do desenvolvimento estuda características relacionadas à idade dos processos mentais, oportunidades relacionadas à idade para adquirir conhecimento, fatores principais no desenvolvimento da personalidade, mudanças relacionadas à idade, etc.

As mudanças relacionadas à idade são divididas em evolutivas, revolucionárias e situacionais. As mudanças evolutivas incluem transformações quantitativas e qualitativas que ocorrem na psique humana durante a transição de uma faixa etária para outra. Tais mudanças ocorrem de forma lenta mas completa e abrangem períodos significativos da vida, desde vários meses (para bebés) até vários anos (para crianças mais velhas). Eles são devidos aos seguintes fatores:

a) maturação biológica e estado psicofisiológico do corpo da criança;

b) o seu lugar no sistema de relações sociais;

c) nível de desenvolvimento intelectual e pessoal.

As mudanças revolucionárias são realizadas rapidamente, em pouco tempo, são mais profundas que as evolutivas. Essas mudanças ocorrem no momento da crise do desenvolvimento da idade, que ocorre na virada das eras entre períodos relativamente calmos de mudanças evolutivas na psique e no comportamento.

As mudanças situacionais estão associadas ao impacto na psique da criança de uma determinada situação social. Essas mudanças refletem os processos que ocorrem na psique e no comportamento da criança sob a influência da educação e criação.

As mudanças evolutivas e revolucionárias relacionadas à idade na psique e no comportamento são estáveis, irreversíveis e não requerem reforço sistemático. Eles transformam a psicologia de uma pessoa como pessoa. As mudanças situacionais são instáveis, reversíveis e requerem consolidação em exercícios subsequentes. Tais mudanças visam transformar formas particulares de comportamento, conhecimento, habilidades e habilidades.

A tarefa teórica da psicologia do desenvolvimento é estudar as leis do desenvolvimento mental na ontogenia, estabelecer períodos de desenvolvimento e as razões para a transição de um período para outro, determinar oportunidades de desenvolvimento, bem como características relacionadas à idade dos processos mentais, oportunidades relacionadas à idade para adquirir conhecimento, fatores principais no desenvolvimento da personalidade, etc.

O objeto de estudo é uma criança, um adolescente, um jovem, um adulto, um idoso.

1.2. Fatores que determinam o desenvolvimento da psicologia do desenvolvimento

A psicologia infantil como ciência do desenvolvimento mental de uma criança originou-se no final do século XIX. O início disso foi o livro do cientista-darwinista alemão W. Preyer "A alma de uma criança" (São Petersburgo, 1891). Nele, Preyer descreveu os resultados das observações diárias do desenvolvimento de sua filha, prestando atenção ao desenvolvimento dos sentidos, habilidades motoras, vontade, razão e linguagem. O mérito de Preyer está no fato de que ele estudou como a criança se desenvolve nos primeiros anos de vida e introduziu na psicologia infantil um método de observação objetiva, desenvolvido por analogia com os métodos das ciências naturais. Ele foi o primeiro a fazer a transição de um estudo introspectivo da psique infantil para um estudo objetivo.

As condições objetivas para a formação da psicologia infantil, que se desenvolveu no final do século XIX, deveriam incluir, em primeiro lugar, o rápido desenvolvimento da indústria e, portanto, um nível qualitativamente novo da vida social. Isso implicou a necessidade de reconsiderar as abordagens para a educação e educação das crianças. Pais e professores deixaram de considerar o castigo físico como um método eficaz de educação - surgiram famílias e professores mais democráticos. A tarefa de compreender a criança tornou-se uma das prioridades. Além disso, os cientistas chegaram à conclusão de que somente através do estudo da psicologia da criança é possível entender o que é a psicologia de um adulto.

Como qualquer área do conhecimento, a psicologia infantil começou com a coleta e acúmulo de informações. Os cientistas simplesmente descreveram as manifestações e o desenvolvimento dos processos mentais. O conhecimento acumulado exigiu sistematização e análise, a saber:

▪ busca de relações entre processos mentais individuais;

▪ compreender a lógica interna do desenvolvimento mental holístico;

▪ determinar a sequência das etapas de desenvolvimento;

▪ investigação sobre as causas e formas de transição de uma fase para outra.

Na psicologia infantil, começaram a ser utilizados conhecimentos de ciências afins: psicologia genética, que estuda o surgimento de funções mentais individuais em um adulto e uma criança na história e na ontogênese, e a psicologia educacional. Cada vez mais atenção tem sido dada à psicologia da aprendizagem. Um excelente professor russo, o fundador da pedagogia científica na Rússia, K.D. Ushinsky (1824-1870). Em sua obra “O Homem como Objeto de Educação”, ele escreveu, dirigindo-se aos professores: “Estudem as leis dos fenômenos mentais que você deseja controlar e aja de acordo com essas leis e as circunstâncias às quais você deseja aplicá-las. "

O desenvolvimento da psicologia do desenvolvimento foi facilitado pelas ideias evolucionistas do naturalista inglês Charles Darwin (1809-1882), que serviram de base para a compreensão da essência reflexa dos fatores mentais. O fisiologista russo I.M. Sechenov (1829-1905). Na obra clássica "Reflexos do Cérebro" (1866), ele deu uma fundamentação científica completa da teoria do reflexo.

No início do século XX, métodos de pesquisa experimental sobre o desenvolvimento mental das crianças começaram a ser introduzidos na prática: testes, uso de escalas de medição, etc. A psicologia infantil torna-se uma disciplina normativa que descreve as realizações da criança no processo de desenvolvimento.

Com o tempo, os cientistas chegaram à conclusão de que é necessário distinguir os estágios de desenvolvimento da personalidade na ontogenia. Este problema foi tratado por K. Buhler, Z. Freud, J. Piaget, E. Erickson, P.P. Blonsky, L. S. Vygotsky e outros tentaram compreender os padrões de mudanças nos períodos de desenvolvimento e analisar as relações de causa e efeito no desenvolvimento mental das crianças. Todos esses estudos deram origem a muitas teorias do desenvolvimento da personalidade, entre as quais, por exemplo, a teoria dos três estágios do desenvolvimento infantil (K. Buhler), o conceito psicanalítico (S. Freud) e a teoria cognitiva (J. Piaget). ).

A psicologia do desenvolvimento subiu para um novo nível com a introdução do método de experimento formativo desenvolvido pelo psicólogo russo L.S. Vigotski (1896-1934). Este método tornou possível determinar os padrões de desenvolvimento das funções mentais. Seu uso também deu origem a uma série de teorias de desenvolvimento da personalidade. Vamos considerar alguns deles.

Conceito cultural e histórico de L.S. Vygotsky. O cientista argumentou que o interpsíquico se torna intrapsíquico. O surgimento e desenvolvimento de funções mentais superiores está associado ao uso de sinais por duas pessoas no processo de comunicação. Caso contrário, o signo não pode se tornar um meio de atividade mental individual.

Teoria da atividade A.N. Leontiev. Ele acreditava que a atividade atua primeiro como uma ação consciente, depois como uma operação, e só então, à medida que se forma, torna-se uma função.

A teoria da formação de ações mentais P.Ya. Galperina. Para ele, a formação das funções mentais ocorre a partir de uma ação objetiva: começa com a realização material da ação e termina com a atividade mental, afetando a função da fala.

O conceito de atividade educativa - pesquisa de D.B. Elkonin e V. V. Davydov, em que uma estratégia para a formação da personalidade foi desenvolvida não em condições de laboratório, mas na vida real - através da criação de escolas experimentais.

A teoria da "humanização inicial" de I.A. Sokolyansky e A.I. Meshcheryakov, no qual são observados os estágios iniciais da formação da psique em crianças surdas-cegas-mudas.

1.3. Métodos de pesquisa em psicologia do desenvolvimento

O complexo de métodos de pesquisa usados ​​na psicologia do desenvolvimento consiste em vários blocos de técnicas emprestadas da psicologia geral, diferencial e social.

Os métodos para estudar os processos cognitivos e a personalidade da criança são retirados da psicologia geral. São adaptados à idade da criança e exploram a percepção, a atenção, a memória, a imaginação, o pensamento e a fala. Por meio desses métodos, é possível obter informações sobre as características relacionadas à idade dos processos cognitivos das crianças e as transformações desses processos à medida que a criança cresce, ou seja, sobre as especificidades da transição de uma faixa etária para outra.

Métodos para estudar diferenças individuais e de idade em crianças são emprestados da psicologia diferencial. O chamado "método gêmeo", que estuda as semelhanças e diferenças entre gêmeos homozigotos e heterozigotos, é muito popular. Com base nos dados obtidos, são tiradas conclusões sobre o condicionamento orgânico (genotípico) e ambiental do psiquismo e do comportamento da criança.

A psicologia social forneceu à psicologia do desenvolvimento métodos para estudar as relações interpessoais em vários grupos de crianças, bem como as relações entre crianças e adultos. Esses métodos incluem: observação, pesquisa, conversa, experimento, método de seccionamento, teste, questionamento, análise de produtos de atividade. Todos esses métodos também são adaptados à idade da criança. Vamos considerá-los com mais detalhes.

Observação - o principal método no trabalho com crianças (especialmente em idade pré-escolar), uma vez que testes, experimentos, pesquisas são difíceis de estudar o comportamento das crianças. É necessário iniciar a observação definindo uma meta, traçando um programa de observação e desenvolvendo um plano de ação. O objetivo da observação é determinar por que ela está sendo realizada e quais resultados podem ser esperados.

Para obter resultados confiáveis, o monitoramento deve ser realizado regularmente. Isso se deve ao fato de que as crianças crescem muito rapidamente e as mudanças que ocorrem no comportamento e na psique da criança são igualmente passageiras. Por exemplo, o comportamento de um bebê muda diante de nossos olhos, portanto, faltando um mês, o pesquisador perde a oportunidade de obter dados valiosos sobre seu desenvolvimento nesse período.

Quanto mais jovem a criança, menor deve ser o intervalo entre as observações. No período do nascimento aos 2-3 meses, a criança deve ser monitorada diariamente; na idade de 2-3 meses a 1 ano - semanalmente; de 1 a 3 anos - mensalmente; de 3 a 6-7 anos - uma vez a cada seis meses; na idade escolar primária - uma vez por ano, etc.

O método de observação ao trabalhar com crianças é mais eficaz do que outros, por um lado, porque se comportam de forma mais direta e não desempenham os papéis sociais característicos dos adultos. Por outro lado, as crianças (especialmente pré-escolares) têm atenção insuficientemente estável e muitas vezes podem se distrair de seu trabalho. Portanto, sempre que possível, deve ser realizada vigilância encoberta para que as crianças não vejam o observador.

Опрос pode ser oral ou escrita. Ao usar este método, as seguintes dificuldades podem surgir. As crianças entendem a pergunta que lhes é feita à sua maneira, ou seja, dão-lhe um significado diferente do que um adulto. Isso ocorre porque o sistema de conceitos nas crianças difere significativamente daquele utilizado pelos adultos. Esse fenômeno é observado em adolescentes. Portanto, antes de obter uma resposta a uma pergunta que está sendo feita, é preciso certificar-se de que a criança a compreendeu corretamente, explicando e discutindo imprecisões, e somente depois disso interpretar as respostas recebidas.

Experiência é um dos métodos mais confiáveis ​​de obter informações sobre o comportamento e a psicologia da criança. A essência do experimento está no fato de que no processo de pesquisa os processos mentais de interesse do pesquisador são evocados na criança e são criadas as condições necessárias e suficientes para a manifestação desses processos.

A criança, ao entrar em uma situação de jogo experimental, se comporta de forma direta, respondendo emocionalmente às situações propostas, e não desempenha nenhum papel social. Isso permite que você obtenha suas verdadeiras reações aos estímulos influenciadores. Os resultados são mais confiáveis ​​se o experimento for realizado na forma de um jogo. Ao mesmo tempo, é importante que os interesses e necessidades imediatos da criança sejam expressos no jogo, caso contrário, ela não poderá demonstrar plenamente suas habilidades intelectuais e as qualidades psicológicas necessárias. Além disso, sendo incluída no experimento, a criança age momentaneamente e espontaneamente, portanto, durante todo o experimento é necessário manter seu interesse pelo evento.

fatias - Outro método de pesquisa em psicologia do desenvolvimento. Eles são divididos em transversais e longitudinais (longitudinais).

A essência do método transversal é que em um grupo de crianças (uma turma, várias turmas, crianças de diferentes idades, mas estudando no mesmo programa), algum parâmetro (por exemplo, nível intelectual) é estudado usando certos métodos. A vantagem deste método reside no fato de que em pouco tempo é possível obter dados estatísticos sobre diferenças relacionadas à idade nos processos mentais, para estabelecer como idade, sexo ou outro fator afeta as principais tendências do desenvolvimento mental. A desvantagem do método é que, ao estudar crianças de diferentes idades, é impossível obter informações sobre o próprio processo de desenvolvimento, sua natureza e forças motrizes.

Ao usar o método de seções longitudinais (longitudinais), o desenvolvimento de um grupo das mesmas crianças pode ser rastreado por um longo tempo. Este método permite estabelecer mudanças qualitativas no desenvolvimento dos processos mentais e da personalidade da criança e identificar as causas dessas mudanças, bem como estudar tendências de desenvolvimento, pequenas mudanças que não podem ser cobertas por cortes transversais. A desvantagem do método é que os resultados obtidos são baseados no estudo do comportamento de um pequeno grupo de crianças, por isso parece incorreto estender esses dados a um grande número de crianças.

Teste permite identificar o nível de habilidades intelectuais e qualidades pessoais da criança. É necessário manter as crianças interessadas neste método de maneiras que sejam atrativas para elas, como incentivo ou algum tipo de recompensa. Ao testar crianças, os mesmos testes são usados ​​para adultos, mas adaptados para cada idade, por exemplo, a versão infantil do teste Cattell [1], teste de Wexler [2] etc

Conversa - isso é obter informações sobre a criança durante a comunicação direta com ela: a criança recebe perguntas direcionadas e espera respostas para elas. Este método é empírico. Uma condição importante para a eficácia da conversa é uma atmosfera favorável, boa vontade, tato. As perguntas devem ser preparadas com antecedência e as respostas registradas, se possível sem chamar a atenção do sujeito.

Questionando é um método de obter informações sobre uma pessoa com base em suas respostas a perguntas pré-preparadas. O questionamento pode ser oral, escrito, individual ou em grupo.

Análise de produto - este é um método de estudar uma pessoa analisando os produtos de sua atividade: desenhos, desenhos, obras musicais, ensaios, livros de estudo, diários pessoais, etc. , sua atitude em relação à realidade circundante e às pessoas, sobre características de sua percepção e outros aspectos da psique. Este método é baseado no princípio da unidade de consciência e atividade, segundo o qual a psique da criança não é apenas formada, mas também manifestada em atividade. Desenhando ou criando algo, a criança oferece aos pesquisadores a oportunidade de revelar aspectos de sua psique que seriam difíceis de aprender com a ajuda de outros métodos. A partir dos desenhos, pode-se estudar processos cognitivos (sensações, imaginação, percepção, pensamento), criatividade, manifestações pessoais e a atitude das crianças em relação às pessoas ao seu redor.

1.4. Análise histórica do conceito de "infância"

Infância é o termo para o período inicial da ontogenia, do nascimento à adolescência. A infância abrange a primeira infância, a idade pré-escolar e a idade escolar primária, ou seja, vai do nascimento aos 11 anos.

Certamente, para alguns, a infância está associada ao descuido, descuido, brincadeiras, brincadeiras, estudo, enquanto para outros, a infância é um momento de desenvolvimento ativo, mudança e aprendizado. De fato, a infância é um período de paradoxos e contradições, sem o qual não pode haver desenvolvimento. Então, pelo que esse período é caracterizado?

Observou-se que quanto mais alto um ser vivo está entre os animais, mais tempo dura sua infância e mais desamparado esse ser é ao nascer. Sem dúvida, o homem é o ser mais perfeito da natureza. Isso é confirmado por sua estrutura física, organização do sistema nervoso, tipos de atividade e métodos de sua regulação. No entanto, ao nascer, uma pessoa é dotada apenas dos mecanismos mais elementares para manter a vida. Ele está desamparado e não consegue se defender, precisa de cuidados, que são realizados por muito tempo. Esse é um dos paradoxos da natureza que predetermina a história da infância.

Muitos estudiosos prestaram atenção às histórias da infância. Um excelente especialista no campo da psicologia infantil e educacional D.B. Elkonin escreveu: "Ao longo da história humana, o ponto de partida do desenvolvimento infantil permaneceu inalterado. A criança interage com alguma forma ideal, ou seja, com o nível de desenvolvimento da cultura alcançado pela sociedade em que nasceu. Essa forma ideal está em constante desenvolvimento e desenvolvimento espasmódico, ou seja, muda qualitativamente" (Elkonin D.B., 1995). Suas palavras são confirmadas pelo fato de que pessoas de diferentes épocas não são semelhantes entre si. Consequentemente, o desenvolvimento da psique na ontogênese também deve mudar radicalmente.

O tempo não para. Com o desenvolvimento do progresso científico e tecnológico, a vida da sociedade torna-se mais complicada e, consequentemente, a posição da criança nela muda. Anteriormente, as crianças dominavam as ferramentas primitivas de trabalho, ajudando seus pais a trabalhar a terra; aprenderam isso com os adultos, observando-os e repetindo suas ações. Com o desenvolvimento do progresso científico e tecnológico e o surgimento de novas relações de produção, as ferramentas de trabalho tornaram-se mais complexas, e a observação dos adultos não era suficiente para dominá-las. Portanto, tornou-se necessário primeiro estudar o processo de domínio dessas ferramentas e só então proceder ao seu uso. Consequentemente, uma nova etapa de aprendizado se deu pela complexidade das ferramentas.

D.B. Elkonin relacionou os períodos do desenvolvimento infantil com a periodização do desenvolvimento da sociedade (Tabela 1)

Tabela 1

Períodos do desenvolvimento infantil segundo D.B. Elkonin

É possível que em um futuro próximo se torne obrigatório para o desenvolvimento da sociedade que todos tenham um ensino superior. Isto é devido principalmente ao desenvolvimento da tecnologia de computador. Mas é impossível expandir os limites de idade da infância indefinidamente, portanto, a psicologia pedagógica e do desenvolvimento provavelmente enfrentará a tarefa de melhorar os métodos de ensino, a fim de reduzir o tempo para dominar o currículo escolar.

Acontece que a duração da infância depende diretamente do nível de desenvolvimento material e espiritual da sociedade e até mesmo de seus estratos individuais. De muitas maneiras, a duração da infância também depende do bem-estar material da família: quanto mais pobre a família, mais cedo as crianças começam a trabalhar.

Tópico 2. TEORIAS DO DESENVOLVIMENTO MENTAL

2.1. Conceitos biogenéticos e sociogenéticos

Os defensores do conceito biogenético de desenvolvimento acreditam que as propriedades mentais básicas de uma pessoa estão inseridas na própria natureza de uma pessoa (princípio biológico), que determina seu destino de vida. Eles consideram inteligência, traços de personalidade imorais, etc. como geneticamente programados.

O primeiro passo para o surgimento dos conceitos biogenéticos foi a teoria de Charles Darwin de que o desenvolvimento - a gênese - obedece a uma determinada lei. No futuro, qualquer conceito psicológico importante sempre esteve associado à busca das leis do desenvolvimento infantil.

O naturalista alemão E. Haeckel (1834-1919) e o fisiologista alemão I. Müller (1801-1958) formularam uma lei biogenética segundo a qual um animal e uma pessoa durante o desenvolvimento intrauterino repetem brevemente as etapas pelas quais uma determinada espécie passa na filogenia . Esse processo foi transferido para o processo de desenvolvimento ontogenético da criança. O psicólogo americano S. Hall (1846-1924) acreditava que a criança em seu desenvolvimento repete brevemente o desenvolvimento da raça humana. A base para o surgimento desta lei foi a observação das crianças, pelo que se distinguiram os seguintes estágios de desenvolvimento: caverna, quando a criança cava na areia, estágio de caça, troca, etc. Hall também assumiu que o desenvolvimento do desenho infantil reflete as etapas pelas quais as artes plásticas passaram na história da humanidade.

As teorias do desenvolvimento mental associadas à ideia de repetição neste desenvolvimento da história humana são chamadas de teorias da recapitulação.

Excelente fisiologista russo I.P. Pavlov (1849-1936) provou que existem formas adquiridas de comportamento baseadas em reflexos condicionados. Isso deu origem ao ponto de vista de que o desenvolvimento humano se resume à manifestação do instinto e do treinamento. O psicólogo alemão W. Köhler (1887-1967), conduzindo experimentos com macacos antropóides, descobriu neles a presença de inteligência. Esse fato serviu de base para a teoria segundo a qual o psiquismo passa por três etapas de seu desenvolvimento:

1) instinto;

2) treinamento;

3) inteligência.

O psicólogo austríaco K. Buhler (1879-1963), baseado na teoria de W. Kohler e influenciado pelos trabalhos do fundador da psicanálise, o psiquiatra e psicólogo austríaco Z. Freud (3-1856), apresentou o princípio da prazer como o princípio principal do desenvolvimento de todos os seres vivos. Ele associou os estágios de instinto, treinamento e inteligência não apenas ao amadurecimento do cérebro e à complicação das relações com o ambiente, mas também ao desenvolvimento de estados afetivos - a experiência do prazer e a ação associada a ele. Bühler argumentou que no primeiro estágio do desenvolvimento - o estágio do instinto - devido à satisfação de uma necessidade instintiva, ocorre o chamado "prazer funcional", que é consequência da realização de uma ação. E no estágio de resolução intelectual de problemas, surge um estado que antecipa o prazer.

V. Koehler, estudando o desenvolvimento da criança com a ajuda de um experimento zoopsicológico, notou uma semelhança no uso primitivo de ferramentas em humanos e macacos.

Os defensores do conceito sociogenético (sociológico) aderem a uma abordagem diametralmente oposta ao desenvolvimento da psique da criança. Eles acreditam que não há nada inato no comportamento humano, e cada uma de suas ações é apenas um produto da influência externa. Portanto, manipulando influências externas, você pode obter qualquer resultado.

De volta ao século XVII. O filósofo inglês John Locke (1632-1704) acreditava que uma criança nasce no mundo com uma alma pura, como uma folha de papel branca na qual você pode escrever o que quiser, e a criança crescerá da mesma forma que seus pais e parentes quer vê-lo. De acordo com esse ponto de vista, a hereditariedade não desempenha nenhum papel no desenvolvimento da psique e no comportamento da criança.

O psicólogo americano J. B. Watson (1878-1958) apresentou o slogan: "Pare de estudar o que uma pessoa pensa, vamos estudar o que uma pessoa faz!". Ele acreditava que não há nada inato no comportamento humano e que cada uma de suas ações é um produto de estimulação externa. Consequentemente, manipulando estímulos externos, pode-se "criar" uma pessoa de qualquer tipo. Nos estudos de aprendizagem que levaram em conta os resultados experimentais obtidos por I.P. Pavlov, a ideia de uma combinação de estímulo e reação, estímulos condicionados e incondicionados veio à tona, o parâmetro de tempo dessa conexão foi destacado. Isso formou a base do conceito associacionista de aprendizagem de J. Watson e E. Gasri, que se tornou o primeiro programa de behaviorismo. O behaviorismo é uma direção da psicologia americana do século XX que nega a consciência como objeto de pesquisa científica e reduz a psique a diversas formas de comportamento, entendidas como um conjunto de reações do organismo aos estímulos ambientais. De acordo com J. Watson, "todos os termos como consciência, sensação, percepção, imaginação ou vontade podem ser excluídos da descrição da atividade humana". Ele identificou o comportamento humano com o comportamento animal. O homem, segundo Watson, é um ser biológico que pode ser estudado como qualquer outro animal. Assim, no behaviorismo clássico, a ênfase está no processo de aprendizagem baseado na presença ou ausência de reforço sob a influência do ambiente.

Representantes do neobehaviorismo, os psicólogos americanos E. Thorndike (1874-1949) e B. Skinner (1904-1990) criaram o conceito de aprendizagem, que foi chamado de "aprendizagem operante". Esse tipo de aprendizado é caracterizado pelo fato de que as funções do estímulo incondicionado desempenham um papel importante no estabelecimento de uma nova conexão associativa estímulo-reativo, ou seja, a ênfase principal está no valor do reforço.

N. Miller e o psicólogo americano K.L. Hull (1884-1952) - os autores da teoria, na qual foi dada uma resposta à pergunta: o aprendizado, ou seja, o estabelecimento de uma conexão entre um estímulo e uma reação, depende de estados do sujeito como fome, sede, dor.

Com base nas teorias existentes, pode-se concluir que nas teorias sociogenéticas, o ambiente é considerado o principal fator no desenvolvimento da psique, e a atividade da criança não é levada em consideração.

2.2. A teoria da convergência de dois fatores do desenvolvimento infantil.

A teoria da convergência, ou, como também é chamada, a teoria dos dois fatores, foi desenvolvida pelo psicólogo alemão W. Stern (1975-1938), especialista no campo da psicologia diferencial, que considera a relação entre fatores biológicos e sociais. A essência dessa teoria reside no fato de que o desenvolvimento mental da criança é visto como um processo que toma forma sob a influência da hereditariedade e do ambiente. A principal questão da teoria da convergência é estabelecer como surgem as formas adquiridas de comportamento e que influência a hereditariedade e o ambiente exercem sobre elas.

Ao mesmo tempo, havia dois conceitos teóricos na psicologia, o empirismo ("o homem é uma lousa em branco") e o nativismo (existem ideias inatas). Stern acreditava que, se existem fundamentos para a existência desses dois pontos de vista opostos, então a verdade está em sua combinação. Ele acreditava que o desenvolvimento mental é uma combinação de dados internos com condições externas, mas o valor principal ainda permanece com o fator inato. Um exemplo disso é o seguinte fato: o mundo ao redor fornece à criança material para brincar, mas como e quando ela vai brincar depende dos componentes inatos do instinto de brincar.

V. Stern era partidário do conceito de recapitulação e dizia que a criança nos primeiros meses do período infantil está na fase de um mamífero: isso é confirmado pelo reflexo incompreensível e comportamento impulsivo; na segunda metade da vida, ele atinge o estágio de um mamífero superior (macaco) devido ao desenvolvimento de agarrar objetos e imitação; depois, tendo dominado a postura ereta e a fala, atinge os estágios iniciais da condição humana; nos primeiros cinco anos de brincadeiras e contos de fadas, ele se situa no nível dos povos primitivos; uma nova etapa - o ingresso na escola - está associada ao domínio dos deveres sociais de nível superior. Os primeiros anos escolares estão associados ao conteúdo simples do mundo antigo e do Antigo Testamento, as classes médias à cultura cristã e os anos de maturidade à cultura dos tempos modernos.

A teoria da convergência do desenvolvimento é confirmada pelas afirmações de que "a maçã não cai longe da árvore" e "com quem você se comporta, você ficará rico". O psicólogo inglês G. Eysenck (1916-1997) acreditava que a inteligência é 80% determinada pela influência da hereditariedade e 20% pela influência do ambiente.

Psicólogo austríaco 3. Freud criou uma teoria estrutural da personalidade, cuja base era o conflito entre a esfera instintiva da vida mental de uma pessoa e as exigências da sociedade. Ele acreditava que toda pessoa nasce com desejos sexuais inatos, que são posteriormente controlados pelo "Super-I" e "It". "Ele" é uma instância mental interna, que, sob a influência de proibições, aloca um pequeno pedaço de "eu" de si mesmo. "Super-I" é uma instância que limita os desejos humanos. Acontece que "I" é pressionado por "It" e "Super-I". Este é um esquema típico de dois fatores de desenvolvimento.

Os psicólogos puderam estabelecer a influência dos aspectos biológicos e sociais no processo de desenvolvimento, observando gêmeos e comparando os resultados obtidos, método denominado de método do gêmeo. Como mostra D. B. Elkonin, do ponto de vista metodológico, há uma grave falha no estudo dos gêmeos: o problema do fundo hereditário é considerado do ponto de vista da identidade ou não-identidade, e o problema das influências ambientais é sempre considerado do ponto de vista de identidade. Mas não há um ambiente social (idêntico) no qual os gêmeos são criados - é imperativo levar em conta com quais elementos do ambiente a criança interage ativamente. Portanto, para obter resultados confiáveis, é necessário escolher tais situações em que a equação contenha não uma, mas duas incógnitas. Isso leva à conclusão de que esse método pode ser usado para estudar diferenças individuais, e não problemas de desenvolvimento.

2.3. Teorias psicanalíticas do desenvolvimento infantil

A psicanálise surgiu originalmente como método de tratamento, mas logo foi adotada como meio de obtenção de fatos psicológicos, que formaram a base de um novo sistema psicológico.

3. Freud, analisando as associações livres dos pacientes, chegou à conclusão de que as doenças de um adulto se reduzem às experiências da infância. A base do conceito teórico da psicanálise é a descoberta do inconsciente e dos princípios sexuais. Ao inconsciente, o cientista atribuiu a incapacidade dos pacientes de compreender o verdadeiro significado do que dizem e do que fazem. As experiências da infância, segundo Freud, são de natureza sexual. Este é um sentimento de amor e ódio por um pai ou mãe, ciúme por um irmão ou irmã, etc.

No modelo de personalidade, Freud identificou três componentes principais: "Isso", "Eu" e "Super-Eu". "Ele" é o portador dos instintos, "o caldeirão fervente dos impulsos". Sendo irracional e inconsciente, "Isso" obedece ao princípio do prazer. "Eu" segue o princípio da realidade e leva em conta as características do mundo externo, suas propriedades e relações. "Super-I" é um crítico, um censor e um portador de normas morais. Os requisitos para o "eu" do "It", "Super-I" e a realidade são incompatíveis, portanto, surge um conflito interno, que pode ser resolvido com a ajuda de "mecanismos de proteção", como repressão, projeção, regressão , sublimação.

No entendimento de Freud, a personalidade é a interação de forças motivadoras e restritivas. Todos os estágios do desenvolvimento mental humano, em sua opinião, estão associados ao desenvolvimento sexual. Vejamos essas etapas.

fase oral (desde o nascimento até 1 ano). Freud acreditava que nesta fase a principal fonte de prazer está concentrada na zona de atividade associada à alimentação. A fase oral consiste em duas fases - precoce e tardia, ocupando a primeira e a segunda metade da vida. Na fase inicial há uma ação de sucção, na fase tardia há uma ação de morder. A fonte do desprazer está ligada à incapacidade da mãe de satisfazer imediatamente o desejo da criança. Nesta fase, o "eu" é gradualmente desconectado do "it". A zona erógena é a boca.

fase anal (1-3 anos). Isto consiste de duas fases. A libido concentra-se em torno do ânus, que se torna objeto de atenção da criança, acostumada à limpeza. O "eu" da criança aprende a resolver conflitos, encontrando compromissos entre o desejo de prazer e a realidade. Nesse estágio, a instância do “eu” está totalmente formada, podendo controlar os impulsos do “isso”. A coerção social, a punição dos pais e o medo de perder o amor forçam a criança a imaginar mentalmente proibições. O "Super-I" começa a se formar.

estágio fálico (3-5 anos). Este é o estágio mais alto da sexualidade infantil, a principal zona erógena são os órgãos genitais. Os pais do sexo oposto com a criança são os primeiros a atrair sua atenção como objeto de amor. 3. Freud chamou esse apego nos meninos de "complexo de Édipo" e nas meninas de "complexo de Electra". Segundo Freud, o mito grego de Édipo Rei, morto pelo próprio filho e posteriormente casado com a mãe, contém a chave do complexo sexual: o menino ama a mãe, percebendo o pai como rival, causando tanto ódio quanto temer. Mas ao final desta fase há uma liberação do “complexo de Édipo” devido ao medo da castração, a criança é forçada a desistir da atração pela mãe e se identificar com o pai. Depois disso, a instância do "Super-I" é completamente diferenciada.

Estágio latente (5-12 anos). Há uma diminuição do interesse sexual, a instância do "eu" controla completamente as necessidades do "isso". A energia da libido (atração) é transferida para o estabelecimento de relações amistosas com pares e adultos, para o desenvolvimento da experiência humana universal.

estágio genital (12-18 anos). 3. Freud acreditava que um adolescente luta por um objetivo - relação sexual normal; durante este período, todas as zonas erógenas são combinadas. Se a implementação da relação sexual normal for difícil, podem ser observados fenômenos de fixação ou regressão a um dos estágios anteriores. Nesse estágio, a instância do “eu” deve lutar contra os impulsos agressivos do “isso”, que novamente se faz sentir.

O desenvolvimento normal ocorre através do mecanismo de sublimação [3]. Outros mecanismos dão origem a caracteres patológicos.

3. O conceito de desenvolvimento de Freud é um conceito dinâmico em que se mostra que no desenvolvimento de uma pessoa a outra pessoa desempenha o papel principal, e não os objetos que a cercam. Essa é uma de suas principais vantagens.

Um excelente psicólogo doméstico L.S. Vygotsky (1896-1934) nesse conceito considerou valioso estabelecer o fato da determinabilidade subconsciente de uma série de fenômenos mentais (por exemplo, neuroses) e o fato da sexualidade oculta, mas criticou a transformação da sexualidade em um princípio metafísico que penetrou em vários ramos da psicologia.

A psicanálise foi realizada por cientistas como K. Jung, A. Adler, K. Horney. SD. Smirnov analisou as forças motrizes e as condições para o desenvolvimento da personalidade em conceitos estrangeiros. Os seguintes dados foram recebidos:

▪ de acordo com 3. Freud, a base do desenvolvimento individual e pessoal são impulsos e instintos inatos, onde a atração biológica (libido) é reconhecida como a única fonte de energia psíquica;

▪ de acordo com K. Jung, desenvolvimento é “individualização” como diferenciação da comunidade. O objetivo final da individualização é alcançar o ponto mais alto da “individualidade”, integridade e unidade completa de todas as estruturas mentais;

▪ de acordo com A. Adler, uma pessoa é inerente desde o nascimento com um “sentido de comunidade”, ou um “sentimento social”, que a incentiva a ingressar na sociedade, a superar o sentimento de inferioridade que geralmente surge nos primeiros anos de vida, e alcançar superioridade através de vários tipos de remuneração;

▪ de acordo com K. Horney, a principal fonte de energia para o desenvolvimento da personalidade é um sentimento de ansiedade, desconforto, “ansiedade raiz” e o desejo de segurança gerado por ele, etc.

3. A filha de Freud, Anna Freud (1895-1982), continuou e desenvolveu a teoria e a prática clássicas da psicanálise. Na parte instintiva da personalidade, ela destacou os componentes sexual e agressivo. Ela também acreditava que cada fase do desenvolvimento de uma criança é o resultado da resolução do conflito entre os impulsos instintivos internos e as limitações do ambiente social. O desenvolvimento infantil, em sua opinião, é um processo de socialização gradual da criança, sujeito à lei de transição do princípio do prazer para o princípio da realidade. O progresso de um princípio para outro só é possível quando as várias funções do ego atingiram certos estágios de desenvolvimento. Um exemplo disso é o seguinte: com o desenvolvimento da memória, a criança pode agir com base na experiência e na previsão, a aquisição da fala a torna membro da sociedade, a lógica contribui para a compreensão de causa e efeito e, portanto, adaptação ao mundo se torna consciente e adequado. A formação do princípio da realidade e dos processos de pensamento abre caminho para o surgimento de novos mecanismos de socialização: imitação (imitação), identificação (assumir um papel), introjeção (assumir os sentimentos de outra pessoa). Esses mecanismos contribuem para a formação do "Super-I". O surgimento dessa instância significa para a criança um progresso decisivo em sua socialização.

Também foi demonstrado que o desenvolvimento da criança é influenciado pelos gostos e desgostos individuais da mãe.

Segundo A. Freud, o desenvolvimento pessoal desarmônico é baseado nas seguintes razões: progresso desigual ao longo da linha de desenvolvimento, regressões desigualmente duradouras, características de isolamento de instâncias internas umas das outras e a formação de vínculos entre elas, etc. circunstâncias, não é de surpreender que as diferenças individuais entre as pessoas sejam tão grandes, os desvios da linha reta do desenvolvimento sejam tão distantes e as definições de uma norma estrita sejam tão insatisfatórias. variações dentro da estrutura do desenvolvimento normal”.

2.4. A teoria epigenética da personalidade de Erik Erikson

O surgimento da teoria da personalidade do psicanalista americano E. Erickson (1904-1994) foi facilitado por trabalhos sobre psicanálise. Erickson aceitou a estrutura da personalidade 3. Freud e criou um conceito psicanalítico sobre a relação entre o "eu" e a sociedade. Ele prestou atenção especial ao papel do "eu" no desenvolvimento do indivíduo, acreditando que os fundamentos do "eu" humano estão na organização social da sociedade.

Ele chegou a essa conclusão observando as mudanças pessoais que ocorreram com as pessoas na América do pós-guerra. As pessoas tornaram-se mais ansiosas, mais duras, propensas à apatia, à confusão. Tendo aceitado a ideia de motivação inconsciente, Erickson em sua pesquisa prestou atenção especial aos processos de socialização.

A obra de Erickson marca o início de um novo método de estudo do psiquismo - o psicohistórico, que é a aplicação da psicanálise ao estudo do desenvolvimento do indivíduo, levando em consideração o período histórico em que vive. Usando esse método, Erickson analisou as biografias de Martinho Lutero, Mahatma Gandhi, Bernard Shaw, Thomas Jefferson e outras pessoas proeminentes, bem como as histórias de vida de contemporâneos - adultos e crianças. O método psico-histórico exige igual atenção tanto à psicologia do indivíduo quanto ao caráter da sociedade em que o indivíduo vive. A principal tarefa de Erickson era desenvolver uma nova teoria psico-histórica do desenvolvimento da personalidade, levando em conta um ambiente cultural específico.

Ao realizar uma pesquisa etnográfica de campo sobre parentalidade em duas tribos nativas americanas e comparando-a com a parentalidade em famílias urbanas dos EUA, Erickson descobriu que cada cultura tem seu próprio estilo particular de maternidade, que cada mãe percebe como o único correto. No entanto, como enfatizou Erickson, o estilo de maternidade é sempre determinado pelo que exatamente o grupo social ao qual ele pertence – sua tribo, classe ou casta – espera da criança no futuro. Cada estágio de desenvolvimento corresponde às suas próprias expectativas inerentes a uma determinada sociedade, que um indivíduo pode justificar ou não justificar, sendo então incluído na sociedade ou rejeitado por ela. Essas considerações de E. Erickson formaram a base dos dois conceitos mais importantes de seu conceito - identidade de grupo e identidade do ego.

A identidade grupal baseia-se no fato de que, desde o primeiro dia de vida, a educação de uma criança está voltada para incluí-la em determinado grupo social e desenvolver uma visão de mundo inerente a esse grupo.

A identidade do ego se forma paralelamente à identidade grupal e cria no sujeito uma sensação de estabilidade e continuidade de seu "eu", apesar das mudanças que ocorrem a uma pessoa no processo de seu crescimento e desenvolvimento.

Com base em seus trabalhos, E. Erickson destacou as etapas do caminho de vida de uma pessoa. Cada etapa do ciclo de vida é caracterizada por uma tarefa específica que é proposta pela sociedade. A sociedade também determina o conteúdo do desenvolvimento em diferentes estágios do ciclo de vida. No entanto, a solução do problema, segundo Erickson, depende do nível já alcançado de desenvolvimento psicomotor do indivíduo e da atmosfera espiritual geral da sociedade em que esse indivíduo vive.

Na tabela. 2 mostra as etapas do caminho de vida de uma pessoa de acordo com E. Erickson.

Tabela 2

Etapas da trajetória de vida de uma pessoa segundo E. Erickson

A crise do desenvolvimento é acompanhada pela formação de todas as formas de identidade. Segundo E. Erickson, a principal crise de identidade recai sobre a adolescência. Se os processos de desenvolvimento vão bem, então uma "identidade adulta" é adquirida e, se surgirem dificuldades de desenvolvimento, um atraso de identidade é notado.

Erickson chamou o intervalo entre a adolescência e a idade adulta de "moratória psicossocial". Este é o momento em que um jovem, por tentativa e erro, procura encontrar o seu lugar na vida. A turbulência desta crise depende de quão bem as crises anteriores (de confiança, independência, atividade, etc.) foram resolvidas e da atmosfera espiritual na sociedade. Se a crise não foi tratada com sucesso nos estágios iniciais, pode haver um atraso na identidade.

E. Erickson introduziu o conceito de ritualização na psicologia. A ritualização no comportamento é uma interação construída sobre um acordo entre duas ou mais pessoas, que pode ser renovado em certos intervalos em circunstâncias repetidas (um ritual de reconhecimento mútuo, saudações, críticas etc.). O ritual, uma vez surgido, é sucessivamente incluído no sistema que surge nos níveis superiores, tornando-se parte das etapas subsequentes.

O conceito de E. Erickson é chamado de conceito epigenético do caminho de vida de uma pessoa, segundo o qual tudo o que cresce tem um plano comum. A partir desse plano geral, partes separadas se desenvolvem, e cada uma delas tem o período mais favorável para o desenvolvimento. Isso acontece até que todas as partes, tendo se desenvolvido, formem um todo funcional.

Erickson acreditava que a sequência de estágios é o resultado da maturação biológica, e o conteúdo do desenvolvimento é determinado pelo que a sociedade espera de uma pessoa. Ele admitiu que sua periodização não pode ser considerada como uma teoria da personalidade, é apenas a chave para construir tal teoria.

2.5. Teoria da aprendizagem social

O conceito de aprendizagem social mostra como uma criança se adapta ao mundo moderno, como ela aprende os hábitos e normas da sociedade moderna. Representantes dessa tendência acreditam que, juntamente com o condicionamento clássico e o aprendizado operante, há também o aprendizado por imitação e imitação. Tal aprendizado começou a ser considerado na psicologia americana como uma nova e terceira forma de aprendizado. Deve-se notar que na teoria da aprendizagem social o problema do desenvolvimento é colocado a partir da posição do antagonismo inicial da criança e da sociedade, emprestado do freudismo.

Os cientistas introduziram algo como a socialização. A socialização é o processo e o resultado da assimilação e reprodução ativa da experiência social por um indivíduo, realizada na comunicação e na atividade. A socialização pode ocorrer tanto em condições de influência espontânea sobre a personalidade de várias circunstâncias da vida em sociedade, que às vezes têm o caráter de fatores multidirecionais, quanto em condições de criação, ou seja, a formação intencional da personalidade. A educação é o início principal e definidor da socialização. Este conceito foi introduzido na psicologia social nas décadas de 1940-1950. nas obras de A. Bandura, J. Kolman e outros.Em diferentes escolas científicas, o conceito de socialização tem recebido uma interpretação diferente: no neobehaviorismo é interpretado como aprendizagem social; na escola do interacionismo simbólico - como resultado da interação social; em "psicologia humanista" - como auto-realização do "eu-conceito". O fenômeno da socialização é multidimensional, portanto, cada uma dessas áreas se concentra em um dos lados do fenômeno em estudo.

Os psicólogos americanos A. Bandura, R. Sears, B. Skinner e outros cientistas trataram do problema da aprendizagem social. Vamos dar uma olhada em algumas de suas teorias.

A. Bandura (1925) acreditava que para formar um novo comportamento, recompensa e punição não são suficientes. Por isso, ele se opôs à transferência dos resultados obtidos em animais para a análise do comportamento humano. Ele acreditava que as crianças adquirem novos comportamentos por meio da observação e imitação, ou seja, imitando pessoas importantes para elas, e por identificação, ou seja, emprestando os sentimentos e ações de outra pessoa com autoridade.

Bandura conduziu pesquisas sobre agressividade infantil e juvenil. A um grupo de crianças foram exibidos filmes nos quais eram apresentados diferentes padrões de comportamento adulto (agressivo e não agressivo), que tinham diferentes consequências (recompensa ou punição). Assim, o filme mostrou como um adulto manuseia os brinquedos de forma agressiva. Depois de assistir ao filme, as crianças ficaram sozinhas e brincaram com brinquedos semelhantes aos que viram no filme. Como resultado, o comportamento agressivo nas crianças que assistiram ao filme aumentou e se manifestou com mais frequência do que nas crianças que não assistiram. Se o comportamento agressivo foi recompensado no filme, o comportamento agressivo das crianças também aumentou. Num outro grupo de crianças que assistiu a um filme onde o comportamento agressivo dos adultos era punido, diminuiu.

Bandura destacou a díade "estímulo-resposta" e introduziu quatro processos intermediários nesse esquema para explicar como a imitação do modelo leva à formação de novos comportamentos nas crianças:

1) atenção à ação do modelo;

2) memória sobre as influências do modelo;

3) habilidades motoras que permitem reproduzir o que você vê;

4) motivação, que determina o desejo da criança de reproduzir o que viu.

Assim, A. Bandura reconheceu o papel dos processos cognitivos na formação e regulação do comportamento baseado na imitação.

O famoso psicólogo americano R. Sears (1908-1998) propôs o princípio da análise diádica do desenvolvimento da personalidade. Esse princípio reside no fato de que muitos traços de personalidade são formados inicialmente nas chamadas "situações diádicas", pois as ações de uma pessoa dependem de outra pessoa e são focadas nela. As relações diádicas incluem a relação de mãe e filho, professor e aluno, filho e pai, etc. O cientista acreditava que não existem traços de personalidade estritamente fixos e imutáveis, pois o comportamento humano sempre depende das propriedades pessoais de outro membro da díade. Sears identificou três fases do desenvolvimento infantil:

1) a fase do comportamento rudimentar - baseado em necessidades inatas e aprendizado na primeira infância, nos primeiros meses de vida);

2) a fase dos sistemas motivacionais primários - aprendizagem no seio da família (a fase principal da socialização);

3) a fase dos sistemas motivacionais secundários - aprendizagem fora da família (vai além da primeira idade e está associada ao ingresso na escola).

Obviamente, Sears considerava a influência dos pais na educação dos filhos o principal no processo de socialização.

A Sears considerava a dependência, ou seja, a necessidade da criança, que não pode ser ignorada, como o componente central da aprendizagem. Sabe-se que a primeira dependência que ocorre em uma criança é a dependência da mãe, cujo pico recai na primeira infância. A Sears identificou cinco formas de comportamento viciante.

1. "Busca por atenção negativa" - a criança tenta atrair a atenção dos adultos com a ajuda de brigas, desobediência, rompimento de relacionamentos. A razão para isso pode ser a baixa exigência e insuficiência de restrições em relação à criança.

2. "Buscar confirmação permanente" é um pedido de desculpas, um pedido, uma promessa desnecessária ou uma busca de proteção, conforto, consolo. O motivo é a cobrança excessiva da criança, principalmente no que diz respeito às suas realizações por parte de ambos os pais.

3. "Busca por atenção positiva" - expressa na busca por elogios, no desejo de entrar ou sair do grupo.

4. "Ficar por perto" - a presença constante perto de outra criança ou grupo de crianças, adultos. Essa forma pode ser chamada de "imaturidade", forma passiva de manifestação no comportamento de dependência positiva.

5. "Tocar e segurar" é tocar, abraçar ou segurar outras pessoas de forma não agressiva. Aqui podemos falar sobre a forma de comportamento dependente "imaturo".

R. Sears acreditava que os pais precisam encontrar um meio-termo na educação. Devemos aderir à seguinte regra: dependência não muito forte, não muito fraca; identificação não muito forte, não muito fraca.

O papel da recompensa e da punição na formação do novo comportamento foi considerado pelo psicólogo neocomportamental americano B. Skinner (1904-1990). O conceito principal de seu conceito é o reforço, ou seja, reduzir ou aumentar a probabilidade de que um determinado comportamento se repita. Ele também considerou o papel da recompensa nesse processo, mas compartilhou o papel do reforço e da recompensa na formação do novo comportamento, acreditando que o reforço potencializa o comportamento, e a recompensa nem sempre contribui para isso. Em sua opinião, o reforço pode ser positivo e negativo, primário (comida, água, frio) e condicional (dinheiro, sinais de amor, atenção, etc.).

B. Skinner se opôs à punição e acreditava que ela não pode dar um efeito estável e duradouro, e ignorar o mau comportamento pode substituir a punição.

O psicólogo americano J. Gewirtz prestou muita atenção ao estudo das condições para o surgimento da motivação social e do apego de uma criança a um adulto e de um adulto a uma criança. Baseava-se nos avanços da psicologia social e nas ideias de Sears e Skinner. Gewirtz chegou à conclusão de que a fonte de motivação para o comportamento da criança é o efeito estimulante do ambiente e a aprendizagem baseada em reforço, bem como as várias reações da criança, por exemplo, riso, lágrimas, sorriso, etc.

O psicólogo americano W. Bronfenbrenner acreditava que os resultados dos exames laboratoriais deveriam ser verificados em condições naturais, ou seja, em uma família ou grupo de pares. Ele prestou atenção especial à estrutura da família e outras instituições sociais como os fatores mais importantes no desenvolvimento do comportamento das crianças. Portanto, ele conduziu sua pesquisa observando famílias.

Bronfenbrenner estudou a origem do fenômeno da "segregação etária" nas famílias americanas. Esse fenômeno reside no fato de que os jovens não conseguem encontrar seu lugar na sociedade. Como resultado, uma pessoa se sente isolada das pessoas ao seu redor e até experimenta hostilidade em relação a elas. Tendo finalmente encontrado algo do seu agrado, ele não obtém satisfação com o trabalho, e o interesse por ele logo desaparece. Esse fato de isolamento dos jovens de outras pessoas e a realidade da psicologia americana é chamado de alienação.

Bronfenbrenner vê as raízes da alienação nas seguintes características das famílias modernas:

▪ trabalho das mães;

▪ um aumento no número de divórcios e, consequentemente, no número de crianças que crescem sem pais;

▪ falta de comunicação entre filhos e pais devido a estes últimos estarem ocupados no trabalho;

▪ comunicação insuficiente com os pais devido ao advento de televisões e salas separadas;

▪ comunicação rara com parentes e vizinhos.

Todas essas e muitas outras condições ainda mais desfavoráveis ​​afetam o desenvolvimento mental da criança, o que leva à alienação, cujas causas são a desorganização da família. No entanto, segundo Bronfenbrenner, as forças desorganizadoras não se originam inicialmente na própria família, mas no modo de vida de toda a sociedade e nas circunstâncias objetivas que as famílias enfrentam.

2.6. O problema do desenvolvimento do pensamento nos primeiros trabalhos de Jean Piaget

A tarefa definida pelo notável psicólogo suíço J. Piaget (1896-1980) foi revelar os mecanismos psicológicos das estruturas lógicas integrais. Mas primeiro, ele estudou tendências mentais ocultas e delineou os mecanismos de seu surgimento e mudança.

Usando o método clínico, J. Piaget explorou o conteúdo e as formas dos pensamentos das crianças:

1) as ideias da criança sobre o mundo que são únicas em seu conteúdo;

2) características qualitativas da lógica infantil;

3) a natureza egocêntrica dos pensamentos das crianças.

A principal conquista de Piaget é a descoberta do egocentrismo da criança como uma característica central do pensamento, uma posição mental oculta. A peculiaridade da lógica infantil, da fala infantil, das ideias infantis sobre o mundo é apenas uma consequência dessa posição mental egocêntrica.

A peculiaridade da concepção de mundo da criança reside no fato de que, em certo estágio de seu desenvolvimento, ela considera os objetos como sua percepção lhes dá, e não vê as coisas em suas relações internas. Por exemplo, uma criança pensa que a lua a segue quando ela anda, para quando ela para, corre atrás dela quando ela corre. J. Piaget chamou esse fenômeno de realismo. É esse realismo que impede a criança de considerar as coisas independentemente do sujeito, em sua interconexão interna. A criança considera sua percepção instantânea como absolutamente verdadeira. Isso acontece porque as crianças não conseguem separar seu "eu" do mundo ao seu redor, das coisas.

O realismo é de dois tipos: intelectual e moral. Por exemplo, uma criança tem certeza de que os galhos das árvores fazem o vento. Isso é realismo intelectual. O realismo moral se expressa no fato de que a criança não leva em conta a intenção interna ao avaliar o ato e julga o ato apenas pelo efeito externo, o resultado material.

Piaget acreditava que o desenvolvimento de ideias sobre o mundo ocorre em três direções:

1) do realismo à objetividade;

2) do realismo à reciprocidade (reciprocidade);

3) do realismo ao relativismo.

O desenvolvimento das ideias das crianças, partindo do realismo para a objetividade, reside no fato de que esse desenvolvimento passa por várias etapas: participação (participação), animismo (animação universal) e artificialismo (compreensão dos fenômenos naturais por analogia com a atividade humana), em que relações egocêntricas entre "eu e o mundo são gradualmente reduzidas. Somente depois de perceber sua própria posição entre as coisas, o mundo interior da criança se destaca e se opõe ao mundo exterior.

Paralelamente à evolução das ideias das crianças sobre o mundo, direcionadas do realismo para a objetividade, há um desenvolvimento das ideias das crianças do realismo para a reciprocidade (reciprocidade). Nesta fase, a criança descobre os pontos de vista de outras pessoas, atribui a eles o mesmo significado que o seu, estabelece uma certa correspondência entre eles. A partir desse momento, ele começa a ver a realidade não apenas como diretamente dada a si mesmo, mas como se estabelecida pela coordenação de todos os pontos de vista tomados em conjunto.

O pensamento da criança também se desenvolve em uma terceira direção - do realismo ao relativismo. A princípio, a criança pensa que existem substâncias absolutas e qualidades absolutas. Mais tarde, ele percebe que os fenômenos estão interligados, e nossas avaliações são relativas. Por exemplo, a princípio a criança pensa que em todo objeto em movimento existe um motor, graças ao qual esse objeto se move, mas depois entende que o movimento de um corpo individual é a influência de forças externas.

Junto com a originalidade qualitativa do conteúdo do pensamento infantil, o egocentrismo determina as seguintes características da lógica infantil: sincretismo (a tendência de conectar tudo com tudo), justaposição (ausência de uma relação causal entre julgamentos), transdução (a transição no raciocínio do particular ao particular, contornando a posição geral), insensibilidade à contradição etc. Todas essas características do pensamento infantil têm uma característica comum, que também depende internamente do egocentrismo. Consiste no fato de que uma criança de 7 a 8 anos não pode realizar as operações lógicas de adição e multiplicação de uma classe. A adição booleana é encontrar uma classe que é menos comum entre duas outras classes, mas contém ambas as classes em si, por exemplo:

"animais = vertebrados + invertebrados".

A multiplicação lógica é uma operação que consiste em encontrar a maior classe contida simultaneamente em duas classes, ou seja, encontrar um conjunto de elementos comuns a duas classes, por exemplo:

"Genevianos + Protestantes = Protestantes Genebranos".

Essa incapacidade se reflete em como as crianças definem os conceitos. Foi estabelecido experimentalmente que cada conceito de criança é determinado por um grande número de elementos heterogêneos que não estão de forma alguma conectados por relações hierárquicas. Por exemplo, uma criança, dando uma definição de força, diz: "Força é quando você pode carregar muitas coisas." É especialmente difícil para ele definir conceitos relativos - como irmão, mão direita e esquerda, família, etc.

A incapacidade de realizar adição e multiplicação lógica leva não apenas ao fato de que as crianças dão definições incorretas de conceitos, mas também à inconsistência dessas definições. Piaget viu a razão disso na ausência de equilíbrio: o conceito se livra da contradição quando o equilíbrio é alcançado. Ele considerava a aparência da reversibilidade do pensamento o critério de equilíbrio estável. Na opinião dele, cada ação mental corresponde a uma ação simétrica que permite retornar ao ponto de partida.

Em seus primeiros trabalhos, Piaget associou a falta de reversibilidade do pensamento ao egocentrismo da criança. Mas antes de nos voltarmos para as características desse fenômeno central, detenhamo-nos em mais uma característica importante da psique da criança - o fenômeno da fala egocêntrica.

Piaget acreditava que a fala infantil é egocêntrica porque a criança fala apenas "do seu próprio ponto de vista" e não tenta entender a posição do interlocutor. Para ele, quem conhece é um interlocutor. A criança só se preocupa com a aparência de interesse. O egocentrismo verbal se manifesta no fato de a criança falar sem tentar influenciar o outro e sem perceber a diferença entre seu ponto de vista e o ponto de vista do interlocutor.

A fala egocêntrica não abrange toda a fala da criança, sua participação depende, em primeiro lugar, da atividade da própria criança e, em segundo lugar, do tipo de relações sociais estabelecidas tanto entre a criança e o adulto quanto entre crianças da mesma idade . Onde a autoridade adulta e as relações coercitivas dominam, o discurso egocêntrico ocupa um lugar significativo. Em um ambiente de pares onde discussões e disputas podem ocorrer, a porcentagem de tal fala diminui. Mas com a idade, o coeficiente de fala egocêntrica diminui independentemente do ambiente. Aos três anos, atinge seu valor máximo - 75%, de três a seis anos, a fala egocêntrica diminui gradualmente e, após sete anos, desaparece completamente.

O significado dos fatos experimentais obtidos na pesquisa de Piaget reside no fato de que, graças a eles, o fenômeno psicológico mais importante, que permaneceu pouco estudado e desconhecido por muito tempo, é revelado - a posição mental da criança, que determina sua atitude em relação à realidade .

Piaget deu atenção especial ao egocentrismo do conhecimento. Ele considerava o egocentrismo como a incapacidade de um indivíduo de mudar sua posição cognitiva em relação a algum objeto, opinião ou ideia. As raízes do egocentrismo, segundo ele, estão na incompreensão do sujeito sobre a existência de um ponto de vista diferente do seu ponto de vista. Isso acontece porque o sujeito está confiante na identidade da organização psicológica de outras pessoas e na sua própria.

O egocentrismo pode ser cognitivo, moral, comunicativo. O egocentrismo cognitivo caracteriza os processos de percepção e pensamento. O egocentrismo moral reflete a incapacidade de perceber as ações e ações morais de outras pessoas. O egocentrismo comunicativo é observado ao transmitir informações a outras pessoas e nega a existência de outro significado na informação transmitida.

O egocentrismo originário da cognição não é uma hipertrofia da consciência do "eu", mas, ao contrário, uma relação direta com os objetos, onde o sujeito, ignorando o "eu", não pode deixar o "eu" para encontrar seu lugar no mundo das relações, livre de vínculos subjetivos. Piaget acreditava que a diminuição do egocentrismo não está associada ao aumento do conhecimento, mas à capacidade do sujeito de correlacionar seu ponto de vista com os outros.

A transição do egocentrismo (ou, como Piaget mais tarde a chamou, centralização) para a descentralização caracteriza a cognição em todos os níveis de desenvolvimento. A universalidade e a inevitabilidade desse processo permitiram a Piaget chamá-lo de lei do desenvolvimento.

Para superar o egocentrismo, você deve:

1) perceber o seu “eu” como sujeito e separar o sujeito do objeto;

2) coordene seu próprio ponto de vista com os de outras pessoas.

Segundo Piaget, o desenvolvimento do conhecimento sobre si mesmo ocorre no sujeito apenas durante a interação social, ou seja, sob a influência do desenvolvimento das relações sociais dos indivíduos. Piaget considera a sociedade como ela aparece para a criança, ou seja, como a soma das relações sociais, entre as quais se distinguem dois tipos extremos: as relações de coerção e as relações de cooperação.

A relação de coerção não contribui para a mudança de posições mentais. Para realizar o seu "eu", é preciso estar livre de coerção, além disso, é necessária uma interação de opiniões. Mas um adulto e uma criança não podem alcançar tal interação no início - a desigualdade entre eles é muito grande. Somente indivíduos que se consideram iguais podem exercer o controle mútuo "desenvolvimentista". Tais relacionamentos são possíveis entre representantes da mesma idade, por exemplo, em uma equipe infantil, onde os relacionamentos começam a se formar com base na cooperação.

As relações de cooperação são construídas com base no respeito mútuo. Imediatamente há a necessidade de se adaptar a outra pessoa e a necessidade de perceber a existência de um ponto de vista diferente. Como resultado, elementos racionais são formados na lógica e na ética.

Outro conceito importante que existe no sistema de visões psicológicas é a socialização. Segundo Piaget, a socialização é um processo de adaptação ao meio social, consistindo no fato de que a criança, tendo atingido um certo nível de desenvolvimento, torna-se capaz de cooperar com outras pessoas devido à separação e coordenação de seu ponto de vista e os pontos de vista de outras pessoas. A socialização provoca uma virada decisiva no desenvolvimento mental da criança - a transição de uma posição egocêntrica para uma posição objetiva. Esta transição ocorre por 7-8 anos.

2.7. Teoria do desenvolvimento cognitivo (conceito de J. Piaget)

Ao estudar a psicologia de uma criança em desenvolvimento, sempre foi dada grande atenção ao pensamento e à fala, porque formam a base da inteligência. Este problema foi tratado por L.S. Vygotsky, N. B. Shumakova, J. Piaget, J. Bruner e outros.. Detenhamo-nos com mais detalhes na teoria de J. Piaget.

Piaget estudou detalhadamente o desenvolvimento do pensamento até o momento em que ele é combinado com a fala, especialmente o pensamento visual-ativo e o visual-figurativo. Ele acreditava que o pensamento toma forma muito antes de se tornar verbal. Piaget destacou as estruturas lógicas do pensamento, chamadas operações. Uma operação é uma ação mental que tem a propriedade de reversibilidade, ou seja, se a criança completou a tarefa necessária, ela pode retornar ao início realizando a ação oposta. (As operações matemáticas pareadas podem ser classificadas como reversíveis.) De acordo com Piaget, a essência do desenvolvimento intelectual de uma criança está no domínio das operações.

O conhecimento para J. Piaget é um processo. Conhecer significa agir de acordo com o conhecimento existente. As ações podem ser feitas mentalmente ou praticamente.

Piaget acreditava que o principal objetivo do comportamento racional, ou pensamento, é a adaptação ao meio ambiente. As formas de adaptação são chamadas por ele de esquemas. Um esquema é uma estrutura repetitiva ou organização de ações em determinadas situações. Podem ser movimentos simples, um complexo de habilidades motoras, habilidades ou ações mentais.

Piaget chamou de assimilação, acomodação e equilíbrio os principais mecanismos pelos quais uma criança passa de um estágio de desenvolvimento para outro. A assimilação é uma ação com novos objetos baseados em habilidades e habilidades já estabelecidas. Alojamento - o desejo de mudar suas habilidades como resultado de mudanças nas condições e de acordo com elas. A acomodação, restaurando o equilíbrio perturbado na psique e no comportamento, elimina a discrepância entre as habilidades, habilidades e condições existentes para a realização de ações.

Piaget acreditava que se deve esforçar para garantir que a assimilação e a acomodação estejam sempre em equilíbrio, pois quando a assimilação domina a acomodação, o pensamento se torna rígido, o comportamento se torna inflexível. E se a acomodação prevalece sobre a assimilação, o comportamento das crianças torna-se inconsistente e desorganizado, há um atraso na formação de ações e operações mentais adaptativas estáveis ​​e econômicas, ou seja, surgem problemas na aprendizagem. O equilíbrio entre assimilação e acomodação proporciona um comportamento razoável. Alcançar o equilíbrio é uma tarefa difícil. O sucesso de sua solução dependerá do nível intelectual do sujeito, dos novos problemas que ele enfrentará. É preciso buscar o equilíbrio, e é importante que ele esteja presente em todos os níveis do desenvolvimento intelectual.

Graças à assimilação, acomodação e equilíbrio, ocorre o desenvolvimento cognitivo, continuando ao longo da vida de uma pessoa.

Com base na teoria do desenvolvimento, em que a lei principal é o desejo do sujeito de se equilibrar com a realidade, Piaget apresentou uma hipótese sobre a existência de estágios de desenvolvimento intelectual. Esta é a próxima (depois do egocentrismo) maior conquista de Piaget no campo da psicologia infantil. Segundo Piaget, existem quatro estágios: sensório-motor, pré-operacional, estágio de operações concretas, estágio de operações formais.

A fase sensório-motora dura do nascimento aos 18-24 meses. Durante este período, a criança torna-se capaz de ações simbólicas elementares. Há uma separação psicológica de si mesmo do mundo exterior, o conhecimento de si mesmo como sujeito da ação, o controle volitivo de seu comportamento começa, surge uma compreensão da estabilidade e constância dos objetos externos, a percepção de que os objetos continuam a existir e estar em seus lugares mesmo quando não são percebidos pelos sentidos.

A fase pré-operatória abrange o período de 18-24 meses a 7 anos. As crianças dessa idade começam a usar símbolos e fala, podem representar objetos e imagens em palavras, descrevê-los. Basicamente, a criança utiliza esses objetos e imagens no jogo, no processo de imitação. É difícil para ele imaginar como os outros percebem o que ele observa e vê a si mesmo. Isso expressa o egocentrismo do pensamento, ou seja, é difícil para uma criança tomar a posição de outra pessoa, ver fenômenos e coisas através de seus olhos. Nessa idade, as crianças podem classificar objetos de acordo com características individuais, lidar com a resolução de problemas específicos relacionados aos relacionamentos reais das pessoas - a dificuldade reside apenas no fato de que é difícil para elas expressar tudo isso na forma verbal.

A etapa de operações concretas ocorre de 7 a 12 anos. Essa idade é chamada assim porque a criança, por meio de conceitos, os associa a objetos específicos.

Este estágio é caracterizado pelo fato de que as crianças podem realizar operações flexíveis e reversíveis realizadas de acordo com regras lógicas, explicar logicamente as ações realizadas, considerar diferentes pontos de vista, tornar-se mais objetivas em suas avaliações, chegar a uma compreensão intuitiva dos seguintes princípios lógicos: se A = B e B = C, então A = C; A + B \u6d B + A. Aos 7 anos, as idéias sobre a conservação do número são assimiladas, aos 9 anos - massa, cerca de XNUMX anos - o peso dos objetos. As crianças começam a classificar os objetos de acordo com certas características essenciais, para distinguir subclasses deles.

Considere o desenvolvimento da seriação da criança no exemplo a seguir. As crianças são convidadas a organizar os palitos por tamanho, do mais curto ao mais longo. Nas crianças, essa operação é formada gradualmente, passando por uma série de etapas. Na fase inicial, as crianças afirmam que todos os palitos são iguais. Em seguida, eles os dividem em duas categorias - grandes e pequenos, sem mais ordenação. Em seguida, as crianças notam que entre os gravetos há grandes, pequenos e médios. Em seguida, a criança tenta organizar os palitos por tentativa e erro, com base em sua experiência, mas novamente incorretamente. E somente na última etapa ele recorre ao método de seriação: primeiro ele escolhe o maior bastão e o coloca na mesa, depois ele procura o maior dos restantes etc., alinhando corretamente a série.

Nessa idade, as crianças podem organizar objetos de acordo com vários critérios (altura ou peso), imaginar em sua mente e nomear uma série de ações realizadas, realizadas ou que ainda precisam ser realizadas. Uma criança de sete anos consegue se lembrar de um caminho difícil, mas só consegue reproduzi-lo graficamente aos 8 anos.

O estágio das operações formais começa após 12 anos e continua por toda a vida de uma pessoa. Nesse estágio, o pensamento se torna mais flexível, a reversibilidade das operações mentais e do raciocínio é percebida, aparece a capacidade de raciocinar usando conceitos abstratos; desenvolve-se a capacidade de buscar sistematicamente formas de resolver problemas, visualizando muitas soluções e avaliando a eficácia de cada uma delas.

Piaget acreditava que o desenvolvimento do intelecto da criança é influenciado pelo amadurecimento, pela experiência e pelo ambiente social real (treinamento, educação). Ele acreditava que a maturação biológica do organismo desempenha um certo papel no desenvolvimento intelectual, e o efeito da própria maturação é abrir novas possibilidades para o desenvolvimento do organismo.

Piaget também acreditava que o sucesso da aprendizagem depende do nível de desenvolvimento intelectual já alcançado pela criança.

2.8. Conceito histórico-cultural

Este conceito foi desenvolvido por L.S. Vygotsky com um grupo de cientistas - como A.N. Leontiev, A. R. Lúria, L. I. Bozhovich, A. V. Zaporozhets e outros. Seus estudos experimentais formaram a base de uma teoria histórico-cultural, segundo a qual o desenvolvimento das funções mentais (atenção, memória, pensamento e outras) tem origem social, cultural, vitalícia e é mediado por meios especiais - sinais que surgem ao longo da história humana. De acordo com L. S. Vygotsky, um signo é uma ferramenta social para uma pessoa, uma “ferramenta psicológica”. Ele escreveu: "... um signo que está fora do corpo, como uma ferramenta, está distante do indivíduo e serve, em essência, como órgão público ou ferramenta social". (Aqui e abaixo em 2.8 cit. de: Solodilova O.P., 2004).

No estágio inicial de criação dessa teoria, L.S. Vygotsky acreditava que as “funções elementares” de uma criança são de natureza hereditária natural, ou seja, ainda não são mediadas por meios culturais - signos, mas depois chegou à seguinte conclusão: “... os mais elementares, obedecem a leis completamente diferentes em uma criança do que em estágios anteriores do desenvolvimento filogenético, e são caracterizados pela mesma estrutura psicológica indireta... Uma análise detalhada da estrutura dos processos mentais individuais permite verificar isso e mostra que mesmo a doutrina da estrutura dos processos elementares individuais no comportamento das crianças precisa de uma revisão radical.

L.S. Vygotsky formulou a lei genética da existência de qualquer função mental de uma pessoa, qualquer mecanismo psicológico de seu comportamento ou atividade: "Qualquer função no desenvolvimento cultural de uma criança aparece em cena duas vezes, em dois planos: primeiro - social, depois psicológica, primeiro entre as pessoas, depois dentro da criança As funções se formam primeiro no coletivo na forma de relações entre as crianças, depois se tornam funções mentais do indivíduo.

Vygotsky acreditava que existem dois tipos de desenvolvimento mental: biológico e histórico (cultural). Ele acreditava que esses tipos realmente existem em uma forma fundida e formam um único processo na ontogenia. Nisto, o cientista viu a maior e fundamental originalidade do desenvolvimento mental da criança. Ele escreveu: "O crescimento de uma criança normal na civilização é geralmente uma única fusão com os processos de sua maturação orgânica".

De acordo com Vygotsky, a ideia de maturação está subjacente a períodos especiais de resposta aumentada - períodos sensíveis. O período sensível do desenvolvimento é o período em que é mais razoável iniciar e conduzir a educação e a educação dos filhos, pois é nesse momento que as propriedades psicológicas e comportamentais serão melhor formadas - o desenvolvimento da memória, do pensamento, da atenção, da volição qualidades, etc. Por exemplo, o desenvolvimento intensivo da fala ocorre na idade de um a oito anos, e a estrutura entoacional e gramatical da fala se desenvolve bem na idade de 1,5 a 3 anos, e a audição fonética - na idade de 5 anos .

A posição de Vygotsky sobre a formação das funções mentais superiores devido à comunicação verbal das pessoas refutou a noção da psicologia clássica sobre a natureza interna da atividade mental. A posição sobre o "crescimento de fora para dentro" das funções mentais superiores delineou um novo caminho para seu estudo objetivo e levou à criação de um novo método - a genética experimental. Foi usado por L. S. Vygotsky no estudo da origem e desenvolvimento da atenção voluntária, o desenvolvimento de conceitos.

2.9. O conceito de desenvolvimento mental da criança D.B. Elkonin

Existem muitas abordagens para a periodização do desenvolvimento mental de uma criança, mas a mais aceitável é a periodização do desenvolvimento proposta por um destacado especialista no campo da psicologia infantil e educacional D.B. Elkonin. É um cruzamento entre a periodização empírica, baseada na experiência da vida real, e a periodização teórica, potencialmente possível em condições ideais para a educação e educação dos filhos. Considere o conceito de D.B. Elkonin com mais detalhes.

Elkonin dividiu o período desde o nascimento até a formatura em sete etapas.

1. Infância: desde o nascimento até 1 ano de idade.

2. Primeira infância: de 1 ano de vida a 3 anos.

3. Idade pré-escolar júnior e média: de 3 a 4-5 anos.

4. Idade pré-escolar sénior: dos 4-5 aos 6-7 anos.

5. Idade escolar: dos 6-7 aos 10-11 anos.

6. Adolescência: dos 10-11 aos 14-15 anos.

7. Adolescência precoce: dos 14-15 aos 16-17 anos.

Todo o processo de desenvolvimento pode ser dividido em três etapas:

infância pré-escolar - do nascimento aos 6-7 anos; idade escolar júnior - de 6-7 a 10-11 anos; idade escolar média e sênior - de 10-11 a 16-17 anos.

Cada período de desenvolvimento tem suas próprias características e limites, que podem ser percebidos pela observação da criança. Em cada idade psicológica, é necessário aplicar técnicas e métodos especiais de treinamento e educação, para construir a comunicação com a criança, levando em consideração suas características de idade. Os períodos etários são acompanhados pelo desenvolvimento da comunicação interpessoal, voltada principalmente para o desenvolvimento pessoal e intelectual, caracterizado pela formação de conhecimentos, habilidades e implementação das capacidades operacionais e técnicas da criança.

A transição de um estágio de desenvolvimento para outro ocorre em situações que se assemelham a uma crise de idade, ou seja, quando há uma discrepância entre o nível de desenvolvimento pessoal alcançado e as capacidades operacionais e técnicas da criança.

O desenvolvimento pessoal das crianças é realizado por meio da reprodução e modelagem das relações interpessoais dos adultos e dos traços de personalidade neles manifestados, bem como no processo de comunicação entre a criança e outras crianças durante os jogos de role-playing. Aqui ele se depara com a necessidade de dominar novas ações objetivas, sem as quais é difícil ser compreendido pelos pares e parecer mais maduro.

O processo de desenvolvimento começa na infância com o fato de a criança começar a reconhecer os pais e se animar com sua aparência. É assim que uma criança se comunica com um adulto.

No início de uma idade precoce, os objetos são manipulados e práticos, a inteligência sensório-motora começa a se formar. Ao mesmo tempo, há um desenvolvimento intensivo da comunicação verbal (fala). A criança usa a fala para estabelecer contato e cooperação com os outros, mas não como instrumento de pensamento. Ações objetivas servem como forma de estabelecer contatos interpessoais.

Na idade pré-escolar, o role-playing game torna-se a atividade principal, na qual a criança modela as relações entre as pessoas, como se estivesse cumprindo seus papéis sociais, copiando o comportamento dos adultos. No processo de role-playing, ocorre o desenvolvimento pessoal da criança, ela domina a atividade objetiva e as habilidades iniciais de comunicação.

Na idade escolar primária, o ensino torna-se a atividade principal, como resultado da formação de habilidades intelectuais e cognitivas. Através do ensino, todo o sistema de relações entre a criança e os adultos é construído.

Na adolescência, a atividade laboral e uma forma de comunicação íntimo-pessoal surgem e se desenvolvem. A atividade laboral consiste no surgimento de uma paixão conjunta por qualquer negócio. Os adolescentes começam a pensar em sua futura profissão. A comunicação nessa idade vem à tona e é construída com base no chamado "código de camaradagem". O "Código de Parceria" inclui relações comerciais e pessoais semelhantes às dos adultos.

Na terceira idade, os processos da adolescência continuam a se desenvolver, mas a comunicação íntimo-pessoal se torna a principal. Os alunos do ensino médio começam a pensar sobre o sentido da vida, sua posição na sociedade, autodeterminação profissional e pessoal.

Estas são as principais disposições do conceito de desenvolvimento de D.B. El-cavalo. Foi desenvolvido nas obras de D.I. Feldstein.

Tópico 3. PROBLEMAS PSICOLÓGICOS DO DESENVOLVIMENTO PESSOAL

3.1. Características do processo de desenvolvimento

O desenvolvimento é uma mudança qualitativa - o surgimento de neoplasias, novos mecanismos, novos processos, novas estruturas. Eles são caracterizados pelos seguintes padrões:

▪ natureza progressiva, quando as etapas já ultrapassadas parecem repetir as características e propriedades conhecidas das fases inferiores, mas em um nível superior;

▪ irreversibilidade, ou seja, movimento para um novo nível onde os resultados do desenvolvimento anterior são realizados;

▪ o desenvolvimento representa a unidade dos opostos em luta, que são a força motriz do processo de desenvolvimento. É a resolução das contradições internas que conduz a uma nova etapa de desenvolvimento.

Os principais sinais de desenvolvimento incluem:

▪ diferenciação, ou seja, desmembramento de um fenômeno antes unificado;

▪ o surgimento de novos lados, novos elementos no desenvolvimento;

▪ reestruturar conexões entre as partes do objeto. A ideia moderna do desenvolvimento mental do indivíduo vê suas causas em diversos fatores biológicos e sociais, na singularidade do caminho de desenvolvimento de cada personalidade. Gradualmente, há uma ampliação e esclarecimento do aparato conceitual necessário para revelar as leis do desenvolvimento humano. Aparecem vários conceitos que esclarecem o termo “desenvolvimento”.

1. Desenvolvimento evolutivo, ou seja, o surgimento de um novo em relação ao estágio anterior - isso pode incluir neoplasias de períodos etários.

2. Mudanças involutivas. Esta é a perda de propriedades e qualidades mentais previamente formadas que ocorreram no período anterior. Tais mudanças ocorrem não apenas na velhice, mas também na adolescência, na adolescência - como resultado do acúmulo de alterações que se transformam em neoplasias.

3. Desenvolvimento heterocrômico. Esta é uma manifestação de qualidades mentais em diferentes momentos: algumas funções estão à frente de outras funções em desenvolvimento.

4. Desenvolvimento biológico. Acredita-se que o desenvolvimento seja determinado por fatores hereditários e congênitos. O congênito é determinado pelo desenvolvimento intrauterino, e o hereditário é determinado pelo aparecimento de um novo devido ao aparelho gênico.

5. Desenvolvimento social. Ocorre sob a influência simultânea do ambiente natural e social, o desenvolvimento histórico da sociedade, nacionalidade e outros fatores.

6. Desenvolvimento especial. Este é o desenvolvimento de funções mentais, processos, traços de personalidade no âmbito da formação profissional, por exemplo, o desenvolvimento da memória profissional, pensamento, atenção, habilidades, etc.

A formação de uma personalidade é um processo complexo que tem suas próprias tendências, perspectivas de autodeterminação, auto-realização e inclui todos os estágios acima.

3.2. Forças motrizes, condições e fontes de desenvolvimento da personalidade

Sob as forças motrizes do desenvolvimento da personalidade, entendemos as necessidades da própria criança, sua motivação, os incentivos externos para a atividade e a comunicação, as metas e objetivos que os adultos estabelecem ao ensinar e criar as crianças. Se os objetivos da educação e da formação corresponderem à motivação da criança, serão criadas condições favoráveis ​​ao desenvolvimento em termos de forças motrizes.

As necessidades humanas são divididas de acordo com o grau de severidade e necessidade, variando do simples, inferior e terminando no mais alto.

1. Biogênico: necessidade de segurança e autopreservação, contato emocional, necessidade indicativa, necessidade de atividade motora, brincadeira.

2. Psicofísica: necessidades de saturação emocional, liberdade, restauração de energia.

3. Social: a necessidade de auto-respeito, comunicação, conhecimento, auto-expressão.

4. Superior: necessidade de ser pessoa, necessidades morais e estéticas, necessidade de encontrar o sentido da vida, preparação e superação de dificuldades, necessidade de criação e trabalho criativo.

Cada idade tem suas próprias necessidades, cuja satisfação é importante para o desenvolvimento pessoal normal. O atraso na satisfação de determinadas necessidades ou sua satisfação incompleta pode afetar negativamente o desenvolvimento do indivíduo.

Um dos momentos importantes da força motriz é a motivação. Desempenha várias funções:

▪ incentiva o comportamento;

▪ dirige e organiza;

▪ dá significado e significado pessoal (motivação formadora de significado).

Para que a motivação seja estável e positiva, é necessário ter todas as três funções. A última função é a mais importante, é de importância central para a natureza da esfera motivacional. Do significado que a atividade tem para a criança, dependem as manifestações das funções motivadoras e orientadoras. Consequentemente, o sucesso da atividade depende de como a função formadora de significado é formada. Portanto, é nessa função que se deve, antes de tudo, prestar atenção ao educar.

Essas funções motivacionais são implementadas por diversos motivos, entre eles, ideais e orientações de valores, necessidades, motivos, objetivos, interesses, etc. Em diferentes fases da idade, seu significado se manifesta de diferentes maneiras. Este fato também deve ser levado em conta na educação.

O processo de desenvolvimento infantil ocorre em determinadas condições, cercado por objetos da cultura material e espiritual, pessoas e relações entre eles. Em outras palavras, o desenvolvimento da criança depende da situação social. A situação social é o ponto de partida para todas as mudanças que ocorrem no desenvolvimento da criança durante o período de crescimento. Determina as formas e os caminhos do desenvolvimento da criança, os tipos de atividade, as novas propriedades mentais e qualidades que ela adquire. Tudo isso são as condições para o desenvolvimento psicológico da criança. De fato, as mesmas crianças, cujas forças motrizes do desenvolvimento são as mesmas, podem se desenvolver de maneira diferente em diferentes condições. Quanto mais favoráveis ​​forem as condições para o desenvolvimento da criança, mais ela poderá alcançar em um curto período de tempo. Portanto, atenção especial deve ser dada às condições sociais de desenvolvimento.

As fontes do desenvolvimento são a atividade principal, o tipo principal de comunicação e a crise do desenvolvimento.

O tipo principal de comunicação é a comunicação, como resultado da qual os principais traços de personalidade positivos são formados e consolidados.

A atividade de liderança é uma atividade que resulta no maior sucesso no desenvolvimento de processos cognitivos e na formação de neoplasias em um determinado estágio de desenvolvimento.

Cada período de idade é caracterizado por um tipo especial de atividade. Durante a transição de um período para outro, a atividade principal também muda. Os psicólogos modernos identificaram os seguintes tipos de atividades de liderança.

1. Na idade do nascimento até 1 ano, observa-se a comunicação emocional direta da criança com os adultos. Neoplasia - a necessidade de comunicação e compreensão.

2. Na idade de 1 a 3 anos, a atividade de manipulação de objetos está presente. A nova formação é a autoconsciência (“eu mesmo”).

3. As crianças em idade pré-escolar (de 3 a 6 anos) são caracterizadas por atividades lúdicas, jogos de role-playing. Neoplasias - surge a posição interior do aluno, surgem comportamentos arbitrários, consciência pessoal, subordinação de motivos, instâncias éticas primárias, o primeiro esboço esquemático de uma visão de mundo integral da criança.

4. A atividade educativa é observada em crianças em idade escolar primária (dos 6 aos 10 anos). Neoplasias - há um desenvolvimento intelectual intensivo, "a memória se torna pensamento e a percepção se torna pensamento", são criados pré-requisitos para o desenvolvimento de um senso de idade adulta.

5. A adolescência (dos 10-11 aos 14-15 anos) é caracterizada pela comunicação, que se estende a vários tipos de atividades: laborais, educativas, desportivas, artísticas, etc. tendência à reflexão, autoconhecimento, interesse pelo sexo oposto, puberdade, irritabilidade, alterações de humor frequentes; há um desenvolvimento de qualidades volitivas, há uma necessidade de autoafirmação, autodeterminação. Uma mudança na atividade de liderança leva a uma crise no desenvolvimento. Isso se deve ao fato de que as necessidades da criança estão mudando, mas ela ainda não é capaz de satisfazê-las.

A crise do desenvolvimento na interpretação de L.S. Vygotsky é uma concentração de mudanças e mudanças bruscas e importantes, mudanças e fraturas na personalidade da criança. Uma crise é um ponto de virada no curso normal do desenvolvimento mental. Surge quando "quando o curso interno do desenvolvimento infantil completou um certo ciclo e a transição para o próximo ciclo será necessariamente um ponto de virada ..." (L. S. Vygotsky, 1991).

L.S. Vygotsky acreditava que a essência de cada crise é a reestruturação das experiências internas, a relação da criança com os outros, mudanças nas necessidades e motivos. A crise ocorre na junção de dois períodos etários e caracteriza o fim de um período e o início de outro.

3.3. Padrões de desenvolvimento mental

Os padrões de desenvolvimento mental incluem desigualdade e heterocronia, instabilidade, sensibilidade, cumulatividade, divergência - convergência.

Irregularidade e heterocronia. A desigualdade é o desenvolvimento desigual de várias funções, propriedades e formações mentais. Este processo é caracterizado por subida, fluxo estável e declínio, e é de natureza oscilatória. Quando falam sobre desenvolvimento mental desigual, referem-se ao ritmo, à direção e à duração das mudanças que estão ocorrendo. Observou-se que a maior frequência de flutuações no desenvolvimento de qualquer função ocorre durante o período de maiores realizações desta função. E.F. Rybalko disse que quanto maior o nível de produtividade (realizações) no desenvolvimento, maior será a natureza oscilatória de sua dinâmica etária.

Heterocronia significa uma discrepância no tempo de desenvolvimento de órgãos e funções individuais. Se a causa da desigualdade é a natureza não linear do sistema de desenvolvimento, então a heterocronia está associada às peculiaridades de sua estrutura e à heterogeneidade de seus elementos.

O fisiologista doméstico P.K. Anokhin (1898-1974) acreditava que a heterocronia reside na distribuição desigual da informação hereditária. Como exemplo, ele citou o seguinte fato: primeiro, formam-se analisadores mais antigos e depois mais novos.

O educador e psicólogo alemão E. Meiman (1862-1915) mostrou o seguinte: quanto mais necessária esta ou aquela função, mais rápido ela se desenvolve. Por exemplo, uma criança aprende mais rápido a navegar no espaço do que no tempo.

Insustentabilidade do desenvolvimento. Este padrão, intimamente relacionado com a desigualdade e a heterocronia, manifesta-se claramente nas crises de desenvolvimento. Isto se deve ao fato de que o desenvolvimento sempre passa por períodos instáveis, incluindo crises. A estabilidade é possível se duas condições forem atendidas:

1) com flutuações frequentes de pequena amplitude;

2) quando há discrepância no tempo de desenvolvimento dos diferentes processos, funções e propriedades mentais. Segue-se que a estabilidade é possível através da instabilidade.

Sensibilidade de desenvolvimento. Como mencionado acima, o período sensível de desenvolvimento é o período em que é mais razoável iniciar e conduzir a educação e a criação dos filhos (ver 2.8). O psicólogo doméstico B.G. Ananyev entendia a sensibilidade como características complexas temporárias de funções correlacionadas, sensibilizadas em determinado momento de aprendizagem.

Esses períodos são limitados no tempo e, se durante o período sensível o desenvolvimento de uma certa qualidade não recebeu a devida atenção, mais tarde o processo de seu desenvolvimento será mais longo.

Cumulatividade. Esse padrão de desenvolvimento reside no fato de que os resultados do desenvolvimento do período etário anterior são incluídos no período subsequente, mas com certas alterações. Por exemplo, no processo de desenvolvimento do pensamento, desenvolve-se primeiro o pensamento visual-efetivo, depois o pensamento visual-figurativo e, finalmente, o pensamento lógico-verbal. Este processo indica uma transformação qualitativa do desenvolvimento mental.

Divergência - convergência. Estas são duas tendências contraditórias, mas inter-relacionadas. A divergência tem a ver com aumentar a diversidade no processo de desenvolvimento mental, a convergência tem a ver com aumentar a seletividade.

3.4. Mecanismos de desenvolvimento da personalidade

A personalidade é uma pessoa tomada no sistema de tais características psicológicas que são socialmente condicionadas, manifestadas em conexões e relacionamentos sociais por natureza, são estáveis, determinam as ações morais de uma pessoa que são essenciais para si e para os outros (R.S. Nemov).

A questão do desenvolvimento da personalidade era de interesse de muitos cientistas. Como resultado de numerosos estudos e experimentos, os mecanismos de desenvolvimento da personalidade foram identificados. Estes incluem atribuição, isolamento e identificação.

Na psicologia doméstica, estabeleceu-se a posição de que uma personalidade se desenvolve através de tarefa sua "essência abrangente": a personalidade de uma pessoa também é "produzida", isto é, criada pelas relações sociais nas quais o indivíduo entra em sua atividade. Assim, na psicologia, cria-se o problema da determinação externa, que determina o desenvolvimento e a formação da personalidade.

A ideia de "apropriação" em si seria mecânica se não fosse apresentada em unidade dialética com a ideia da essência interior de uma pessoa, sua atividade e a dependência das circunstâncias da "auto-realização do indivíduo ." As pessoas criam circunstâncias e umas às outras. Mesmo em relação a si mesmo, uma pessoa age a partir de uma posição de sujeito-sujeito.

Separação - esta é a manutenção por um indivíduo de sua essência natural e humana. Em outras palavras, é o desejo de se destacar da multidão. O isolamento funciona como um processo de individualização.

A separação é externa e interna. O isolamento externo inclui parâmetros físicos, dados externos, nacionalidade, sexo, etc., internos - características psicológicas individuais, desenvolvimento intelectual, traços de caráter, temperamento, etc. A alienação é um caso especial de isolamento.

Identificação - este é o processo de auto-identificação emocional e outras de uma pessoa com outra pessoa, grupo, modelo, a experiência pelo sujeito de sua semelhança (identidade) com o objeto desejado. Portanto, a identificação atua tanto como mecanismo de "apropriação" pelo indivíduo de sua essência humana, quanto como mecanismo de socialização da personalidade.

As crianças aprendem as normas, atitudes e formas de comportamento características de seus pais, colegas e pessoas ao seu redor. O processo de identificação com eles ocorre espontaneamente. A criança adota seus pontos de vista e experiências de vida. Para crianças pequenas, a principal fonte de identificação são os pais, mais tarde - colegas e outros adultos.

O processo de identificação continua ao longo da vida. Sua fonte pode ser outras pessoas que são portadoras daquelas qualidades e formas de comportamento que uma pessoa deseja desenvolver em si mesma.

3.5. Autoconhecimento do indivíduo

A autoconsciência é um conjunto de processos mentais através dos quais um indivíduo se realiza como sujeito de atividade (I.S. Kon).

A autoconsciência reflete o ser real de uma pessoa, e é importante que ela aprenda a se avaliar de forma realista e adequada. Mas isso nem sempre é o caso dos humanos. Mesmo tentando explicar suas ações para outras pessoas e para si mesmo, ele não é necessariamente sincero. Como resultado, os motivos que o levaram a agir permanecem desconhecidos para os outros e, às vezes, para ele mesmo. Portanto, a autoconsciência pode ser chamada de processo de cognição, durante o qual uma pessoa está ciente de suas experiências e motivações.

A autoconsciência não é dada desde o nascimento, é um dos processos de desenvolvimento. Ao longo dos anos, à medida que a experiência de vida se acumula, a pessoa repensa sua vida. Repensar determina os motivos de suas atividades e o significado interior das tarefas que ele enfrenta no caminho da vida. A capacidade de entender qual é o significado da vida, reconhecer o que é realmente importante e o que não é, determinar um objetivo de vida e lutar por sua implementação, resolver com sucesso as tarefas que a vida define - isso é chamado de sabedoria e o que você precisa para se esforçar. Isso só é possível com o desenvolvimento normal da autoconsciência.

Na formação da autoconsciência, é muito importante que uma pessoa possa desenvolver uma atitude positiva em relação a si mesma como pessoa. Isso pode ser alcançado generalizando o conhecimento prático sobre outras pessoas. A criança cedo começa a separar as pessoas do mundo circundante em sua mente e, em seguida, distinguir uma pessoa da outra, distinguir seus gestos, movimentos, entender que os relacionamentos das pessoas são construídos de acordo com certas regras etc. ele começa a dominar os movimentos e a produzir ações, realizando-as com a ajuda de avaliações de adultos. Mas leva vários anos de vida para uma criança começar a desenvolver formas parciais de autoconsciência. Isso se expressa na consciência de si mesmo em diferentes situações, em relação a diferentes coisas. Essa consciência leva à formação da autoconsciência do indivíduo.

Qualquer mudança na situação de vida na vida social, laboral, pessoal leva a uma mudança de atitude em relação a si mesmo como agente e sujeito dessa situação. B.G. Ananiev acreditava que realizar-se significa realizar-se não apenas como ser psicofísico, mas antes de tudo como trabalhador, pai de família, pai, educador, companheiro, como parte de uma equipe.

3.6. Ligações estruturais de autoconsciência. Sua gênese

Os elos estruturais da autoconsciência são:

1) identificação de uma pessoa com seu corpo, nome, ou seja, atitude de valor em relação ao corpo e nome; o que já se nota em crianças de um mês de idade, quando o bebê começa a distinguir as sensações que emanam de seu próprio corpo das sensações causadas por objetos externos;

2) autoestima, expressa no contexto de reivindicações de reconhecimento;

3) consciência de si mesmo como representante de determinado gênero, identificação de gênero;

4) autorrepresentação no aspecto psicológico do tempo, passado individual, presente e futuro;

5) autoestima social e moral, que se forma na adolescência e juventude.

O desenvolvimento da auto-estima na ontogênese é realizado da seguinte forma. Primeiro, há uma formação espontânea da personalidade, não dirigida pela autoconsciência, caracterizada pelo aparecimento de polimotivação e subordinação das ações. O desenvolvimento da autoconsciência de uma pessoa começa aos dois anos de idade - neste momento a criança já se distingue como pessoa e portadora de um determinado nome (nome próprio, pronome "eu", uma certa aparência física). Esse processo continua ao longo dos anos iniciais e pré-escolares. A partir da atitude emocional em relação às pessoas, a "imagem do eu" psicológica começa a se formar. A coloração emocional desta imagem pode ser positiva e negativa. A "imagem do eu" também é formada pela expressão da vontade ("eu quero", "eu mesmo"), que atua como uma necessidade específica da criança. Então a reivindicação de reconhecimento começa a emergir. Pode ter uma direção positiva e negativa. Então a criança começa a formar um senso de gênero, então há uma sensação de estar no tempo. Ele tem um passado psicológico, presente e futuro. Ele começa a se relacionar consigo mesmo de uma maneira diferente, a perspectiva de se desenvolver se abre diante dele.

Considere os estágios de desenvolvimento da autoconsciência.

В primeira infância (de 1 ano a 3 anos) ocorre a formação da autoconsciência. A criança começa a se reconhecer no espelho, responde ao seu nome, usa ativamente o pronome "eu" - ou seja, ela está ciente de si mesma como pessoa.

O desenvolvimento da autoconsciência levará à formação da autoestima. É depois de perceber-se como pessoa que uma criança tem a necessidade de se comparar com outras pessoas, com base nas quais a auto-estima é formada. Nessa idade, a autoestima é uma formação puramente emocional, não contém componentes racionais e se baseia na necessidade de segurança e aceitação emocional da criança. E como os pais costumam admirar a criança e elogiá-la, a autoestima das crianças na primeira infância costuma ser superestimada.

В infância pré-escolar (de 3 a 6-7 anos) continua a formação da autoconsciência, que é considerada a principal neoplasia dessa idade. A ideia da criança de si mesma, seu "eu", seu lugar no sistema de relações sociais está mudando. Ao se perceber, separando-se do mundo que a cerca, a criança tem o desejo de influenciar ativamente as situações e mudá-las da maneira que ela mesma deseja. Ele começa a perceber suas experiências ("Estou alegre", "Estou com raiva", etc.), e há uma consciência de si mesmo no tempo ("Sou pequeno", etc.). (Para mais informações sobre a formação da autoconsciência, veja o Tópico 7.)

В idade escolar primária (dos 6-7 aos 10-11 anos) o desenvolvimento da autoconsciência da criança é muito influenciado pela avaliação que o professor coloca para fazer um trabalho ou avaliar o seu comportamento. Focando no professor, a criança passa a se considerar um “excelente”, “três”, “lo”, um bom ou médio aluno, dotando-se de um conjunto de qualidades correspondentes ao grupo ao qual se atribui.

A partir disso, podemos concluir que a avaliação do desempenho acadêmico torna-se uma avaliação do indivíduo e afeta o status social da criança. Portanto, alunos excelentes e “bons alunos” têm uma autoestima superestimada, e os de baixo desempenho têm uma autoestima subestimada, pois reprovações constantes e notas ruins reduzem a fé em seus pontos fortes, reduzem a autoconfiança.

Para que a autoestima seja adequada, é necessário desenvolver em qualquer criança, independentemente do desempenho acadêmico, um senso de competência, dignidade e responsabilidade.

В adolescência (dos 10-11 aos 14-15 anos) o desenvolvimento da autoconsciência, a formação do ideal de personalidade visa a consciência de uma pessoa de suas características pessoais. Isso é determinado por uma atitude especial e crítica de um adolescente em relação às suas deficiências. O "eu" de um adolescente geralmente consiste nas qualidades e virtudes de outras pessoas, especialmente valiosas aos seus olhos. Mas como adultos e colegas podem ser um modelo para um adolescente, a imagem ideal acaba sendo contraditória. Talvez seja esse o motivo da inconsistência do adolescente com seu ideal, o que é motivo de preocupação.

Nessa idade, os adolescentes desenvolvem uma tendência ao autoconhecimento (reflexão). Ele começa a se comparar com outras pessoas (adultos e colegas), é crítico de si mesmo, passa por muitas experiências emocionais, como resultado das quais sua auto-estima é formada e sua vingança na sociedade é determinada.

Via de regra, em adolescentes mais jovens, a autoestima é contraditória, de modo que seu comportamento é caracterizado por ações desmotivadas. (Veja o Tópico 9 para saber mais sobre isso.)

В juventude (dos 15-16 aos 20 anos) há uma formação de autoconsciência e uma imagem estável do "eu". Os cientistas acreditam que a razão para essa formação é que, nessa idade, o desenvolvimento do pensamento lógico abstrato, a descoberta do mundo interior, a imagem da pessoa percebida muda, aparece um sentimento de solidão, um exagero de sua singularidade e estabilidade hora extra.

É. Cohn observou que a imagem do “eu” é uma atitude social que consiste em três componentes inter-relacionados:

1) cognitivo (conhecer-se, compreender suas qualidades e propriedades);

2) emocional (avaliação dessas qualidades e orgulho associado, autoestima, etc.);

3) comportamental (atitude prática consigo mesmo). O processo de desenvolvimento da autoconsciência é muito complexo e nem todos o vivenciam de maneira suave e indolor. (Este processo é descrito com mais detalhes no tópico 10.)

No período início da idade adulta (dos 20 aos 40 anos) o desenvolvimento da autoconsciência, da autoestima e do “conceito de eu” continua. Este processo é influenciado pela autodefinição do indivíduo como parceiro sexual, cônjuge, pai, profissional e cidadão (para mais informações sobre este assunto, ver tópico 12).

No período meia idade adulta (dos 40 aos 60 anos) a autoconsciência é enriquecida com novas imagens, as autoavaliações se generalizam, porque a "imagem-eu" de uma personalidade em desenvolvimento se transforma em uma "imagem-eu" associada ao desenvolvimento das crianças, alunos , colegas e outras pessoas (ver também o tópico 12).

No período vencimento tardio (60 anos ou mais) uma pessoa integra seu passado, presente e futuro. E se seu "conceito-eu" for positivo e ativo, seu desenvolvimento pessoal continuará (veja também o tópico 12)

Tópico 4. PERIODIZAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO MENTAL

4.1. Abordagens da periodização do desenvolvimento mental na psicologia do desenvolvimento.

Existem diferentes pontos de vista sobre o processo de desenvolvimento infantil como um todo. Alguns cientistas acreditam que esse processo é contínuo, outros o consideram discreto.

Os defensores do desenvolvimento contínuo argumentam que o processo continua sem parar, sem acelerar ou desacelerar; Não há limites separando um estágio do outro. De acordo com os adeptos do desenvolvimento discreto, é desigual, às vezes acelerando, às vezes desacelerando, e tem como principal fator de desenvolvimento. É por isso que é necessário destacar os estágios e estágios de desenvolvimento, que serão qualitativamente diferentes entre si. Acredita-se que as crianças passam consistentemente por todas as fases do desenvolvimento, não perdendo uma única fase e não olhando para frente.

Atualmente, a preferência é dada a uma posição discreta no desenvolvimento das crianças, por isso a consideraremos com mais detalhes.

Existem duas abordagens para a periodização do desenvolvimento: espontânea e normativa. Os defensores da abordagem espontânea acreditam que o processo de desenvolvimento se desenvolve espontaneamente, sob a influência de muitos fatores aleatórios e circunstâncias que ocorrem na vida das crianças. Um processo de desenvolvimento ideal é considerado normativo, levando em consideração todos os fatores influenciadores com a organização correta do treinamento e da educação.

De acordo com L. S. Vygotsky, todas as periodizações podem ser divididas em três grupos.

O primeiro grupo de inclui periodizações construídas a partir de um critério externo associado ao processo de desenvolvimento. Inclui periodização criada de acordo com o princípio biogenético, periodização de K. Buhler, autor da teoria dos três estágios de desenvolvimento (instinto, treinamento (habilidades), intelecto), que acreditava que uma criança começa a perceber algo após a idade pré-escolar.

O psicólogo francês R. Zazzo construiu sua periodização de forma que os sistemas de ensino e formação coincidam com as etapas da infância: 0-3 anos - primeira infância; 3-5 anos - infância pré-escolar; 6-12 anos - educação primária; 12-16 anos - escolaridade no ensino secundário; 17 anos ou mais - ensino superior e universitário.

Muitos estudiosos propuseram destacar algum recurso ao construir periodização, por exemplo, P.P. Blonsky propôs construir uma periodização de acordo com a mudança dos dentes: a infância desdentada, os dentes de leite, o período dos dentes permanentes.

Para segundo grupo incluir periodizações baseadas em um critério interno escolhido arbitrariamente. Aqui estão alguns deles.

3. Freud construiu uma periodização levando em conta a puberdade e propôs as seguintes fases: oral, anal, fálica, latente, genital, correspondendo à infância assexuada, de sexo neutro, bissexual e sexual.

O psicólogo americano L. Kohlberg (1927-1987) enfatizou o desenvolvimento moral e destacou os três níveis seguintes.

1. Medo de punição (até 7 anos): medo do direito ao poder, medo de ser enganado e não receber benefícios.

2. Vergonha na frente de outras pessoas (13 anos): na frente de companheiros, círculo íntimo; vergonha de condenação pública, avaliação negativa de grandes grupos sociais.

3. Consciência (após 16 anos): o desejo de cumprir seus princípios morais, seu próprio sistema de valores morais.

A periodização de E. Erickson inclui oito etapas:

1) confiança - desconfiança (1 ano);

2) alcançar o equilíbrio: independência e indecisão (2-4 anos);

3) empreendimento e culpa (4-6 anos);

4) habilidade e inferioridade (6-11 anos;

5) identificação da personalidade e confusão de papéis (12-15 anos - meninas e 13-16 anos - meninos);

6) intimidade e solidão (início da maturidade e da vida familiar);

7) humanidade geral e auto-absorção (idade madura);

8) integridade e desesperança.

Em cada estágio, uma nova qualidade necessária para a vida social, traços de caráter opostos, é formada, e os preparativos estão em andamento para o próximo estágio da vida.

J. Piaget tomou o desenvolvimento intelectual como base de sua periodização e identificou os quatro estágios seguintes:

1) estágio sensório-motor (do nascimento aos 18-24 meses);

2) estágio pré-operatório (de 1,5-2 a 7 anos);

3) o estágio de operações específicas (de 7 a 12 anos);

4) o estágio das operações formais (dos 12 aos 17 anos).

O terceiro grupo aloca períodos de desenvolvimento com base em critérios essenciais, sinais. Este grupo inclui as seguintes periodizações. Periodização L.S. Slobodchikov:

Etapa 1 - revitalização (do nascimento até 1 ano);

Etapa 2 - animação (de 1 ano a 5-6 anos);

Etapa 3 - personalização (dos 6 aos 18 anos);

Etapa 4 - individualização (dos 17 aos 42 anos). A. Diesterweg estabeleceu três estágios de idade:

Estágio 1 - o domínio da sensação:

Estágio 2 - o domínio da memória;

Estágio 3 - o domínio da mente.

O problema de identificar a principal periodização etária ainda é relevante, pois nenhuma das periodizações propostas foi confirmada nos resultados específicos do estudo do desenvolvimento mental humano.

L.S. Vygotsky, trabalhando no problema da periodização, escreveu: "Somente mudanças internas no próprio desenvolvimento, apenas fraturas e reviravoltas em seu curso podem fornecer uma base confiável para determinar as principais épocas na construção da personalidade de uma criança" (Vygotsky L.S., 1991). . Ao criar a periodização, ele sugeriu usar uma análise da situação social do desenvolvimento da criança e das neoplasias mentais, levando em consideração os períodos críticos de transição do desenvolvimento desde o nascimento até a adolescência.

Esse problema também era de interesse de A.N. Leontiev, que no artigo "Sobre a teoria do desenvolvimento da psique da criança" introduziu o conceito de "tipo principal de atividade". Ele destacou que com a idade o lugar da criança no sistema de relações sociais muda, o que é acompanhado pela atividade da criança, que é decisiva em seu desenvolvimento.

Ideias L. S. Vygotsky e A. N. Leontiev serviu de base para a criação de D.B. Elkonin da periodização etária do desenvolvimento da criança, que agora é considerada geralmente aceita na psicologia do desenvolvimento (Tabela 3). Elkonin procedeu das seguintes disposições:

▪ o desenvolvimento relacionado à idade é uma mudança geral na personalidade, a formação de um novo plano de reflexão, uma mudança na atividade e na posição de vida, o estabelecimento de relações especiais com outras pessoas, a formação de novos motivos de comportamento e sistemas de valores;

▪ o desenvolvimento é um processo dialético, determinado por contradições internas, proposital, desigual, com períodos críticos;

▪ a natureza da infância deve ser considerada em sua compreensão histórica específica;

▪ a periodização é baseada nos padrões de desenvolvimento da atividade e de uma pessoa em crescimento.

Toda atividade mental de uma pessoa é considerada como um processo de mudança contínua de atividade. A atividade principal e as neoplasias desta idade são distinguidas.

Tabela 3

Periodização por idade segundo D.B. Elkonin

4.2. O conceito de idade

O conceito de idade está intimamente relacionado com o desenvolvimento psicológico das crianças. R.S. Nemov definiu a idade como um período qualitativamente único de desenvolvimento físico, psicológico e comportamental, caracterizado por características próprias.

De acordo com L. S. Vygotsky, a idade é um ciclo de desenvolvimento infantil relativamente fechado, que possui estrutura e dinâmica próprias.

Na psicologia, a idade é dividida em física (cronológica) e psicológica.

A idade física é o tempo de vida de uma criança em dias, meses, anos que se passaram desde seu nascimento. Pode ser chamado de grade externa, contra a qual ocorre o processo de desenvolvimento mental da criança, a formação de sua personalidade.

A idade psicológica, segundo Vygotsky, é um período qualitativamente único do desenvolvimento mental, caracterizado principalmente pelo aparecimento de uma neoformação preparada por todo o curso do desenvolvimento anterior. Em outras palavras, indica o nível de desenvolvimento psicológico alcançado por uma determinada idade.

Às vezes acontece que uma criança tem cinco anos fisicamente, e em termos de desenvolvimento psicológico corresponde a uma criança de seis ou sete anos, e vice-versa, mas aqui vamos falar de retardo mental.

A idade é uma característica temporária do desenvolvimento ontogenético humano. B.G. Ananyev, considerando o “fator idade”, apontou a unidade das influências do crescimento, da maturação somática e neuropsíquica geral no processo de formação e da vida humana. O desenvolvimento individual de uma pessoa ocorre ao longo do tempo. Portanto, a idade não é apenas o número de anos vividos, mas também o conteúdo interior, o desenvolvimento espiritual de uma pessoa, as mudanças em seu mundo interior que ocorreram ao longo desses anos. É no mundo interior que as pessoas diferem umas das outras, graças ao qual podemos falar da diferença, singularidade e originalidade das pessoas.

Tanto uma pessoa como um todo quanto suas características temporais (ou seja, idade) são uma interpenetração da natureza e da história, biológica e social. Portanto, as mudanças relacionadas à idade nas propriedades individuais de uma pessoa são tanto ontogenéticas quanto biográficas.

4.3. Opções de idade

Entre os parâmetros de idade, distinguem-se dois grupos: os fundamentos do desenvolvimento e os resultados do desenvolvimento.

As bases de desenvolvimento incluem:

▪ situação de desenvolvimento social;

▪ círculo de relacionamentos;

▪ tipo de atividade líder;

▪ sensibilidade.

Os resultados do desenvolvimento incluem:

▪ desenvolvimentos da personalidade;

▪ formas de comunicação;

▪ esfera emocional-volitiva;

▪ habilidades de comunicação;

▪ novo tipo de atividade.

Compilando uma descrição de uma pessoa, levando em consideração esses parâmetros, você pode obter uma descrição completa de sua idade.

4.4. O conceito de sensibilidade. Períodos críticos e de crise

A sensibilidade é uma característica caracterológica de uma pessoa, manifestada no aumento da sensibilidade aos eventos que acontecem com ela; geralmente acompanhada de aumento da ansiedade, medo de novas situações, pessoas, todos os tipos de provações, etc.

Muitos cientistas prestaram atenção às características do período sensível (ver 2.8). Assim, C. Stockard acreditava que durante o desenvolvimento embrionário de animais e humanos existem períodos de crescimento aumentado e aumento da sensibilidade de órgãos e sistemas individuais a influências externas. E se, por algum motivo, o desenvolvimento desacelera, isso leva à sua desaceleração no futuro. De acordo com esse ponto de vista, se alguma função não se desenvolve durante o período sensível da infância, sua correção no futuro é impossível.

MILÍMETROS. Koltsova, D. B. Elkonin, B. G. Ananiev sustentam o ponto de vista oposto. Na opinião deles, é possível recuperar o atraso durante o período sensível em uma idade mais avançada, embora isso tenha que enfrentar algumas dificuldades. B.G. Ananiev em condições de laboratório estabeleceu períodos favoráveis ​​para o desenvolvimento da atenção, pensamento, vários tipos de memória e funções motoras em crianças e adultos. Eles têm um caráter ondulatório, ou seja, períodos de desenvolvimento ativo são substituídos por um leve declínio.

L.S. Vygotsky introduziu o conceito de "período crítico" na psicologia. Sob ela, ele entendia a reestruturação global no nível do indivíduo e da personalidade, ocorrendo em um determinado momento. O período crítico é calmo no desenvolvimento (lise) e crítico (crise). L.S. Vygotsky observou que esses períodos atuam como "pontos de virada no desenvolvimento infantil, às vezes assumindo a forma de uma crise ... o desenvolvimento às vezes adquire um caráter tempestuoso, impetuoso, às vezes catastrófico" e acreditava que "o desenvolvimento aqui, em contraste com os períodos estáveis, é mais destrutivo que o trabalho criativo" (Vygotsky L.S., 1991). Mas ele também observou tendências positivas no desenvolvimento, que constituem o significado principal e básico de qualquer período crítico. Ao final de cada período de transição, novas propriedades e qualidades são formadas que não existiam no período anterior - são chamadas de neoplasias.

Há mais de um período crítico ao longo da vida de uma pessoa. Vygotsky destacou vários desses períodos: o período neonatal, um ano, três anos, seis ou sete anos e a adolescência. Alguns pesquisadores identificam períodos críticos da vida adulta.

Na fisiologia, os períodos críticos são chamados de crises relacionadas à idade. Crise da idade! - são as reações do corpo humano à reestruturação dos processos fisiológicos em diferentes períodos etários. São mudanças rápidas, cada uma das quais marca o início de uma nova fase do ciclo de vida. As transições de um período etário para outro estão associadas a uma mudança nos dados físicos e nas características psicológicas da criança, com uma reestruturação holística de seu corpo e comportamento. O comportamento das crianças durante essa transição geralmente não muda para melhor, muitos ficam retraídos, irritáveis, o que causa preocupação nos adultos. Assim, a crise da idade indica que mudanças significativas estão ocorrendo no corpo e na psicologia da criança, que surgiram dificuldades no caminho do desenvolvimento físico e psicológico com as quais a própria criança não consegue lidar. E a superação da crise é a confirmação de que a criança já está em um nível superior e passou para a próxima idade psicológica.

Tópico 5. DESENVOLVIMENTO MENTAL DE UM RECÉM-NASCIDO, INFANTIL

5.1. crise neonatal

O primeiro ano de vida de uma criança pode ser dividido em dois períodos: recém-nascido e infância. O período neonatal é o período de tempo em que a criança está fisicamente separada da mãe, mas fisiologicamente conectada com ela, e dura desde o nascimento até o aparecimento do "complexo de revitalização" (em 4-6 semanas). O período da infância dura de 4-6 semanas a um ano.

crise neonatal é o próprio processo de nascimento. Os psicólogos consideram isso um momento difícil e decisivo na vida de uma criança. As razões para esta crise são as seguintes:

1) fisiológico. A criança, ao nascer, é separada fisicamente da mãe, o que já é um trauma e, além disso, cai em condições completamente diferentes (frio, ar, luz forte, necessidade de trocar de comida);

2) psicológico. Separando-se da mãe, a criança deixa de sentir seu calor, o que leva a um sentimento de insegurança e ansiedade.

A psique de uma criança recém-nascida possui um conjunto de reflexos incondicionados inatos que a auxiliam nas primeiras horas de vida. Estes incluem os reflexos de sucção, respiração, proteção, orientação, agarramento ("agarramento"). O último reflexo que herdamos dos ancestrais animais, mas, não sendo particularmente necessário, logo desaparece.

A crise neonatal é um período intermediário entre os estilos de vida intrauterino e extrauterino. Este período é caracterizado pelo fato de que nessa idade a criança está dormindo principalmente. Portanto, se não houvesse adultos por perto, ele poderia morrer depois de um tempo. Os adultos o cercam com carinho e satisfazem todas as suas necessidades: comida, bebida, calor, comunicação, sono tranquilo, cuidado, higiene, etc.

Uma criança é considerada não adaptada à vida, não só porque não pode satisfazer suas necessidades, mas também porque ainda não tem um único ato comportamental formado. Observando-o, você pode ver que até chupar uma criança tem que ser ensinado. Ele também carece de termorregulação, mas o instinto de autopreservação é desenvolvido: tomando uma posição intrauterina, ele reduz a área de troca de calor.

O período neonatal é considerado um período de adaptação às novas condições de vida: o tempo de vigília aumenta gradativamente; desenvolve-se a concentração visual e auditiva, ou seja, a capacidade de focalizar os sinais visuais e auditivos (para detalhes, ver 6.2); a primeira combinação e reflexos condicionados desenvolvem-se, por exemplo, à posição durante a alimentação. Há um desenvolvimento de processos sensoriais - visão, audição, tato, e ocorre muito mais rápido que o desenvolvimento de habilidades motoras.

5.2. Desenvolvimento mental da criança no período neonatal

Durante este período, a criança é capaz de distinguir entre sabores salgados, amargos, doces e responder a estímulos sonoros. No entanto, o momento mais importante em seu desenvolvimento mental é o surgimento da concentração auditiva e visual. A concentração auditiva ocorre em 2-3 semanas. A criança congela e fica em silêncio com um som agudo, como uma porta batendo. Na terceira ou quarta semana, ele já reage à voz de uma pessoa. Isso se manifesta da seguinte forma: ele não apenas congela, mas também vira a cabeça em direção à sua fonte. Na terceira ou quinta semana, a concentração visual aparece. Acontece assim: a criança congela e fixa brevemente o olhar em um objeto brilhante que caiu em seu campo de visão.

Assim, graças ao desenvolvimento da concentração auditiva e visual em uma criança, em 5-6 semanas, a base para a transição das sensações para a percepção começa a ser estabelecida. Ele já pode perceber um objeto não em partes, mas como um todo, seguir um objeto em movimento com os olhos ou virar a cabeça atrás de uma fonte sonora em movimento. Ele reage a um estímulo da seguinte maneira: ele congela e foca apenas na fonte sonora ou objeto, todas as outras reações param no momento.

Com o passar do tempo, após adquirir a capacidade de reconhecer a voz da mãe cuidando do filho, de ver seu rosto, estabelece-se um contato emocional com ela. Aparece o chamado "complexo de revitalização" (ver 5.3).

5.3. Neoplasias do período neonatal

Desde as primeiras horas de vida de uma criança, os adultos são fontes de sons e sinais auditivos para ela. Eles olham para o recém-nascido, mostram-lhe vários objetos, conversam com ele, ativando assim suas reações de orientação.

Ao observar o nascimento e as primeiras semanas de vida de uma criança, obtiveram-se os seguintes resultados.

Uma criança começa sua vida com um choro, e isso é considerado normal. Então o choro se torna uma manifestação de emoções negativas. Um recém-nascido chora quando há sensações desagradáveis ​​associadas à necessidade de sono, alimentação, calor, o choro é uma reação às fraldas molhadas, etc. O choro é acompanhado por alterações mímicas: enrugamento do rosto, vermelhidão da pele, além , a criança começa a fazer movimentos descoordenados.

Na primeira semana de vida, movimentos semelhantes a um sorriso são observados no rosto de um recém-nascido durante o sono. Como isso ocorre durante o sono, os pesquisadores as consideraram como contrações musculares espontâneas e reflexas. Além disso, na primeira semana de vida, um sorriso inconsciente aparece no rosto da criança com sons agudos e vários estímulos sonoros, mas na quinta semana de vida, uma simples voz humana não provoca um sorriso, a criança precisa de estímulos visuais, em particular, a visão de um rosto humano. A reação à imagem e voz de um adulto é a seguinte: a criança tem uma inibição dos movimentos gerais, após 10 segundos aparece um sorriso expressivo em seu rosto, que desaparece após 35 segundos. É assim que ocorre a comunicação com o adulto, considerada uma manifestação da primeira necessidade social da criança.

Gradualmente, por volta de um mês, o recém-nascido desenvolve uma reação emocional-motora especial: ao ver o rosto da mãe, fixa o olhar nele, estende os braços para ela, move rapidamente as pernas, emite sons alegres e começa a sorrir . Essa reação é chamada de complexo de revitalização. O aparecimento do complexo de revitalização é uma nova formação deste período, é considerado o fim do período neonatal e indica a transição para a infância.

D.B. Elkonin escreveu: "Um sorriso no rosto de uma criança ... é o fim da crise neonatal. A partir desse momento, ela começa uma vida mental independente. O desenvolvimento mental da criança é principalmente o desenvolvimento de seus meios de comunicação com os adultos". (Elkonin D.B., 1989).

MI. Lisina acreditava que o complexo de revitalização indica o surgimento da necessidade da criança de se comunicar com os adultos.

R. Spitz e F. A. Wolf em seus estudos provaram que na idade de 2 a 5 meses a criança sorri para qualquer pessoa, e de 4 a 5 meses ela começa a sorrir para sua mãe quando vê outros rostos familiares. Através de um sorriso, estabelece-se um contato emocional positivo entre a criança e os pais, o que leva ao afeto e a um relacionamento terno e caloroso.

O complexo de revitalização vem à tona quando um adulto entra no campo de visão da criança - então outras necessidades perdem seu significado. A criança começa a sorrir e se mexer, querendo atrair a atenção dos adultos. Tal reação às pessoas próximas sugere que elas são para a criança não apenas uma condição necessária para o desenvolvimento, mas também sua fonte. Também foi estabelecido que a comunicação frequente e amigável entre um adulto e uma criança contribui para o desenvolvimento de um complexo de revitalização, e a comunicação rara e indiferente dificulta, o que pode levar a um atraso no desenvolvimento mental da criança.

5.4. Crise do primeiro ano de vida

No primeiro ano de vida de uma criança, na infância (de 1 mês a um ano), a visão, a percepção, a fala, a memória, o pensamento se desenvolvem, os contatos emocionais com os outros são formados. Vamos ver como isso acontece.

Visão é um dos principais sentidos humanos. Portanto, ele começa a se desenvolver em primeiro lugar. No início, a criança só pode se concentrar em um objeto por um período muito curto de tempo. Após o segundo mês de vida, a concentração visual torna-se mais longa e surge a capacidade de distinguir entre as cores mais simples. Aos 2 meses, durante a vigília, a criança está engajada em examinar os objetos ao redor, especialmente quando é alimentada e está em estado calmo. Nessa idade, o bebê começa a distinguir as pessoas dos objetos ao redor, mas a visão ainda é fraca.

Aos três meses, observa-se um nível bastante bom de desenvolvimento do movimento dos olhos, a duração da concentração atinge 7-8 minutos. A criança começa a distinguir a forma dos objetos, pode acompanhar seu movimento. Os movimentos dos olhos de um bebê se desenvolverão mais rápido e se tornarão mais perfeitos se objetos ou pessoas brilhantes e atraentes começarem a entrar no campo de visão, fazendo uma variedade de movimentos que ele observará.

Aos 4 meses, a criança olha ativamente: reage emocionalmente ao que vê, se move, grita.

Uma variedade de experiências que uma criança recebe contribui para o seu desenvolvimento cognitivo. Portanto, para satisfazer suas necessidades de novas impressões, o ambiente deve se tornar atraente e interessante - caso contrário, o desenvolvimento cognitivo diminuirá.

Considere o desenvolvimento da percepção. Por um ano, há uma propriedade de percepção como objetividade. A objetividade é a correlação das próprias sensações e imagens com os objetos da realidade circundante. A criança consegue distinguir entre timbre, loudness e pitch, ela desenvolve a capacidade de memorizar e armazenar imagens em suas formas primárias. Até os três ou quatro meses de idade, ele pode armazenar a imagem de um objeto percebido por não mais que um segundo, depois o tempo de armazenamento aumenta e, gradualmente, o bebê começará a reconhecer sua mãe a qualquer momento. Aos 8-12 meses, ele começa a destacar objetos no campo visual, e não apenas como um todo, mas também em partes.

Psicóloga doméstica A.V. Zaporozhets acreditava que o processo de desenvolvimento cognitivo em uma criança procede da seguinte forma. Aos três meses de idade, a percepção da forma e do tamanho de um objeto começa simultaneamente com a formação dos movimentos de preensão. O desenvolvimento posterior da percepção começa a partir do momento em que o objeto se move no espaço.

Ao estudar a percepção visual de crianças, verificou-se que objetos localizados próximos uns dos outros são percebidos pela criança como um todo. Por exemplo, pegando uma torre de cubos pelo topo, a criança se pergunta por que não a torre inteira, mas apenas parte dela, acabou por estar em suas mãos. Um bebê pode tentar por muito tempo tirar uma flor do vestido de sua mãe, sem perceber que foi desenhada.

Como resultado das observações das crianças, verificou-se que, ao perceber os objetos, elas primeiro se concentram na forma, depois no tamanho e só depois na cor (por volta dos 2 anos de idade).

Os bebês têm uma curiosidade altamente desenvolvida. Eles podem olhar para os objetos por um longo tempo, destacando seus contornos, contrastes, formas simples, passando de elementos horizontais para verticais da imagem, prestando atenção especial à cor. Eles também têm uma reação exploratória-orientadora a tudo que é novo.

No primeiro ano de vida de uma criança, há um desenvolvimento ativo memória. Todos os seus tipos genéticos se desenvolvem: emocional, motor, imaginativo, verbal. A memória emocional ajuda-o a orientar-se na realidade, fixando a atenção e direcionando os seus sentidos para os objetos emocionalmente mais importantes. A memória motora aparece em 7 a 9 semanas. A criança pode repetir qualquer movimento e aparecem gestos característicos. Então os bebês começam a desenvolver a memória figurativa. Se aos 4 meses ele consegue simplesmente reconhecer um objeto, então aos 8-9 meses ele é capaz de reproduzi-lo de memória. Se você perguntar a uma criança onde está determinado objeto, ela começa a procurá-lo ativamente, movendo o olhar, virando a cabeça e o tronco. O desenvolvimento da memória figurativa afeta sua comunicação e a formação da esfera motivacional. Quando uma criança aprende a reconhecer, ela começa a dividir os adultos em agradáveis ​​e desagradáveis. Ele sorri para pessoas agradáveis, mas quando vê alguém desagradável demonstra emoções negativas. A memória verbal começa a se desenvolver a partir dos 3-4 meses, quando a criança começa a reconhecer a voz da mãe. Então, a partir dos 6 meses, ele poderá indicar corretamente o objeto nomeado ou localizá-lo se estiver fora de vista.

O desenvolvimento da reprodução leva ao surgimento primeiros motivos. Contribuem para a formação de sua personalidade e para o desenvolvimento da independência dos outros. Surgem incentivos e motivos que passam a orientar as atividades da criança.

Nesta idade, o desenvolvimento pensando bebê. Até agora, esse é o pensamento visual-efetivo, que se expressa em movimentos manipulativos da mão e na formação de estruturas operacionais. Como regra, quanto mais uma criança examina um brinquedo, mais qualidades diferentes ela descobre nele, maior seu nível intelectual.

Está em desenvolvimento discurso. Até um mês, observa-se a fala passiva: a criança simplesmente escuta e distingue sons. Com cerca de um mês de idade, ele começa a emitir sons simples, como ah, uh, uh. Ao final do primeiro - início do segundo mês de vida, a criança desenvolve atenção especial à fala, chamada concentração auditiva. Então, aos 2-4 meses, ocorre o zumbido e, aos 4-6 meses, aparecem o zumbido e a repetição de sílabas simples. Aos 4 meses, o bebê distingue a fala do adulto pela entonação, o que indica a capacidade de utilizar a fala como meio de comunicação emocional. A partir dos 6 meses observa-se balbucio, no qual se distinguem algumas combinações sonoras repetidas, principalmente associadas às ações da criança. Ele também se concentra no tom emocional, na natureza da afirmação e no ritmo. Aos 9-10 meses, o bebê fala as primeiras palavras. Ao final do primeiro ano de vida, ele compreende de 10 a 20 palavras faladas por adultos.

L.S. Vygotsky chamou a fala do bebê de autônoma, pois é muito diferente da fala de um adulto, embora em seu som às vezes se assemelhe a palavras "adultas".

Nesta idade, o desenvolvimento psique criança. E. Erikson acreditava que na infância se forma um sentimento de confiança ou desconfiança no mundo, ou seja, fechamento ou abertura para o mundo que nos rodeia. O papel principal no surgimento desse sentimento é desempenhado pelos pais, em especial pela mãe. É este sentimento que mais tarde ajudará as crianças a adaptar-se ao mundo que as rodeia, a estabelecer contactos com as pessoas e a acreditar no melhor.

A mesma opinião foi defendida pelo psicólogo e psiquiatra inglês D. Bowlby, autor da chamada "teoria do apego". Ele acreditava que a estreita ligação emocional estabelecida entre a criança e a mãe desde os primeiros dias de sua vida forma uma sensação de segurança e proteção no bebê. Se o estabelecimento dessa conexão for violado, podem surgir problemas no desenvolvimento mental da criança, principalmente na estrutura de sua personalidade. Para que ele não tenha problemas no futuro, nos primeiros anos de sua vida, é necessário dar calor e carinho às crianças, o que, segundo D. Bowlby, é mais importante do que qualquer cuidado e educação adequados para ele.

Essas mudanças no desenvolvimento da criança levam ao surgimento de um período crítico, que é acompanhado por teimosia, agressividade, negativismo e ressentimento. Essas qualidades não são sustentáveis ​​e desaparecem com o fim da crise.

A crise de um ano ocorre na junção de dois períodos: o final da infância e o início da primeira infância. Esta crise é acompanhada por manifestações externas e causas internas. As manifestações externas são as seguintes: quando um adulto proíbe algo para uma criança ou não a entende, ela começa a se preocupar, gritar, chorar, tenta mostrar independência, podem até surgir estados afetivos. As causas internas da crise são as seguintes: crescem as contradições entre as necessidades de conhecimento do mundo circundante e as oportunidades que a criança tem.

A essência da crise do primeiro ano de vida é que a criança começa a se sentir mais independente. A situação social da fusão de uma criança com um adulto desaparece, aparecem duas: uma criança e um adulto. E isso se justifica, pois a criança começa a falar, andar, desenvolver ações com objetos. Mas suas possibilidades ainda são limitadas, pois, em primeiro lugar, a fala da criança é autônoma e, em segundo lugar, um adulto a auxilia na realização de qualquer ação. Isso se expressa claramente na construção de objetos que a criança manipula. D.B. Elkonin destacou que a criança deve ser exposta ao modo social de usar os objetos. É impossível mostrar isso para um bebê, então um adulto tem que desenhar objetos por conta própria.

5.5. Atividade principal

A principal atividade na infância é a comunicação emocional e pessoal com os adultos, ou seja, com aqueles que cuidam principalmente do bebê: mãe, pai, avó, avô ou outro adulto. Uma criança não pode prescindir da ajuda de um adulto, pois nessa idade ela é fraca e completamente indefesa. Ele não é capaz de satisfazer nenhuma de suas necessidades sozinho: eles o alimentam, dão banho, vestem-no com roupas secas e limpas, movem-no no espaço (pegam-no e andam pelo quarto, levam-no para passear, etc.), monitore sua saúde e, o que é muito importante, apenas comunique-se com ele - converse. A necessidade de comunicação ocorre em uma criança em 1-2 meses. O complexo de revitalização que aparece à vista de uma mãe ou de outro adulto cuidando de uma criança indica o surgimento de uma necessidade de comunicação que deve ser plenamente satisfeita, pois com a comunicação emocional positiva com um adulto, a criança apresenta maior atividade, um humor alegre surge, o que contribui para o desenvolvimento de seus movimentos, percepção, pensamento e fala.

Uma criança privada de plena comunicação com um adulto (está sozinha no hospital para tratamento, colocada em um orfanato, etc.) tem um retardo mental. Isso se manifesta da seguinte forma: a criança tem um olhar sem sentido e indiferente voltado para cima, move-se pouco, é letárgico, apático e não tem interesse em seu entorno. Tudo isso leva a um atraso no desenvolvimento físico e a um aparecimento tardio da fala. Portanto, devemos lembrar o seguinte: para que uma criança se desenvolva psicologicamente e fisicamente normalmente, é necessário não apenas cuidar adequadamente dela, mas também se comunicar.

5.6. Neoplasias da Infância

Neoplasias da infância são agarrar, andar e a primeira palavra (fala). Vamos considerar cada ato com mais detalhes.

agarrando - Esta é a primeira ação organizada que ocorre em cerca de 5 meses. É organizado por um adulto e nasce como uma atividade conjunta de um adulto e uma criança. Para que ocorra a preensão, é necessário que a mão do bebê se transforme em um órgão de toque, ou seja, "aberto". O fato é que a mão do bebê está fechada em punho, então somente quando ele puder abri-la, ocorrerá um ato de agarrar. O comportamento da criança é muito interessante: ela olha para as mãos, observa como a mão se aproxima do objeto.

Esse ato lhe dá a oportunidade de ampliar as possibilidades de manipulação de objetos: dos 4 aos 7 meses, a criança começa a mexer objetos, mexer, extrair sons deles; em 7-10 meses, são formadas ações correlacionadas, ou seja, ele manipula dois objetos ao mesmo tempo, afastando-os de si e correlacionando-se entre si (retira o objeto de si e aproxima-o de outro para colocar, colocar, amarrar nele). Dos 10-11 aos 14 meses, inicia-se o estágio de ações funcionais: a criança realiza ações mais perfeitas de amarrar, abrir, inserir, manipular com todos os objetos possíveis.

O ato de agarrar é de grande importância para o desenvolvimento da percepção do objeto. A imagem de um objeto surge quando há um contato prático e efetivo entre a imagem e o objeto. Graças ao agarrar, a criança começa a desenvolver um senso de espaço, pois, para pegar um objeto, você precisa esticar a mão. O espaço que aparece na criança é o espaço de uma mão estendida. Além disso, para agarrar um objeto, é preciso abrir o punho, o que leva ao desenvolvimento da mão.

O desejo de alcançar um objeto e pegá-lo (agarrar) estimula o processo de sentar, que, por sua vez, abre um mundo de outros objetos para a criança. Existem objetos que são impossíveis de alcançar, eles só podem ser obtidos com a ajuda de adultos. Assim, surge um novo tipo de comunicação entre uma criança e um adulto - comunicação que surge como resultado do desejo da criança de dominar um objeto que atualmente lhe é inacessível. MI. Lisina chamou essa comunicação de negócio situacional.

Com a mudança na comunicação, a forma de influenciar os adultos também muda: surge um gesto de apontar. Sobre este gesto, L.S. Vygotsky escreveu: "A princípio, um gesto de apontar é simplesmente um movimento de agarrar malsucedido direcionado a um objeto e indicando uma ação futura. A criança tenta agarrar um objeto que está muito longe, suas mãos estendidas em direção ao objeto permanecem penduradas. no ar, seus dedos fazem movimentos de apontar. Esta situação é - inicial para um desenvolvimento posterior... Aqui há um movimento que aponta objetivamente para um objeto, e só. Quando uma mãe vem em socorro de uma criança e compreende seu movimento como uma indicação, a situação muda significativamente. Um gesto de apontar torna-se um gesto para os outros "(Vygotsky L.S, 1991).

Os estágios de desenvolvimento de agarrar e movimentos do bebê são dados na Tabela. quatro.

Tabela 4

Desenvolvimento de movimentos e ações

Aos 9 meses bebê começa a andar. D. B. Elkonin considerava que o principal no ato de caminhar era, em primeiro lugar, a ampliação do espaço da criança e, em segundo lugar, que a criança se separasse do adulto, e não fosse mais sua mãe quem a conduzia, mas ele quem conduzia seu mãe. Isto indica uma ruptura na antiga situação de desenvolvimento.

O aparecimento da primeira palavra (fala) - outra neoplasia desta idade. A fala é situacional, autônoma, carregada emocionalmente, compreensível apenas para os entes queridos, específica em sua estrutura e composta por fragmentos de palavras. Esse tipo de discurso é chamado de “linguagem babá”. No entanto, este discurso é uma qualidade nova que pode servir de critério de que a antiga situação social de desenvolvimento da criança se esgotou e surgiu um conteúdo diferente entre o adulto e a criança - a atividade objetiva.

Tópico 6. PRIMEIRA INFÂNCIA (DE 1 ANO A 3 ANOS)

6.1. Situação social de desenvolvimento

A primeira infância é o período de 1 ano a 3 anos. Nessa idade, ocorrem mudanças no desenvolvimento pessoal, na esfera cognitiva e na situação social de desenvolvimento.

As neoplasias da infância levam ao fato de que a relação entre a criança e o adulto muda, o que, por sua vez, leva à formação de uma nova situação social de desenvolvimento, que consiste no surgimento de uma atividade conjunta da criança e do adulto, e também no fato de essa atividade se tornar objetiva. A essência da atividade conjunta é a assimilação de formas socialmente desenvolvidas de usar os objetos, ou seja, um adulto ensina a criança a usar corretamente os objetos ao redor e também explica por que eles são necessários e onde devem ser usados. A situação social do desenvolvimento de uma criança nessa idade é assim: "Criança - OBJETO - adulto". Como pode ser visto nesta tríade, o assunto é importante para a criança. Você pode se convencer disso observando como a criança brinca: ela olha constantemente para o objeto pelo qual é apaixonada, seja uma máquina de escrever, cadeira, boneca, colher, etc. Você pode ter a sensação de que ela não precisa de mais nada e ninguém precisava, sua atenção está focada apenas no objeto da paixão. Mas não é assim, porque sem um adulto, uma criança não pode dominar as formas humanas de usar os objetos.

A atividade conjunta torna-se objetiva, pois o motivo dessa atividade está no próprio objeto e na forma como é utilizado. A comunicação nessa idade assume a forma de organizar a atividade objetiva. Em outras palavras, ocorre no momento de explicar o acerto do uso de um ou outro objeto. A comunicação se desenvolve intensamente e se torna verbal, pois dominar objetos usando apenas coloração emocional não pode ser eficaz.

6.2. O desenvolvimento da esfera cognitiva da criança

Nessa idade, a percepção, o pensamento, a memória e a fala se desenvolvem. Esse processo é caracterizado pela verbalização dos processos cognitivos e pela emergência de sua arbitrariedade.

Desenvolvimento da percepção é determinado por três parâmetros: ações perceptivas (a integridade do objeto percebido), padrões sensoriais (o surgimento de padrões de sensação: som, luz, paladar, tátil, olfativo) e ações de correlação. Em outras palavras, o processo de percepção consiste em destacar as qualidades, características, propriedades mais características de um determinado objeto ou situação; elaborando com base em uma determinada imagem; correlação dessas imagens padrão com objetos do mundo circundante. Assim a criança aprende a dividir os objetos em classes: bonecas, carros, bolas, colheres, etc.

A partir do ano em que o processo de cognição do mundo circundante começa a se desenvolver ativamente. Uma criança de um a dois anos usa diferentes opções para realizar a mesma ação, e de um ano e meio a dois anos ela tem a capacidade de resolver um problema por adivinhação (insight), ou seja, a criança de repente encontra uma solução para isso problema, evitando o método de tentativa e erro.

A partir do segundo ano de vida, a percepção da criança muda. Tendo aprendido a influenciar um objeto sobre outro, ele é capaz de prever o resultado da situação, por exemplo, a possibilidade de arrastar uma bola por um buraco, mover um objeto com a ajuda de outro etc. formas como círculo, oval, quadrado, retângulo, triângulo, polígono; cores - vermelho, laranja, amarelo, verde, azul, violeta.

Devido ao desenvolvimento da percepção, no final de uma idade precoce, a criança começa a desenvolver atividade mental. Isso se expressa no surgimento da capacidade de generalizar, de transferir a experiência adquirida das condições iniciais para novas, de estabelecer uma conexão entre objetos por meio da experimentação, memorizando-os e utilizando-os na resolução de problemas. Uma criança de um ano e meio pode prever e indicar a direção do movimento de um objeto, a localização de um objeto familiar, superar obstáculos no caminho para alcançar o objetivo desejado. E depois de um ano e meio há uma reação de escolher um objeto de acordo com os sinais mais marcantes e simples: forma e cor.

Continua na primeira infância desenvolvimento do pensamento, que passa de visual-efetivo gradativamente para visual-figurativo, ou seja, ações com objetos materiais são substituídas por ações com imagens. O desenvolvimento interno do pensamento ocorre desta forma: as operações intelectuais se desenvolvem e os conceitos são formados.

O pensamento visual eficaz surge no final do primeiro ano de vida e permanece até 3,5-4 anos. No início, a criança pode abstrair e destacar a forma e a cor; portanto, ao agrupar objetos, ela primeiro presta atenção ao tamanho e à cor do objeto. Com cerca de dois anos, ele identifica objetos com base em características essenciais e não essenciais. Aos 2,5 anos, a criança distingue os objetos de acordo com características essenciais: cor, forma, tamanho.

Uma característica do pensamento na primeira infância é o sincretismo. Sincretismo significa indivisibilidade: a criança, resolvendo um problema, não destaca nele parâmetros individuais, percebendo a situação como um quadro completo. O papel de um adulto neste caso é isolar-se da situação e analisar detalhes individuais, dos quais a criança destacará os principais e secundários.

O pensamento visual-figurativo ocorre em 2,5-3 anos e permanece liderando até 6-6,5 anos. A formação desse pensamento está associada à formação da autoconsciência elementar e ao início do desenvolvimento da capacidade de autorregulação arbitrária, acompanhada de uma imaginação desenvolvida.

Desenvolvimento de memória. Aos dois anos de idade, a criança desenvolve memória de trabalho. Lógica fácil e jogos temáticos estão à sua disposição, ele pode traçar um plano de ação para um curto período de tempo e não se esquece da meta traçada há poucos minutos.

Desenvolvimento da fala. Com um ano de idade, a criança já consegue chamar as coisas pelos seus nomes próprios. Ele tem uma vasta experiência na compreensão do mundo ao seu redor, formou uma ideia sobre os pais, a comida, o meio ambiente, os brinquedos. E, no entanto, das muitas qualidades contidas em uma palavra como conceito, a criança primeiro assimila apenas propriedades individuais características do objeto ao qual essa palavra foi inicialmente associada em sua percepção.

Uma criança de um ano reage às palavras quanto à situação como um todo. A palavra acaba por estar associada à situação, e não ao objeto que a representa. A criança observa atentamente as expressões faciais e os gestos do adulto falante, captando neles o significado do que está sendo dito.

A partir dos 11 meses, inicia-se a transição da fala pré-fonêmica para a fonêmica e a formação da audição fonêmica, que termina aos dois anos, quando a criança consegue distinguir palavras que diferem umas das outras por um fonema. A transição da fala pré-fonêmica para a fala fonêmica dura 3 anos e termina no quarto ano de vida. Aos 3 anos, a criança aprende a usar os casos corretamente, primeiro começa a usar frases de uma palavra, depois, com a idade de 1,5 a 2,5 anos, pode combinar palavras, combinando-as em frases de duas e três palavras ou duas frases de palavras, onde há também um sujeito e predicado. Então, graças ao desenvolvimento da estrutura gramatical da fala, ele domina todos os casos e é capaz de construir frases complexas com a ajuda de palavras funcionais. Ao mesmo tempo, há um controle consciente sobre a pronúncia correta das declarações de fala.

Após 1,5 anos, a atividade de fala independente e comunicação verbal é notada. A criança começa a perguntar os nomes dos objetos ou fenômenos que lhe interessam. No início, ele usa a linguagem dos gestos, expressões faciais e pantomimas ou um gesto de apontar, e então uma pergunta expressa na forma verbal é adicionada ao gesto. A criança aprende a controlar o comportamento de outras pessoas com a ajuda da fala. Mas uma criança entre 2,5 e 3 anos não pode seguir as instruções dos adultos, especialmente quando é necessário escolher uma ação entre várias; ele será capaz de fazer essa escolha apenas mais perto de 4 anos.

Durante o segundo ano de vida, a criança começa a aprender a designação verbal dos objetos circundantes, e depois os nomes dos adultos, os nomes dos brinquedos e só então - partes do corpo, ou seja, substantivos, e aos dois anos de idade, com desenvolvimento normal, ele entende o significado de quase todas as palavras relacionadas à realidade circundante. Isso é facilitado pelo desenvolvimento da função semântica da fala das crianças, ou seja, a definição do significado da palavra, sua diferenciação, esclarecimento e atribuição às palavras de significados generalizados que estão associados a elas na língua.

Aos 2 anos, as crianças têm uma compreensão clara do propósito da casa e dos itens de higiene pessoal ao seu redor. Eles entendem perguntas gerais que exigem uma resposta sim ou não.

Por volta dos 3 anos, a criança começa a ouvir atentamente o que os adultos estão falando, adora quando lhe são lidos histórias, contos de fadas e poemas.

Até 1,5 anos, a criança aprende de 30 a 100 palavras, mas raramente as usa. Aos 2 anos, ele sabe 300 palavras e por 3 - 1200-1500 palavras.

As seguintes etapas foram identificadas no desenvolvimento da fala:

1) sílabas (em vez de palavras);

2) palavras da frase;

3) frases de duas palavras (por exemplo, "mãe aqui");

4) frases de três ou mais palavras;

5) fala correta (frases gramaticalmente consistentes).

As principais tendências no desenvolvimento da fala de uma criança são as seguintes.

▪ O discurso passivo está à frente do discurso activo no desenvolvimento.

▪ A criança descobre que cada objeto tem seu próprio nome.

▪ Na fronteira entre o 2º e o 3º ano de vida, a criança “descobre” intuitivamente que as palavras de uma frase estão relacionadas entre si.

▪ Há uma transição da polissemia das palavras infantis para as primeiras generalizações funcionais construídas a partir de ações práticas.

▪ A audição fonêmica está à frente do desenvolvimento da articulação. A criança primeiro aprende a ouvir a fala corretamente e depois a falar corretamente.

▪ É realizado o domínio da estrutura sintática da língua.

▪ As funções da fala se desenvolvem, ocorre uma transição das funções indicativas (indicativas) para as funções nominativas (denotativas) da fala.

6.3. Formações pessoais

Na primeira infância, juntamente com o desenvolvimento da esfera cognitiva, também ocorre o desenvolvimento pessoal. Em primeiro lugar, ocorre a socialização pessoal da criança, porque, observando os adultos, ela tenta imitá-los: fazer como eles, comportar-se como eles se comportam em determinadas situações. O processo de imitação passa pela comunicação e interação entre um adulto e uma criança. Assim, observar o comportamento das pessoas e imitá-las torna-se uma das principais fontes de socialização pessoal da criança. No desenvolvimento da personalidade, um papel importante é desempenhado pelo sentimento de apego, que se forma na criança no final do primeiro ano de vida e continua a se desenvolver na primeira infância. A razão do apego pode estar no fato de que os adultos satisfazem as necessidades básicas da criança, reduzem sua ansiedade, proporcionam um ambiente seguro para a existência e o estudo ativo da realidade circundante, formam a base para relacionamentos normais com pessoas em idade mais madura .

Quando a mãe está perto do filho, ele fica mais ativo e propenso a explorar o ambiente. Uma avaliação positiva das ações e qualidades pessoais da criança pelos pais forma nele um senso de autoconfiança, fé em suas habilidades e capacidades. Se uma criança é apegada aos pais e eles lhe pagam o mesmo, então ela é mais obediente e disciplinada. Se os pais são amigáveis, atenciosos e se esforçam para atender às necessidades da criança, ela desenvolve um apego pessoal e pessoal.

Se uma criança é privada de contato emocional positivo constante com sua mãe ou entes queridos, ela terá problemas no futuro em estabelecer relacionamentos normais e de confiança com os outros.

A autoconsciência se desenvolve na primeira infância. O desenvolvimento da autoconsciência levará à formação da autoestima (para detalhes, ver 3.6). O desenvolvimento da independência é notado. A frase "eu mesmo" é a melhor maneira de descrever sua manifestação. A criança nem sempre quer ser ajudada. Tendo dominado a caminhada, ele encontra obstáculos, obstáculos e tenta superá-los. Tudo isso dá prazer à criança e indica que ela começa a desenvolver qualidades como força de vontade, perseverança, determinação.

Nessa idade, muitas crianças mostram desobediência. Quando lhes dizem que é impossível fazer isso, eles continuam a fazê-lo à sua maneira. Muitas vezes isso se deve ao desejo das crianças de conhecer o mundo ao seu redor o mais rápido possível.

A partir de 1,5 anos, a criança começa a perceber suas habilidades e seus próprios traços de personalidade. Uma criança de dois anos entende que pode influenciar as pessoas e alcançar o objetivo desejado.

As crianças começam a desenvolver empatia - entendendo o estado emocional de outra pessoa. Pode-se observar como uma criança de um ano e meio se esforça para consolar uma pessoa chateada: abraça-a, beija-a, dá-lhe um brinquedo, etc.

A criança tem a necessidade de ter sucesso. Essa necessidade está sendo construída em etapas. Primeiro, a criança começa a perceber seus sucessos e fracassos, depois pode explicar os sucessos e fracassos de outras pessoas, depois adquire a capacidade de distinguir tarefas de acordo com o grau de dificuldade e avaliar o grau de desenvolvimento de suas próprias habilidades necessárias para completar esta tarefa e, finalmente, ele pode avaliar suas habilidades e os esforços aplicados.

Tabela 5

As principais conquistas no desenvolvimento mental de uma criança de 1 a 3 anos

Na tabela. 5 mostra as conquistas do desenvolvimento mental da criança, com as quais ela se aproxima da crise de três anos.

6.4. Crise de três anos

A crise dos três anos é caracterizada pelo fato de que as mudanças pessoais que ocorrem com a criança levam a uma mudança em seu relacionamento com os adultos. Essa crise surge porque a criança começa a se separar das outras pessoas, percebe suas possibilidades, sente-se fonte de vontade. Ele começa a se comparar com os adultos e involuntariamente tem o desejo de realizar as mesmas ações que eles, por exemplo: "Quando eu crescer, vou escovar meus próprios dentes".

Nessa idade, aparecem os seguintes traços: negativismo, teimosia, depreciação, obstinação, obstinação, protesto-rebelião, despotismo. Essas características foram descritas por L.S. Vygotsky. Ele acreditava que o surgimento de tais reações contribui para o surgimento da necessidade de respeito e reconhecimento.

O negativismo se manifesta em uma reação negativa à demanda ou solicitação de um adulto, e não à ação em si. Por exemplo, uma criança ignora as exigências de um membro da família ou professor, enquanto outros obedecem. Notou-se também que o negativismo se manifesta principalmente nas relações com parentes, e não com estranhos. Talvez, subconscientemente, a criança sinta que tal comportamento em relação aos parentes não lhe trará sérios danos. Portanto, devemos lembrar que negativismo e desobediência são duas coisas diferentes.

Outra característica da crise de três anos é a teimosia. Sua razão não está no desejo da criança de obter o que quer ou precisa a todo custo, mas no fato de que sua opinião é levada em consideração. Não importa para a criança se ela consegue ou não essa coisa, ela precisa se firmar em sua "idade adulta", no fato de que sua opinião também significa alguma coisa. Portanto, uma criança teimosa insistirá por conta própria, mesmo que realmente não precise disso.

A próxima característica - a depreciação - é inerente a todas as crises. Manifesta-se no fato de que todos os hábitos e valores que costumavam ser caros começam a se depreciar. Por exemplo, uma criança pode abandonar e até quebrar um brinquedo favorito no passado, se recusar a seguir regras de comportamento anteriormente aceitas, agora considerando-as irracionais, etc.

A obstinação é dirigida contra as normas de comportamento aceitas na família e é semelhante ao negativismo e à teimosia. Por exemplo, se é costume na família jantar juntos, a criança começa a se recusar a comer nesse momento específico e desenvolve apetite.

A vontade própria é expressa no desejo da criança de fazer tudo sozinha. Se na infância ele se esforçou pela independência física, agora seu comportamento visa a independência de intenções e planos. Tal comportamento se manifesta não apenas nas ações oferecidas pelos adultos, por exemplo: “Faça você mesmo”, “Você já é grande e consegue”, etc., mas também em um desejo teimoso de fazer isso e não o contrário. Esse sentimento captura a criança a tal ponto que ela opõe abertamente seus desejos às expectativas dos outros. A manifestação da independência se reflete nas relações com os adultos. Quando uma criança percebe que pode fazer algo sozinha, ela não precisa da ajuda dos adultos. Eles devem entender isso e tentar evitar declarações negativas sobre isso, não para criticar a criança, mas para permitir que ela demonstre independência.

O motim de protesto é expresso em brigas frequentes entre crianças e seus pais. De acordo com L. S. Vygotsky, “a criança está em guerra com os outros, em constante conflito com eles” (Vygotsky L.S., 1991).

As manifestações do despotismo são as seguintes: a criança começa a ditar a todos ao seu redor como se comportar e se esforça para ser obedecida e agir como diz. Tal comportamento pode ser observado quando a criança está sozinha na família ou a última da fila.

6.5. Atividade de liderança na primeira infância

Na primeira infância, a atividade do sujeito torna-se a principal, o que afeta tanto o desenvolvimento mental quanto a comunicação com os adultos.

Na infância, a atividade é de natureza manipulativa: a criança pode repetir as ações mostradas pelos adultos, transferir a ação aprendida para outro objeto e dominar algumas de suas próprias ações. Mas ao manipular, a criança usa apenas as propriedades e relações externas dos objetos. Na primeira infância, os objetos tornam-se para a criança não apenas um objeto, mas uma coisa que tem um propósito específico e uma maneira específica de usá-lo. A criança tenta dominar cada vez mais novas ações do sujeito, e o papel do adulto é orientar, cooperar e ajudar em situações difíceis.

Ao manipular um objeto no final da infância e na primeira infância, a criança nunca será capaz de compreender sua função. Por exemplo, ele pode abrir e fechar a porta de um armário um número infinito de vezes, mas nunca entenderá seu propósito funcional. Só um adulto pode explicar por que isso ou aquilo é necessário.

A assimilação da finalidade do objeto não garante que a criança o utilizará apenas para o fim a que se destina, mas o importante é que ela saiba como, quando e onde isso deve ser feito. Por exemplo, tendo aprendido que os lápis são necessários para escrever e desenhar, a criança ainda pode rolar pela mesa ou construir algo com eles.

A princípio, a ação e o objeto na compreensão da criança estão intimamente relacionados. Um exemplo disso é o seguinte fato: ele não pode pentear o cabelo com uma vara ou beber de um cubo. Mas com o tempo, há uma separação do objeto da ação.

Existem três fases no desenvolvimento da conexão entre uma ação e um objeto:

1) quaisquer ações podem ser realizadas com o objeto;

2) o item é usado apenas para o fim a que se destina;

3) o uso livre de um objeto é possível, mas somente se sua verdadeira finalidade for conhecida.

D.B. Elkonin destacou duas direções para o desenvolvimento da atividade objetiva:

1. Desenvolvimento da ação desde a atuação conjunta com um adulto até a atuação independente.

O caminho do desenvolvimento da ação de conjunta para independente foi estudado por I.A. Sokolyansky e A.I. Meshcheryakov. Mostraram que, a princípio, a orientação, execução e avaliação da ação estão nas mãos do adulto. Isso se manifesta, por exemplo, no fato de um adulto pegar as mãos da criança e realizar ações com elas. Em seguida, uma ação parcial ou conjunta é realizada, ou seja, o adulto a inicia e a criança continua. Em seguida, a ação é realizada com base no display e, finalmente, com base na indicação verbal.

2. Desenvolvimento de meios e métodos de orientação da criança nas condições de implementação da ação. Ele passa por várias etapas. A primeira etapa consiste em:

a) no uso não específico de ferramentas (manipulação de objetos);

b) usar um objeto quando os métodos de seu uso ainda não foram formados, por exemplo, a criança entende para que serve uma colher, mas a leva muito para baixo ao comer;

c) dominar uma forma específica de uso.

O segundo estágio ocorre quando a criança começa a realizar ações em uma situação inadequada. Em outras palavras, há uma transferência de ação de um objeto para outro, por exemplo, uma criança, tendo aprendido a beber de uma caneca, bebe de um copo. Há também uma transferência de ação de acordo com a situação, por exemplo, tendo aprendido a calçar os sapatos, a criança tenta puxá-los na bola.

A terceira etapa é acompanhada pelo surgimento de uma ação de jogo. Aqui o adulto não diz à criança o que fazer, como brincar ou usar o objeto.

Gradualmente, a criança começa a correlacionar as propriedades dos objetos com as operações, ou seja, aprende a determinar o que pode ser feito melhor com um objeto, quais operações são mais adequadas para um determinado objeto.

Os estágios de formação de tais fixações foram identificados por P.Ya. Galperina. Ele acreditava que no primeiro estágio a criança varia suas ações com base não nas propriedades da ferramenta com a qual deseja obter o objeto de que precisa, mas nas propriedades do próprio objeto. Ele chamou esse estágio de "ensaios direcionados". Na segunda etapa - "esperar" - a criança encontra uma forma eficaz de agir com o objeto e tenta repeti-la. Na terceira fase - a "etapa da intervenção obsessiva" - tenta reproduzir um método eficaz de influência e dominá-lo, na quarta fase descobre formas de regular e alterar a acção, tendo em conta as condições em que terá a ser executado.

Ações correlativas e instrumentais são significativas para o desenvolvimento mental.

Ações correlacionadas consistem em trazer vários objetos para certas interações espaciais - por exemplo, dobrar pirâmides de anéis, usar brinquedos dobráveis, etc.

Ações instrumentais são ações nas quais um objeto é usado ao atuar em outros objetos. A criança domina ações instrumentais no processo de aprendizagem sob a orientação de um adulto.

Constatou-se que as ações das armas podem ser um indicador do desenvolvimento intelectual das crianças, e as ações dos sujeitos indicam o grau de seu aprendizado, a amplitude dos contatos com os adultos.

Ao final da primeira infância, as atividades lúdicas e produtivas nascem na atividade objeto-ferramenta.

Tópico 7. INFÂNCIA PRÉ-ESCOLAR (dos 3 aos 6-7 anos)

7.1. Situação social de desenvolvimento

A infância pré-escolar abrange o período de 3 a 6-7 anos. Nesse momento, a criança é desvinculada do adulto, o que leva a uma mudança na situação social. A criança pela primeira vez sai do mundo da família e entra no mundo dos adultos com certas leis e regras. O círculo de comunicação está se expandindo: um pré-escolar visita lojas, uma clínica, começa a se comunicar com os colegas, o que também é importante para seu desenvolvimento.

A forma ideal com a qual a criança começa a interagir são as relações sociais que existem no mundo dos adultos. A forma ideal, segundo L.S. Vygotsky, é aquela parte da realidade objetiva (superior ao nível em que a criança se encontra), com a qual ela entra em interação direta; este é o reino em que a criança está tentando entrar. Na idade pré-escolar, o mundo dos adultos se torna tal forma.

De acordo com D. B. Elkonin, toda a idade pré-escolar gira, como que em torno de seu centro, em torno de um adulto, suas funções, suas tarefas. Um adulto aqui atua como portador de funções sociais no sistema de relações sociais (adulto - pai, médico, motorista, etc.). Elkonin viu a contradição dessa situação social de desenvolvimento no fato de que a criança é um membro da sociedade, não pode viver fora da sociedade, sua principal necessidade é conviver com as pessoas ao seu redor, mas não pode fazê-lo, pois a vida da criança passa em condições de mediação, e não de conexão direta com o mundo.

A criança ainda não é capaz de participar plenamente da vida dos adultos, mas pode expressar suas necessidades por meio do jogo, pois somente ele possibilita modelar o mundo dos adultos, entrar nele e desempenhar todos os papéis e comportamentos que lhe interessam.

7.2. Atividade principal

A principal atividade na idade pré-escolar é o jogo. O brincar é uma forma de atividade na qual a criança reproduz os significados básicos da atividade humana e aprende aquelas formas de relações que serão realizadas e realizadas posteriormente. Ele faz isso substituindo alguns objetos por outros, e ações reais - reduzidas.

Um jogo de interpretação de papéis é especialmente desenvolvido nessa idade (ver 7.3). A base de tal jogo é o papel escolhido pela criança e as ações para implementar esse papel.

D.B. Elkonin argumentou que o jogo é um tipo de atividade de modelagem simbólica em que o lado operacional e técnico é mínimo, as operações são reduzidas, os objetos são condicionais. Sabe-se que todos os tipos de atividades de um pré-escolar são de natureza modeladora, e a essência da modelagem é a reconstrução de um objeto em outro material não natural.

O sujeito do jogo é um adulto como portador de algumas funções sociais, entrando em certas relações com outras pessoas, aderindo a certas regras em suas atividades.

No jogo, um plano de ação interno é formado. Acontece da seguinte forma. A criança, brincando, concentra-se nas relações humanas. Para refleti-los, ele precisa jogar internamente não apenas todo o sistema de suas ações, mas também todo o sistema das consequências dessas ações, e isso só é possível ao criar um plano de ação interno.

Como mostra D. B. Elkonin, o jogo é uma educação histórica, e ocorre quando a criança não pode participar do sistema de trabalho social, pois ainda é pequena para isso. Mas ele quer entrar na vida adulta, então ele faz isso através do jogo, tocando um pouco com essa vida.

7.3. jogo e brinquedos

Brincando, a criança não só se diverte, mas também se desenvolve. Neste momento, o desenvolvimento de processos cognitivos, pessoais e comportamentais.

As crianças brincam a maior parte do tempo. Durante o período da infância pré-escolar, o brincar percorre um caminho significativo de desenvolvimento (Tabela 6).

Tabela 6

As principais etapas da atividade lúdica na idade pré-escolar

Crianças em idade pré-escolar brincam sozinhas. O jogo é sujeito-manipulador e construtivo. Durante o jogo, a percepção, a memória, a imaginação, o pensamento e as funções motoras são aprimoradas. No jogo de role-playing, são reproduzidas as ações dos adultos, que a criança está assistindo. Pais e amigos próximos servem como modelos.

No período intermediário da infância pré-escolar, a criança precisa de um par com quem vai brincar. Agora, a principal direção do jogo é a imitação das relações entre as pessoas. Os jogos de interpretação de papéis têm temas diferentes; certas regras são introduzidas, que a criança segue estritamente. A orientação dos jogos é diversa: família, onde os heróis são mãe, pai, avó, avô e demais parentes; educacional (babá, professora de jardim de infância); profissional (médico, comandante, piloto); fabuloso (cabra, lobo, lebre), etc. Tanto adultos como crianças podem participar do jogo, ou podem ser substituídos por brinquedos.

Na idade pré-escolar mais avançada, os jogos de interpretação de papéis são diferenciados por uma variedade de tópicos, papéis, ações e regras do jogo. Os objetos podem ser condicionais e o jogo se transforma em simbólico, ou seja, um cubo pode representar vários objetos: um carro, pessoas, animais - tudo depende do papel atribuído a ele. Nesta idade, durante o jogo, algumas crianças começam a mostrar habilidades organizacionais, tornam-se líderes no jogo.

Durante o jogo, os processos mentais se desenvolvem, em particular a atenção voluntária e a memória. Se a criança está interessada no jogo, ela involuntariamente se concentra nos objetos incluídos na situação do jogo, no conteúdo das ações que estão sendo jogadas e no enredo. Se estiver distraído e não cumprir adequadamente o papel que lhe foi atribuído, pode ser expulso do jogo. Mas como o estímulo emocional e a comunicação com os colegas são muito importantes para uma criança, ela precisa estar atenta e lembrar de certos momentos do jogo.

No processo de atividade lúdica, as habilidades mentais se desenvolvem. A criança aprende a agir com um objeto substituto, ou seja, dá-lhe um novo nome e age de acordo com esse nome. O aparecimento de um objeto substituto torna-se um suporte para o desenvolvimento do pensamento. Se a princípio, com a ajuda de objetos substitutos, a criança aprende a pensar em um objeto real, com o tempo, as ações com objetos substitutos diminuem e a criança aprende a agir com objetos reais. Há uma transição suave para o pensamento em termos de representações.

No decorrer do jogo de RPG, a imaginação se desenvolve. A partir da substituição de alguns objetos por outros e da capacidade de assumir vários papéis, a criança procede à identificação de objetos e ações com eles em sua imaginação. Por exemplo, Masha, de seis anos, olhando para uma fotografia mostrando uma menina que apoiou a bochecha com o dedo e olha pensativa para uma boneca sentada perto de uma máquina de costura de brinquedo, diz: "A menina pensa que sua boneca está costurando". De acordo com essa afirmação, pode-se julgar o modo de jogo peculiar à menina.

O jogo também afeta o desenvolvimento pessoal da criança. No jogo, ele reflete e experimenta o comportamento e os relacionamentos de adultos significativos, que neste momento atuam como modelo de seu próprio comportamento. As habilidades básicas de comunicação com os pares estão sendo formadas, os sentimentos e a regulação volitiva do comportamento estão sendo desenvolvidos.

O pensamento reflexivo começa a se desenvolver. A reflexão é a capacidade de uma pessoa de analisar suas ações, feitos, motivos e correlacioná-los com valores humanos universais, bem como com as ações, feitos e motivos de outras pessoas. O jogo contribui para o desenvolvimento da reflexão, pois possibilita controlar como é realizada a ação que faz parte do processo de comunicação. Por exemplo, brincando no hospital, a criança chora e sofre, fazendo o papel de paciente. Ele fica satisfeito com isso, porque acredita que desempenhou bem o papel.

Há um interesse em desenhar e projetar. A princípio, esse interesse se manifesta de forma lúdica: a criança, desenhando, encena uma determinada trama, por exemplo, os animais desenhados por ela brigam entre si, se pegam, as pessoas vão para casa, o vento sopra maçãs pendurado em árvores, etc. Gradualmente, o desenho é transferido para o resultado da ação e nasce um desenho.

A atividade de aprendizagem começa a tomar forma dentro da atividade lúdica. Elementos da atividade de aprendizagem não aparecem no jogo, eles são introduzidos por um adulto. A criança começa a aprender brincando e, portanto, trata as atividades de aprendizagem como um jogo de role-playing, e logo domina algumas atividades de aprendizagem.

Como a criança presta atenção especial ao jogo de RPG, vamos considerá-lo com mais detalhes.

Jogo de interpretação de papéis é um jogo em que a criança desempenha o papel que escolheu e realiza determinadas ações. Tramas para jogos que as crianças geralmente escolhem da vida. Gradualmente, com uma mudança na realidade, a aquisição de novos conhecimentos e experiência de vida, o conteúdo e as tramas dos jogos de RPG estão mudando.

A estrutura da forma expandida do RPG é a seguinte.

1. Unidade, o centro do jogo. Este é o papel que a criança escolhe. No jogo infantil existem muitas profissões, situações familiares, momentos da vida que causaram uma grande impressão na criança.

2. Ações do jogo. São ações com significados, são de natureza pictórica. Durante o jogo, os valores são transferidos de um objeto para outro (uma situação imaginária). No entanto, essa transferência é limitada pelas possibilidades de mostrar a ação, pois obedece a uma certa regra: somente tal objeto pode substituir um objeto com o qual pelo menos uma imagem da ação possa ser reproduzida.

O simbolismo do jogo é de grande importância. D.B. Elkonin disse que a abstração do lado operacional e técnico das ações objetivas permite modelar um sistema de relações entre as pessoas.

Desde que o sistema de relações humanas começa a ser modelado no jogo, torna-se necessário ter um camarada. Não se pode atingir este objetivo, caso contrário o jogo perderá seu significado.

Os significados das ações humanas nascem no jogo, a linha de desenvolvimento das ações se dá da seguinte forma: do esquema operacional da ação à ação humana que tem sentido em outra pessoa; de uma única ação ao seu significado.

3. Regras. Durante o jogo, uma nova forma de prazer surge para a criança - a alegria do fato de ela agir conforme exigido pelas regras. Brincando no hospital, a criança sofre como paciente e se alegra como jogadora, satisfeita com o desempenho de seu papel.

D.B. Elkonin prestou muita atenção ao jogo. Estudando os jogos de crianças de 3 a 7 anos, ele destacou e caracterizou quatro níveis de seu desenvolvimento.

Primeiro nível:

1) ações com determinados objetos visando um cúmplice no jogo. Isso inclui as ações da "mãe" ou "médico" direcionadas à "criança";

2) os papéis são definidos pela ação. Os papéis não são nomeados, e as crianças no jogo não usam as relações reais que existem entre adultos ou entre um adulto e uma criança em relação um ao outro;

3) as ações consistem em operações repetitivas, por exemplo, alimentação com a transição de um prato para outro. Fora essa ação, nada acontece: a criança não perde o processo de cozinhar, lavar as mãos ou a louça.

Segundo nível:

1) o conteúdo principal do jogo é uma ação com um objeto. Mas aqui a correspondência da ação do jogo com a real vem à tona;

2) os papéis são chamados de filhos, e uma divisão de funções é delineada. A execução de uma função é determinada pela implementação das ações associadas a essa função;

3) a lógica das ações é determinada por sua sequência na realidade. O número de ações está em expansão.

Terceiro nivel:

1) o conteúdo principal do jogo é a realização de ações decorrentes do papel. Começam a se destacar ações especiais que transmitem a natureza das relações com outros participantes do jogo, por exemplo, um apelo ao vendedor: “Dê-me pão”, etc.;

2) os papéis são claramente delineados e destacados. Eles são chamados antes do jogo, determinam e direcionam o comportamento da criança;

3) a lógica e a natureza das ações são determinadas pelo papel assumido. As ações tornam-se mais diversificadas: cozinhar, lavar as mãos, alimentar, ler um livro, deitar, etc. Há uma fala específica: a criança se acostuma com o papel e fala conforme o papel exige. Às vezes, durante o jogo, as relações da vida real entre as crianças podem se manifestar: elas começam a xingar, xingar, provocar, etc.;

4) a violação da lógica é protestada. Isso se expressa no fato de um dizer ao outro: "Isso não acontece". As regras de conduta que as crianças devem obedecer são definidas. A execução incorreta de ações é percebida de fora, isso causa tristeza na criança, ela tenta corrigir o erro e encontrar uma desculpa para isso.

Quarto nível:

1) o conteúdo principal é a realização de ações relacionadas à atitude em relação a outras pessoas, cujos papéis são desempenhados por outras crianças;

2) os papéis são claramente delineados e destacados. Durante o jogo, a criança adere a uma determinada linha de comportamento. As funções de papel das crianças estão interligadas. A fala é claramente um role-playing;

3) as ações ocorrem em uma sequência que recria claramente a lógica real. São variados e refletem a riqueza das ações da pessoa retratada pela criança;

4) a violação da lógica das ações e regras é rejeitada. A criança não quer quebrar as regras, explicando isso pelo fato de que realmente é, bem como pela racionalidade das regras.

Durante o jogo, as crianças usam ativamente os brinquedos. O papel do brinquedo é multifuncional. Atua, em primeiro lugar, como meio de desenvolvimento mental da criança, em segundo lugar, como meio de prepará-la para a vida no sistema moderno de relações sociais e, em terceiro lugar, como objeto que serve para diversão e entretenimento.

Na infância, a criança manipula o brinquedo, estimula-a a manifestações comportamentais ativas. Graças ao brinquedo, a percepção se desenvolve, ou seja, as formas e as cores são impressas, as orientações para o novo aparecem, as preferências são formadas.

Na primeira infância, o brinquedo desempenha um papel autodidático. Esta categoria de brinquedos inclui bonecos de nidificação, pirâmides, etc. Eles contêm a possibilidade de desenvolver ações manuais e visuais. Enquanto brinca, a criança aprende a distinguir tamanhos, formas, cores.

A criança recebe muitos brinquedos - substitutos de objetos reais da cultura humana: carros, utensílios domésticos, ferramentas, etc. Graças a eles, ele domina o propósito funcional dos objetos, domina as ações das ferramentas. Muitos brinquedos têm raízes históricas, como um arco e flecha, um bumerangue, etc.

Os brinquedos, que são cópias de objetos que existem no cotidiano dos adultos, introduzem a criança a esses objetos. Por meio deles, há uma consciência da finalidade funcional dos objetos, o que ajuda a criança a entrar psicologicamente no mundo das coisas permanentes.

Vários utensílios domésticos são frequentemente usados ​​como brinquedos: bobinas vazias, caixas de fósforos, lápis, pedaços, barbantes, além de materiais naturais: cones, galhos, lascas, cascas, raízes secas, etc. tudo depende de seu enredo e tarefas situacionais, então no jogo eles atuam como polifuncionais.

Os brinquedos são um meio de influenciar o lado moral da personalidade de uma criança. Um lugar especial entre eles é ocupado por bonecos e peluches: ursos, esquilos, coelhinhos, cachorros, etc. Primeiro, a criança realiza ações imitativas com o boneco, ou seja, faz o que o adulto mostra: sacode, rola no carrinho, etc. ... Então a boneca ou brinquedo macio atua como objeto de comunicação emocional. A criança aprende a ter empatia com ela, apadrinhar, cuidar dela, o que leva ao desenvolvimento da reflexão e da identificação emocional.

As bonecas são cópias de uma pessoa, são de particular importância para uma criança, pois atuam como parceiras na comunicação em todas as suas manifestações. A criança se apega à sua boneca e, graças a ela, experimenta muitos sentimentos diferentes.

7.4. Desenvolvimento mental de um pré-escolar

Todos os processos mentais são uma forma especial de ações objetivas. De acordo com L. F. Obukhova, na psicologia russa houve uma mudança nas ideias sobre o desenvolvimento mental devido à separação de duas partes em ação: indicativa e executiva. Pesquisa de A. V. Zaporozhets, D.B. Elkonina, P.Ya. Galperin possibilitou apresentar o desenvolvimento mental como um processo de separação da parte orientadora da ação da própria ação e enriquecer a parte orientadora da ação pela formação de caminhos e meios de orientação. A orientação propriamente dita é realizada nessa idade em diferentes níveis: material (ou prático-ativo), perceptivo (baseado em objetos visuais) e mental (sem depender de objetos visuais, em termos de representação). Portanto, quando se fala em desenvolvimento percepção, significa o desenvolvimento de métodos e meios de orientação.

Na idade pré-escolar, a atividade de orientação se desenvolve de forma muito intensa. A orientação pode ser realizada em diferentes níveis: material (praticamente eficaz), sensório-visual e mental.

Nessa idade, como estudos de L.A. Wenger, há um desenvolvimento intensivo de padrões sensoriais, ou seja, cores, formas, tamanhos e a correlação (comparação) de objetos com esses padrões. Além disso, há uma assimilação dos padrões de fonemas da língua nativa. Sobre os fonemas D.B. Elkonin disse o seguinte: "As crianças começam a ouvi-los de forma categórica" ​​(Elkonin D.B., 1989).

No sentido geral da palavra, os padrões são as conquistas da cultura humana, a "grade" através da qual vemos o mundo. Quando uma criança começa a dominar os padrões, o processo de percepção adquire um caráter indireto. O uso de padrões permite a transição da avaliação subjetiva do mundo percebido para suas características objetivas.

Pensando. A assimilação de padrões, mudanças nos tipos e conteúdos das atividades da criança levam a uma mudança na natureza do pensamento da criança. Ao final da idade pré-escolar, ocorre uma transição do egocentrismo (centração) para a descentralização, o que também leva à percepção do mundo que nos rodeia a partir de uma posição de objetividade.

O pensamento da criança é formado no decorrer do processo pedagógico. A peculiaridade do desenvolvimento da criança reside no domínio ativo dos métodos e meios de atividade prática e cognitiva que têm origem social. De acordo com A. V. Zaporozhets, dominar esses métodos desempenha um papel significativo na formação não apenas de tipos complexos de pensamento abstrato, verbal-lógico, mas também de pensamento visual-figurativo, característico de crianças pré-escolares.

Assim, o pensamento no seu desenvolvimento passa pelas seguintes etapas:

1) melhoria do pensamento visual e eficaz com base no desenvolvimento da imaginação;

2) aprimoramento do pensamento visual-figurativo baseado na memória voluntária e indireta;

3) o início da formação ativa do pensamento lógico-verbal por meio do uso da fala como meio de formulação e resolução de problemas intelectuais.

Em sua pesquisa, A. V. Zaporozhets, N. N. Poddyakov, L. A. Wenger e outros confirmaram que a transição do pensamento visual-ativo para o visual-figurativo ocorre devido a uma mudança na natureza da atividade de pesquisa-orientação. A orientação, baseada no método de tentativa e erro, é substituída por uma orientação motora proposital, depois visual e, finalmente, mental.

Consideremos o processo de desenvolvimento do pensamento com mais detalhes. O surgimento dos jogos de role-playing, principalmente com o uso de regras, contribui para o desenvolvimento do pensamento visual-figurativo. Sua formação e aperfeiçoamento dependem da imaginação da criança. Primeiro, a criança substitui mecanicamente alguns objetos por outros, dando aos objetos substitutos funções que não são características deles, depois os objetos são substituídos por suas imagens e desaparece a necessidade de realizar ações práticas com eles.

O pensamento lógico-verbal começa seu desenvolvimento quando a criança sabe operar com as palavras e compreende a lógica do raciocínio. A capacidade de raciocinar é encontrada na idade pré-escolar média, mas manifesta-se muito claramente no fenômeno da fala egocêntrica, descrito por J. Piaget. Apesar do fato de que a criança pode raciocinar, a falta de lógica é notada em sua conclusão, ela fica confusa ao comparar tamanho e quantidade.

O desenvolvimento desse tipo de pensamento ocorre em duas etapas:

1) primeiro, a criança aprende o significado das palavras relacionadas a objetos e ações e aprende a usá-las;

2) a criança aprende um sistema de conceitos que denotam relações e aprende as regras da lógica do raciocínio.

Com o desenvolvimento do pensamento lógico, ocorre o processo de formação de um plano de ação interno. N.N. Poddyakov, estudando esse processo, identificou seis estágios de desenvolvimento:

1) primeiro, a criança manipula objetos com a ajuda de suas mãos, resolve problemas de maneira visual-eficaz;

2) continuando a manipular objetos, a criança passa a utilizar a fala, mas até então apenas para nomear objetos, embora já consiga expressar verbalmente o resultado da ação prática realizada;

3) a criança começa a operar mentalmente com imagens. Há uma diferenciação no plano interno dos objetivos finais e intermediários da ação, ou seja, ele constrói um plano de ação em sua mente e, quando executado, começa a raciocinar em voz alta;

4) a tarefa é resolvida pela criança de acordo com um plano pré-compilado, pensado e apresentado internamente;

5) a criança primeiro pensa em um plano para resolver o problema, imagina mentalmente esse processo e só então procede à sua implementação. O objetivo desta ação prática é reforçar a resposta encontrada na mente;

6) a tarefa é resolvida apenas no plano interno com a emissão de uma solução verbal pronta, sem reforço posterior por ações.

N.N. Poddyakov fez a seguinte conclusão: nas crianças, os estágios passaram e as conquistas na melhoria das ações mentais não desaparecem, mas são substituídas por novas e mais avançadas. Se necessário, eles podem novamente se unir na solução da situação-problema, ou seja, o pensamento visual-efetivo, visual-figurativo e verbal-lógico começará a funcionar. Segue-se que em pré-escolares o intelecto já funciona de acordo com o princípio da sistemicidade.

Na idade pré-escolar, os conceitos começam a se desenvolver. Aos 3-4 anos, a criança usa as palavras, às vezes não entendendo completamente seus significados, mas com o tempo, ocorre uma consciência semântica dessas palavras. J. Piaget chamou o período de incompreensão do significado das palavras de estágio do desenvolvimento fala-cogitativo da criança. O desenvolvimento de conceitos anda de mãos dadas com o desenvolvimento do pensamento e da fala.

Atenção. Nessa idade, é involuntário e é causado por objetos, eventos e pessoas externamente atraentes. O interesse vem à tona. Uma criança fixa a atenção em algo ou alguém apenas durante o período de tempo em que mantém interesse direto na pessoa, objeto ou evento. A formação da atenção voluntária é acompanhada pelo aparecimento da fala egocêntrica.

No estágio inicial da transição da atenção de involuntária para voluntária, os meios que controlam a atenção da criança e o raciocínio em voz alta são de grande importância.

A atenção durante a transição da idade pré-escolar mais jovem para a mais avançada desenvolve-se da seguinte forma. Pré-escolares mais jovens olham para fotos de seu interesse, podem se envolver em um certo tipo de atividade por 6-8 segundos e pré-escolares mais velhos - 12-20 segundos. Na idade pré-escolar, diferentes graus de estabilidade da atenção já são observados em diferentes crianças. Talvez isso se deva ao tipo de atividade nervosa, condição física e condições de vida. Observou-se que crianças nervosas e doentes são mais propensas a se distrair do que as calmas e saudáveis.

Память. O desenvolvimento da memória vai da memorização e lembrança involuntária e imediata à voluntária e indireta. Este fato foi confirmado por Z.M. Istomina, que analisou o processo de formação da memorização voluntária e indireta em pré-escolares.

Basicamente, em todas as crianças em idade pré-escolar, predomina a memória involuntária, visual-emocional, apenas em crianças com superdotação linguística ou musical prevalece a memória auditiva.

A transição da memória involuntária para a memória voluntária é dividida em duas etapas:

1) a formação da motivação necessária, ou seja, o desejo de lembrar ou lembrar de algo;

2) o surgimento e aprimoramento das ações e operações mnemônicas necessárias.

Vários processos de memória se desenvolvem de forma desigual com a idade. Assim, a reprodução voluntária ocorre mais cedo do que a memorização voluntária, e involuntariamente a precede no desenvolvimento. O desenvolvimento dos processos de memória também depende do interesse e motivação da criança em determinada atividade.

A produtividade da memorização em crianças em atividades lúdicas é muito maior do que fora do jogo. Na idade de 5-6 anos, são observadas as primeiras ações perceptivas destinadas à memorização e recordação conscientes. Estes incluem repetição simples. Aos 6-7 anos, o processo de memorização arbitrária está quase concluído.

À medida que a criança cresce, a velocidade de recuperar informações da memória de longo prazo e transferi-las para a memória operacional aumenta, assim como o volume e a duração da memória operacional. A capacidade da criança de avaliar as possibilidades de sua memória está mudando, as estratégias para memorizar e reproduzir o material utilizado por ela tornam-se mais diversas e flexíveis. Por exemplo, uma criança de quatro anos de 12 figuras apresentadas pode reconhecer todas as 12, e reproduzir apenas duas ou três, uma criança de dez anos, tendo reconhecido todas as figuras, é capaz de reproduzir oito.

Muitas crianças em idade pré-escolar primária e secundária têm uma memória direta e mecânica bem desenvolvida. As crianças lembram e reproduzem facilmente o que viram e ouviram, mas com a condição de que despertou seu interesse. Graças ao desenvolvimento desses tipos de memória, a criança melhora rapidamente sua fala, aprende a usar utensílios domésticos e está bem orientada no espaço.

Nessa idade, a memória eidética se desenvolve. Este é um dos tipos de memória visual que ajuda a restaurar de forma clara, precisa e detalhada, sem muita dificuldade, imagens visuais do que foi visto na memória.

Imaginação. No final da primeira infância, quando a criança demonstra pela primeira vez a capacidade de substituir alguns objetos por outros, inicia-se o estágio inicial de desenvolvimento da imaginação. Então ele se desenvolve em jogos. O grau de desenvolvimento da imaginação de uma criança pode ser avaliado não apenas pelos papéis que ela desempenha durante a brincadeira, mas também por seus trabalhos manuais e desenhos.

O.M. Dyachenko mostrou que a imaginação em seu desenvolvimento passa pelos mesmos estágios que outros processos mentais: involuntário (passivo) é substituído por arbitrário (ativo), direto - mediado. Os padrões sensoriais tornam-se a principal ferramenta para dominar a imaginação.

Na primeira metade da infância pré-escolar, predomina a imaginação reprodutiva da criança. Consiste na reprodução mecânica das impressões recebidas na forma de imagens. Podem ser impressões de assistir a um programa de TV, ler uma história, um conto de fadas, percepção direta da realidade. As imagens geralmente reproduzem aqueles eventos que causaram uma impressão emocional na criança.

Na idade pré-escolar mais avançada, a imaginação reprodutiva se transforma em uma imaginação que transforma criativamente a realidade. O pensamento já está envolvido nesse processo. Esse tipo de imaginação é usado e aprimorado em jogos de RPG.

As funções da imaginação são as seguintes: cognitivo-intelectual, afetivo-protetor. A imaginação cognitivo-intelectual é formada pela separação da imagem do objeto e pela designação da imagem com o auxílio de uma palavra. O papel da função afetivo-protetora é que ela protege a alma crescente, vulnerável e fracamente protegida da criança de experiências e traumas. A reação protetora dessa função se expressa no fato de que, por meio de uma situação imaginária, pode ocorrer uma descarga da tensão emergente ou resolução de conflitos, o que é difícil de proporcionar na vida real. Desenvolve-se como resultado da consciência da criança de seu "eu", a separação psicológica de si mesma dos outros e de suas ações.

O desenvolvimento da imaginação passa pelas seguintes etapas.

1. "Objetivação" da imagem por ações. A criança pode gerenciar, mudar, refinar e melhorar suas imagens, ou seja, regular sua imaginação, mas não é capaz de planejar e elaborar mentalmente um programa de ações futuras.

2. A imaginação afetiva das crianças na idade pré-escolar se desenvolve da seguinte forma: no início, as experiências emocionais negativas de uma criança são simbolicamente expressas nos heróis dos contos de fadas que ela ouviu ou viu; então ele começa a construir situações imaginárias que removem ameaças de seu "eu" (por exemplo, histórias de fantasia sobre si mesmo como supostamente possuindo qualidades positivas especialmente pronunciadas).

3. Surgimento de ações substitutivas, que, se implementadas, são capazes de aliviar o estresse emocional surgido. Aos 6-7 anos, as crianças podem imaginar um mundo imaginário e viver nele.

Discurso. Na infância pré-escolar, o processo de aquisição da linguagem se completa. Está se desenvolvendo nas seguintes direções.

1. Há um desenvolvimento da fala sadia. A criança começa a perceber as peculiaridades de sua pronúncia, desenvolve a audição fonêmica.

2. O vocabulário está crescendo. É diferente para crianças diferentes. Depende das condições de sua vida e de como e quanto seus parentes se comunicam com ele. No final da idade pré-escolar, todas as partes do discurso estão presentes no vocabulário da criança: substantivos, verbos, pronomes, adjetivos, numerais e palavras de ligação. O psicólogo alemão W. Stern (1871-1938), falando sobre a riqueza do vocabulário, dá os seguintes números: aos três anos, uma criança usa ativamente 1000-1100 palavras, aos seis anos - 2500-3000 palavras.

3. A estrutura gramatical da fala se desenvolve. A criança aprende as leis da estrutura morfológica e sintática da língua. Ele entende o significado das palavras e pode construir frases corretamente. Aos 3-5 anos, a criança capta corretamente os significados das palavras, mas às vezes as usa incorretamente. As crianças têm a capacidade, usando as leis da gramática de sua língua nativa, de criar declarações, por exemplo: "De bolos de hortelã na boca - um rascunho", "A cabeça de um homem careca está descalço", "Olha como choveu" ( do livro de K.I. Chukovsky "dois a cinco").

4. Há uma consciência da composição verbal da fala. Durante a pronúncia, a linguagem é orientada para os aspectos semânticos e sonoros, e isso indica que a fala ainda não é compreendida pela criança. Mas, com o tempo, ocorre o desenvolvimento de um instinto linguístico e do trabalho mental associado a ele.

Se a princípio a criança trata a frase como um todo semântico único, um complexo verbal que denota uma situação real, então no processo de aprendizagem e a partir do momento em que o livro é lido, ocorre uma consciência da composição verbal da fala. A educação acelera esse processo e, portanto, no final da idade pré-escolar, a criança já começa a isolar palavras em frases.

No decorrer do desenvolvimento, a fala desempenha várias funções: comunicativa, planejadora, simbólica, expressiva.

A função comunicativa é uma das principais funções da fala. Na primeira infância, a fala para uma criança é um meio de comunicação principalmente com os entes queridos. Surge por necessidade, sobre uma situação específica na qual estão incluídos tanto um adulto quanto uma criança. Durante este período, a comunicação desempenha um papel situacional.

O discurso situacional é claro para o interlocutor, mas incompreensível para um estranho, pois durante a comunicação o substantivo implícito é descartado e os pronomes são usados ​​(ele, ela, eles), há uma abundância de advérbios e padrões verbais. Sob a influência de outros, a criança começa a reconstruir o discurso situacional para um mais compreensível.

Em pré-escolares mais velhos, a seguinte tendência pode ser traçada: a criança primeiro chama o pronome e depois, vendo que não o entende, pronuncia o substantivo. Por exemplo: "Ela, a menina, foi. Ele, a bola, rolou." A criança dá uma resposta mais detalhada às perguntas.

O leque de interesses da criança cresce, a comunicação se expande, os amigos aparecem, e tudo isso faz com que a fala situacional seja substituída pela fala contextual. Aqui está uma descrição mais detalhada da situação. Melhorando, muitas vezes a criança passa a usar esse tipo de fala, mas a fala situacional também está presente.

O discurso explicativo aparece na idade pré-escolar sênior. Isso se deve ao fato de a criança, ao se comunicar com os colegas, começar a explicar o conteúdo do próximo jogo, o dispositivo da máquina e muito mais. Isso requer uma sequência de apresentação, indicação das principais conexões e relações na situação.

A função de planejamento da fala se desenvolve porque a fala se torna um meio de planejar e regular o comportamento prático. Ele se funde com o pensamento. Na fala da criança aparecem muitas palavras que parecem não ser dirigidas a ninguém. Estas podem ser exclamações que refletem sua atitude em relação à ação. Por exemplo, "Toc-toc... marcou. Vova marcou!".

Quando uma criança em processo de atividade se volta para si mesma, fala-se de fala egocêntrica. Ele pronuncia o que está fazendo, bem como as ações que antecedem e direcionam o procedimento que está sendo realizado. Essas declarações estão à frente de ações práticas e são figurativas. No final da idade pré-escolar, a fala egocêntrica desaparece. Se uma criança não se comunica com ninguém durante o jogo, geralmente faz o trabalho silenciosamente, mas isso não significa que a fala egocêntrica desapareceu. Ele simplesmente passa para o discurso interior e sua função de planejamento continua. Consequentemente, a fala egocêntrica é um passo intermediário entre a fala externa e interna da criança.

A função sígnica da fala da criança desenvolve-se no jogo, no desenho e em outras atividades produtivas, onde a criança aprende a utilizar os objetos sígnicos como substitutos dos objetos perdidos. A função sígnica da fala é a chave para entrar no mundo do espaço sócio-psicológico humano, um meio para que as pessoas se compreendam.

A função expressiva é a função mais antiga da fala, refletindo seu lado emocional. A fala da criança é permeada de emoções quando algo não dá certo para ela ou lhe é negado algo. O imediatismo emocional da fala das crianças é percebido adequadamente pelos adultos ao seu redor. Para uma criança que reflete bem, tal fala pode se tornar um meio de influenciar um adulto. No entanto, a "infantilidade", especialmente demonstrada pela criança, não é aceita por muitos adultos, por isso ela tem que se esforçar e se controlar, para ser natural, não demonstrativa.

desenvolvimento pessoal criança pré-escolar é caracterizada pela formação da autoconsciência. Como mencionado acima, é considerada a principal neoplasia desta idade.

A ideia de si mesmo, o seu "eu" começa a mudar. Isso fica claro ao comparar as respostas à pergunta: "O que você é?". Uma criança de três anos responde: "Sou grande", e uma de sete anos - "Sou pequena".

Nessa idade, falando em autoconsciência, deve-se levar em conta a consciência da criança de seu lugar no sistema de relações sociais. A autoconsciência pessoal da criança é caracterizada pela consciência de seu "eu", o isolamento de si mesma, seu "eu" do mundo de objetos e pessoas ao seu redor, o surgimento de um desejo de influenciar ativamente as situações emergentes e mudá-las de tal forma. uma maneira de satisfazer suas necessidades e desejos.

Na segunda metade da idade pré-escolar, surge a autoestima, baseada na autoestima da primeira infância, que correspondia a uma avaliação puramente emocional ("eu sou bom") e a uma avaliação racional da opinião de outra pessoa.

Agora, ao formar a auto-estima, a criança avalia primeiro as ações de outras crianças, depois suas próprias ações, qualidades morais e habilidades. Ele tem consciência de suas ações e um entendimento de que nem tudo pode. Outra inovação com a formação da autoestima é a tomada de consciência das próprias experiências, o que leva à orientação nas emoções, delas se ouvem as seguintes afirmações: "Estou feliz. Estou chateado. Estou calmo."

Há uma consciência de si mesmo no tempo, ele se lembra de si no passado, percebe no presente e imagina no futuro. É o que dizem as crianças: "Quando eu era pequeno. Quando eu crescer grande."

A criança é sexuada. Ele está ciente de seu gênero e começa a se comportar de acordo com os papéis, como um homem e uma mulher. Os meninos tentam ser fortes, corajosos, corajosos, não choram de ressentimento e dor, e as meninas tentam ser organizadas, profissionais na vida cotidiana e suaves ou caprichosamente caprichosas na comunicação. No decorrer do desenvolvimento, a criança começa a se apropriar de formas comportamentais, interesses e valores de seu gênero.

A esfera emocional-volitiva se desenvolve. Em relação à esfera emocional, pode-se notar que as crianças pré-escolares, via de regra, não apresentam estados afetivos fortes, sua emotividade é mais “calma”. No entanto, isso não significa que as crianças se tornem fleumáticas, a estrutura dos processos emocionais simplesmente muda, sua composição aumenta (predominam reações vegetativas, motoras, processos cognitivos - imaginação, pensamento imaginativo, formas complexas de percepção). Ao mesmo tempo, as manifestações emocionais da primeira infância são preservadas, mas as emoções são intelectualizadas e se tornam "inteligentes".

O desenvolvimento emocional de um pré-escolar, talvez, contribua principalmente para a equipe das crianças. No decorrer das atividades conjuntas, a criança desenvolve uma atitude emocional em relação às pessoas, nasce a empatia (empatia).

Mudanças na idade pré-escolar esfera motivacional. O principal mecanismo pessoal que se forma neste momento é a subordinação de motivos. A criança é capaz de tomar uma decisão numa situação de escolha, enquanto antes era difícil para ela. O motivo mais forte é o encorajamento e a recompensa, o mais fraco é o castigo e o mais fraco é a promessa. Nessa idade, exigir promessas do seu filho (por exemplo, “Você promete não brigar de novo?”, “Você promete não tocar naquela coisa de novo?”, etc.) é inútil.

É na idade pré-escolar que a criança começa a dominar as normas éticas, tem experiências éticas. Inicialmente, ele só pode avaliar as ações de outras pessoas: outras crianças ou heróis literários, mas não consegue avaliar as suas próprias. Então, na idade pré-escolar média, a criança, avaliando as ações de um herói literário, pode justificar sua avaliação, com base na relação dos personagens na obra. E na segunda metade da idade pré-escolar, ele já pode avaliar seu comportamento e tenta agir de acordo com os padrões morais que aprendeu.

7.5. Neoplasias da idade pré-escolar

Para neoplasias de idade pré-escolar D.B. Elkonin atribuiu o seguinte.

1. O surgimento do primeiro esboço esquemático de uma visão de mundo integral da criança. Uma criança não pode viver em desordem, ela precisa colocar tudo em ordem, ver os padrões das relações. As crianças usam razões morais, animistas e artificiais para explicar os fenômenos naturais. Isso é confirmado pelas falas das crianças, por exemplo: "O sol se move para que todos estejam quentes e leves". Isso acontece porque a criança acredita que no centro de tudo (desde o que envolve uma pessoa até os fenômenos naturais) está uma pessoa, o que foi comprovado por J. Piaget, que mostrou que uma criança em idade pré-escolar tem uma visão de mundo artificial.

Aos cinco anos, a criança se transforma em um "pequeno filósofo". Ele fala sobre a origem da lua, do sol, das estrelas, com base nos programas de televisão que assistiu sobre astronautas, rovers lunares, foguetes, satélites, etc.

Em um certo momento da idade pré-escolar, a criança tem um interesse cognitivo aumentado, começa a atormentar a todos com perguntas. Esta é uma característica de seu desenvolvimento, então os adultos devem entender isso e não se incomodar, não desconsiderar a criança, mas, se possível, responder a todas as perguntas. O início da "idade dos porquês" indica que a criança está pronta para a escola.

2. Surgimento de instâncias éticas primárias. A criança tenta entender o que é bom e o que é ruim. Simultaneamente à assimilação das normas éticas, ocorre o desenvolvimento estético ("Belo não pode ser ruim").

3. Aparência de subordinação dos motivos. Nessa idade, as ações deliberadas prevalecem sobre as impulsivas. A perseverança, a capacidade de superar as dificuldades são formadas, surge um senso de dever para com os camaradas.

4. O comportamento torna-se arbitrário. Arbitrário refere-se ao comportamento mediado por uma representação particular. D.B. Elkonin disse que na idade pré-escolar, o comportamento de orientação da imagem existe primeiro em uma forma visual específica, mas depois se torna cada vez mais generalizado, atuando na forma de regras ou normas. A criança tem o desejo de controlar a si mesma e suas ações.

5. Surgimento da consciência pessoal. A criança busca ocupar um determinado lugar no sistema de relações interpessoais, em uma atividade socialmente significativa e valorizada socialmente.

6. A emergência da posição interna do aluno. A criança desenvolve uma forte necessidade cognitiva, além disso, busca entrar no mundo dos adultos, passando a se envolver em outras atividades. Essas duas necessidades levam ao fato de que a criança tem uma posição interna de colegial. L.I. Bozovic acredita que essa posição pode indicar a prontidão da criança para ir à escola.

7.6. Prontidão psicológica para a escola

A prontidão psicológica é um alto nível de esferas intelectuais, motivacionais e arbitrárias.

O problema da prontidão da criança para estudar na escola foi tratado por muitos cientistas. Um deles foi L. S. Vygotsky, que argumentou que a prontidão para a escolarização é formada no processo de aprendizagem: “Até que a criança seja ensinada a lógica do programa, até então ainda não há prontidão para aprender; geralmente a prontidão para a escolarização se desenvolve no final da primeira metade do séc. o primeiro ano de aprendizagem" (Vygotsky L.S., 1991).

Agora, o treinamento também é realizado em instituições pré-escolares, mas ali a ênfase é apenas no desenvolvimento intelectual: a criança é ensinada a ler, escrever e contar. No entanto, pode-se fazer tudo isso e não estar pronto para a escolarização, pois a prontidão também é determinada pela atividade em que essas habilidades estão inseridas. E na idade pré-escolar, o desenvolvimento de habilidades e habilidades está incluído na atividade do jogo, portanto, esse conhecimento tem uma estrutura diferente. Portanto, ao determinar a prontidão escolar, é impossível avaliá-la apenas pelo nível formal de habilidades e habilidades de escrita, leitura, contagem.

Falando sobre determinar o nível de prontidão escolar, D.B. Elkonin argumentou que se deve prestar atenção à ocorrência de comportamento voluntário (ver 8.5). Em outras palavras, é preciso prestar atenção em como a criança brinca, se obedece à regra, se assume papéis. Elkonin também disse que a transformação de uma regra em uma instância interna de comportamento é um importante sinal de prontidão para aprender.

O grau de desenvolvimento do comportamento voluntário foi dedicado aos experimentos de D.B. Elkonin. Ele pegou crianças de 5, 6 e 7 anos, colocou um maço de fósforos na frente de cada uma e pediu que as levassem uma a uma para outro lugar. Uma criança de sete anos com uma volição bem desenvolvida executou escrupulosamente a tarefa até o fim, uma criança de seis anos rearranjou os fósforos por algum tempo, depois começou a construir algo, e uma criança de cinco anos trouxe sua própria tarefa para esta tarefa.

No processo de escolarização, as crianças têm que aprender conceitos científicos, e isso só é possível se a criança, em primeiro lugar, for capaz de distinguir entre diferentes aspectos da realidade. É preciso que ele veja no sujeito lados separados, os parâmetros que compõem seu conteúdo. Em segundo lugar, para dominar os fundamentos do pensamento científico, ele precisa entender que seu ponto de vista não pode ser absoluto e único.

De acordo com P.Ya. Galperin, no final da idade pré-escolar existem três linhas de desenvolvimento:

1) a formação de comportamento arbitrário, quando a criança consegue obedecer às regras;

2) dominar os meios e padrões de atividade cognitiva que permitem à criança passar à compreensão da conservação da quantidade;

3) a transição do egocentrismo para a centralização.

O desenvolvimento motivacional também deve ser incluído aqui. Acompanhando o desenvolvimento da criança, levando em consideração esses parâmetros, é possível determinar sua prontidão para a escolarização.

Considere os parâmetros para determinar o nível de prontidão escolar com mais detalhes.

Prontidão Inteligente. É determinado pelos seguintes pontos:

1) orientação no mundo circundante;

2) estoque de conhecimento;

3) desenvolvimento de processos de pensamento (capacidade de generalizar, comparar, classificar);

4) desenvolvimento de diferentes tipos de memória (figurativa, auditiva, mecânica);

5) desenvolvimento da atenção voluntária.

Prontidão motivacional. A presença de motivação interna é de particular importância: a criança vai à escola porque será interessante para ela e ela quer saber muito. A preparação para a escola implica a formação de uma nova “posição social”. Isso inclui a atitude em relação à escola, às atividades educacionais, aos professores e a si mesmo. De acordo com E. O. Smirnova, também é importante para a aprendizagem que a criança tenha formas pessoais de comunicação com os adultos.

Prontidão intencional. A presença dela é muito importante para o sucesso da educação de um aluno da primeira série, porque o trabalho árduo o aguarda e ele deverá ser capaz de fazer não só o que quer, mas também o que é necessário.

Aos 6 anos, os elementos básicos da ação volitiva já começam a se formar: a criança é capaz de traçar uma meta, tomar uma decisão, traçar um plano de ação, executar esse plano, mostrar certo esforço na superação de obstáculos, e avaliar o resultado de sua ação.

Tópico 8. IDADE ESCOLAR JUNIOR (DE 6-7 A 10-11 ANOS)

8.1. Situação social de desenvolvimento

Muitos psicólogos lidaram com os problemas da idade escolar primária: D.B. Elkonin, V. V. Davydova, L. I. Aidarova, Yu.A. Poluyanov e outros Esta idade atrai a atenção dos cientistas porque ainda não foi totalmente estudada, uma vez que historicamente se destacou muito recentemente, com a introdução do ensino médio incompleto e completo obrigatório e universal. As tarefas e conteúdos do ensino secundário ainda não estão totalmente definidos, pelo que as características psicológicas da idade escolar primária não podem ser consideradas definitivas e inalteradas.

Consideremos as características identificadas e comprovadas experimentalmente da situação social no desenvolvimento das crianças em idade escolar primária.

O primeiro e mais importante momento é o início da escolarização. A criança passa por uma reestruturação de todos os sistemas de relações com a realidade. Se um pré-escolar tinha duas esferas de relações sociais: "criança - adulto" e "criança - crianças", agora houve mudanças no sistema de relações "criança - adulto". Foi dividido em duas partes: "criança - pai" e "criança - professor".

O sistema "criança-professor" começa a determinar a atitude da criança em relação aos pais e aos filhos. Isto foi demonstrado experimentalmente por B.G. Ananiev, L. I. Bozhovich, I. S. Slavina. Essas relações tornam-se centrais para a criança, pois surge um sistema de avaliação: boas notas e bom comportamento, a avaliação vem do professor. Relacionamentos com colegas e pais dependem de quais notas ele receberá. Os colegas tentam ser amigos daqueles que estudam bem. Se os pais anteriores perguntassem: "Como você está?" Agora: "Que nota você tirou?". A criança vê que notas ruins incomodam os pais, enquanto notas boas os deixam felizes.

As relações "criança - professor" são transformadas em relações "criança - sociedade". As demandas da sociedade estão incorporadas no professor. "Na escola, a lei é comum a todos", escreveu G.-F. Hegel. Um sistema de certas relações foi construído na escola, e o professor é seu portador.

D.B. Elkonin observou que as crianças são muito sensíveis à forma como o professor trata as crianças. Se a criança percebe que o professor escolhe alguém, então o respeito por ele é reduzido. A princípio, as crianças seguem estritamente as instruções do professor, mas se ele mostrar lealdade à regra, a regra começa a desmoronar por dentro.

Com o início da escolarização, a relação da criança com as pessoas ao seu redor muda. Apesar de continuar morando na mesma casa, andando pelas mesmas ruas, sua vida muda drasticamente. A liberdade da infância pré-escolar é substituída por relações de dependência e submissão a certas regras. Os pais começam a controlá-lo: eles se interessam pelas notas e expressam sua opinião sobre elas, verificam os trabalhos de casa, compõem a rotina diária. A criança começa a sentir que os pais começaram a amá-la menos, porque agora eles estão mais interessados ​​nas notas. Isso coloca uma nova responsabilidade sobre ele: ele tem que controlar seus impulsos situacionais, organizar sua vida. Como resultado, a criança começa a experimentar um sentimento de solidão e alienação dos entes queridos.

A nova situação social aperta as condições de vida da criança e atua como estressante para ela. O estado emocional de cada criança muda, a tensão mental aumenta, o que afeta tanto a saúde física quanto o comportamento.

A natureza da adaptação da criança às novas condições de vida e a atitude dos parentes em relação a ela contribuem para o desenvolvimento de um senso de personalidade. Assim, a idade escolar primária é caracterizada pelo fato de que a criança tem um novo status: ele é um estudante e uma pessoa responsável.

8.2. Atividade educativa. Outras atividades

Atividade de aprendizagem é o processo de adquirir novos conhecimentos, habilidades e habilidades ou mudar os antigos. Os objetos da ciência e da cultura são objetos especiais com os quais se deve aprender a agir.

A atividade educativa não é dada a uma pessoa desde o nascimento, ela deve ser formada. Portanto, a tarefa da escola primária é ensinar a criança a aprender.

Para que a atividade educativa seja bem sucedida, é necessária uma motivação positiva, ou seja, a própria criança quer realmente aprender. Mas o motivo e o conteúdo da atividade educativa não correspondem entre si e, com o tempo, o motivo perde força. Portanto, uma das principais tarefas do sucesso das atividades educativas é a formação da motivação cognitiva, que está intimamente relacionada aos conteúdos e métodos de aprendizagem.

O sujeito das mudanças na atividade educativa é o próprio aluno. A atividade educativa é uma atividade que vira a criança sobre si mesma, exige reflexão, uma avaliação de “quem eu era” e “quem me tornei”. Portanto, o processo de automudança torna-se um assunto novo para o aluno. O principal na atividade de aprendizagem é que uma pessoa olhe para si mesma e aprecie suas próprias mudanças. A autoavaliação é o tema da atividade de aprendizagem.

D.B. Elkonin apresentou a seguinte estrutura de atividades de aprendizagem:

1) motivação para a aprendizagem - um sistema de motivos que faz a criança aprender, dá sentido às atividades educativas;

2) uma tarefa de aprendizagem, ou seja, um sistema de tarefas em que a criança domina os métodos mais gerais de ação;

3) ações de aprendizagem - aquelas ações com a qual a tarefa de aprendizagem é assimilada, ou seja, todas aquelas ações que o aluno realiza na aula (específicas para cada disciplina e gerais);

4) ações de controle - aquelas ações com a ajuda das quais o progresso do domínio da tarefa de aprendizado é controlado;

5) ação de avaliação - aquelas ações com a ajuda de que o sucesso de dominar a tarefa de aprendizagem é avaliado.

Considere a forma como as atividades educativas são realizadas. Nos estágios iniciais, esta é uma atividade conjunta do professor e do aluno. Por analogia com o domínio das ações objetivas em tenra idade, verifica-se que a princípio tudo está nas "mãos do professor" e ele "age com as mãos do aluno". Somente na idade escolar, a atividade é realizada com objetos ideais (números, sons), e as "mãos" do professor são seu intelecto. A atividade educativa pode ser comparada com a disciplina, apenas na atividade educativa a disciplina é teórica e ideal, o que acarreta problemas nas atividades conjuntas durante o processo educativo. Mas no processo de aprendizagem, a criança interage não apenas com o professor, mas também entre si, o que também afeta o desenvolvimento das atividades educativas.

G.A. Zuckerman explorou o papel da cooperação com os pares no desenvolvimento mental dos alunos mais jovens. O material para o estudo foi o ensino experimental da língua russa para alunos da primeira série. As classes experimental e controle foram comparadas. Na aula experimental, o professor trabalhou com um grupo de alunos trabalhando em conjunto, sua principal tarefa era organizar a comunicação empresarial entre os alunos sobre o material estudado. Na turma controle, o ensino era tradicional, em que a influência do professor era dirigida separadamente a cada aluno. Ao final do estudo, os resultados na classe experimental foram melhores do que na classe controle. Conclui-se que as crianças aprendem melhor o material educativo em trabalho conjunto com os seus pares.

G.A. Zuckerman apresentou a ideia de que a colaboração entre pares é qualitativamente diferente da colaboração de adultos. Na relação de uma criança com um adulto, este estabelece metas, controla e avalia as ações da criança. Percebeu-se que as crianças podem errar em ações já formadas e encontrá-las facilmente, mas apenas com a ajuda dos adultos. De acordo com G. A. Zuckerman, isso acontece porque o professor transmite apenas a composição operacional da ação, mas permanece detentor de seus significados e objetivos.

Ao trabalhar em conjunto com os pares, a comunicação igualitária enriquece a criança com a experiência de ações e declarações de controle e avaliação. Analisando a interação das crianças na aula experimental, G.A. Zuckerman identificou duas características da atividade de aprendizagem.

1. Independência de um adulto. O papel de um adulto é organizar o trabalho e “iniciá-lo”, e então as crianças trabalham de forma independente. Raramente recorrem ao professor, mas interagem com seus pares. Isso garante que a posição do parceiro, seu ponto de vista seja levado em consideração, promove a descentralização, o que leva ao desenvolvimento da reflexão.

2. Concentre-se não tanto no resultado, mas no caminho das próprias ações e do parceiro. O trabalho foi estruturado na forma de uma “situação de conselho pedagógico”: as crianças desempenharam o papel de professores de diferentes turmas e discutiram quais regras deveriam ser atribuídas a essa ou àquela turma. Durante a discussão, notou-se um alto nível motivacional dos alunos.

Uma forma desenvolvida de atividade de aprendizagem é uma forma na qual o sujeito se propõe a tarefa de sua própria mudança. Este é precisamente o propósito da educação - mudar o aluno.

A atividade educacional está ligada a outras atividades dos alunos mais jovens - brincar e trabalhar. Vamos considerar o efeito que isso tem na atividade de jogo. Na idade escolar primária, a relevância do jogo permanece, mas ocorrem mudanças na natureza da atividade lúdica (Tabela 7). A importância dos jogos com a obtenção de um determinado resultado (esportes, jogos intelectuais) é cada vez maior. Nessa idade, o jogo tem um caráter oculto, ou seja, há uma transição de jogos em termos de ações externas para jogos em termos de imaginação (jogo de dramatização). Além disso, o jogo passa a obedecer a atividades educativas.

No entanto, para um aluno mais novo, o jogo é muito importante, pois permite tornar mais óbvio o significado das coisas. Com a ajuda do jogo, a criança aproxima o significado dessas coisas. Na idade escolar primária, o jogo continua a ter, embora auxiliar, mas ainda essencial. Permite que a criança domine os motivos sociais elevados do comportamento.

Tabela 7

Fases da atividade lúdica na idade escolar primária

As atividades educativas também estão associadas ao trabalho. Em conexão com a reestruturação da escola, a questão da conexão entre atividade educacional e trabalho torna-se especialmente importante. A participação das crianças na atividade laboral tem um impacto significativo no processo de aprendizagem. Uma das principais dificuldades no domínio do conhecimento na escola é o isolamento da vida. A criança adquire conhecimento, conhece as formulações e pode ilustrá-las com um exemplo, mas esse conhecimento não é aplicado na prática. Portanto, quando uma criança se depara com uma tarefa de vida, ela é forçada a recorrer a idéias mundanas. Isso acontece porque a escola não organiza atividades voltadas à aplicação dos conhecimentos adquiridos na prática. Talvez a introdução da educação pré-perfil na escola amenize um pouco esses problemas.

Mas a tarefa da escola não é apenas dar à criança uma certa quantidade de conhecimento - você precisa educá-la no sentido moral. A escola se depara com a tarefa de formar as qualidades morais da criança no decorrer das atividades educativas. Não é possível garantir totalmente a solução deste problema, uma vez que não existem condições favoráveis ​​para tal. E no trabalho, o resultado social da atividade aparece de forma real, objetiva, material; na atividade laboral, é mais tangível a necessidade de esforços conjuntos da equipe para alcançar determinado resultado. É por isso que o trabalho é de particular importância para a formação das qualidades morais do indivíduo.

8.3. Neoplasias em idade escolar primária

As neoplasias da idade escolar primária incluem memória, percepção, vontade e pensamento.

Память. Nessa idade ocorrem grandes mudanças na esfera cognitiva da criança. A memória adquire um caráter cognitivo pronunciado. A memória mecânica se desenvolve bem, enquanto a memória indireta e lógica fica um pouco atrasada em seu desenvolvimento. Isso se deve ao fato de que esses tipos de memória não são procurados nas atividades educacionais, laborais e lúdicas e a criança carece de memória mecânica. Há uma formação intensiva de técnicas de memorização: desde as mais primitivas (repetição, exame cuidadoso e prolongado do material) até o agrupamento e compreensão das conexões das diferentes partes do material.

Percepção. Há uma transição da percepção involuntária para a observação voluntária direcionada de um objeto ou objeto. No início desse período a percepção ainda não está diferenciada, por isso a criança às vezes confunde letras e números com grafias semelhantes.

Se na fase inicial da educação prevalece a percepção analítica da criança, ao final da idade escolar primária desenvolve-se uma percepção sintetizadora. Ele pode estabelecer conexões entre os elementos do percebido. Isso é claramente visto no exemplo a seguir. Quando as crianças foram solicitadas a contar o que estava desenhado na figura, crianças de 2 a 5 anos listaram os objetos retratados nela, de 6 a 9 anos - descreviam a figura, e uma criança com mais de 9 anos deu sua interpretação do que ele viu.

Will. A atividade educativa contribui para o desenvolvimento da vontade, pois a aprendizagem exige sempre disciplina interna. A criança começa a desenvolver a capacidade de auto-organização, domina técnicas de planejamento, autocontrole e aumento da autoestima. A capacidade de se concentrar em coisas desinteressantes é formada.

Mudanças significativas nesta idade ocorrem na área pensando. A atividade cognitiva de uma criança em idade escolar é muito alta. Isso se expressa no fato de ele fazer muitas perguntas e se interessar por tudo: qual a profundidade do oceano, como os animais respiram ali, etc.

A criança busca o conhecimento. Ele aprende a operar com eles, imaginar situações e, se necessário, tenta encontrar uma saída para uma determinada situação. A criança já pode imaginar a situação e agir nela em sua imaginação. Tal pensamento é chamado visual-figurativo. Este é o principal tipo de pensamento nesta idade. Uma criança também pode pensar logicamente, mas como o aprendizado nas séries iniciais é bem-sucedido apenas com base no princípio da visibilidade, esse tipo de pensamento ainda é necessário.

No início da idade escolar primária, o pensamento se distingue pelo egocentrismo - uma posição mental especial devido à falta de conhecimento necessário para identificar corretamente certos pontos problemáticos.

O processo de aprendizagem nas séries iniciais visa o desenvolvimento ativo do pensamento verbal e lógico. Os primeiros dois anos no processo de aprendizagem são dominados por amostras visuais de material educacional, mas gradualmente seu uso é reduzido. Assim, o pensamento visual-figurativo é substituído pelo pensamento lógico-verbal.

Já no final da idade escolar primária (e mais tarde), aparecem diferenças individuais entre as crianças: algumas são "teóricos" ou "pensadores" que resolvem facilmente os problemas verbalmente; outros são "praticantes", precisam contar com visibilidade e ações práticas; os "artistas" têm um pensamento figurativo bem desenvolvido. Em muitas crianças, esses tipos de pensamento são desenvolvidos da mesma maneira.

Na idade escolar primária, o pensamento teórico começa a se desenvolver, levando à reestruturação de todos os processos mentais e, como D.B. Elkonin: "A memória torna-se pensamento e a percepção torna-se pensamento." Uma condição importante para o desenvolvimento do pensamento teórico é a formação de conceitos científicos e sua aplicação na prática. Isso pode ser ilustrado pelo exemplo a seguir. As crianças em idade pré-escolar e escolar foram questionadas: "O que é um feto?" Os pré-escolares disseram que é isso que eles comem e o que cresce, e os escolares responderam que o fruto é a parte da planta que contém a semente.

O pensamento teórico permite resolver problemas com base em características internas, propriedades essenciais e relações. O desenvolvimento do pensamento teórico depende do tipo de educação, ou seja, de como e o que a criança é ensinada.

V.V. Davydov no livro "Tipos de generalização no ensino" (M., 1972) deu uma descrição comparativa do pensamento empírico e teórico. Mostrou que o desenvolvimento do pensamento teórico requer uma nova lógica do conteúdo dos processos educativos, pois a generalização teórica não se desenvolve nas profundezas do empírico (Tabela 8).

Tabela 8.

Características comparativas do pensamento empírico e teórico

Se usarmos as unidades estruturais de generalização teórica no processo de aprendizagem, então o pensamento teórico se desenvolverá ativamente e estará plenamente formado no final da idade escolar primária.

No processo de escolarização, ocorrem a assimilação e generalização de conhecimentos e habilidades, formam-se operações intelectuais. Assim, na idade escolar primária há um desenvolvimento intelectual ativo.

No final da idade escolar primária, são formados elementos de trabalho, atividades artísticas e socialmente úteis e são criados pré-requisitos para o desenvolvimento de um senso de idade adulta.

8.4. Crise de sete anos

O desenvolvimento pessoal e o surgimento da autoconsciência na idade pré-escolar tornam-se as causas da crise dos sete anos. As principais características desta crise são:

1) perda de imediatismo. No momento em que surge o desejo e se realiza a ação, surge uma experiência, cujo significado é o significado que essa ação terá para a criança;

2) maneirismos. Segredos aparecem na criança, ela começa a esconder algo dos adultos, constrói-se inteligente, rigoroso, etc.;

3) um sintoma de "doce amargo". Quando uma criança se sente mal, ela tenta não demonstrar.

O aparecimento desses sinais leva a dificuldades de comunicação com os adultos, a criança se fecha, torna-se incontrolável.

No centro desses problemas estão as experiências, o surgimento da vida interior da criança está associado à sua aparência. A formação de uma vida interior, uma vida de experiências, é um momento muito importante, pois agora a orientação do comportamento será refratada através das experiências pessoais da criança. A vida interior não se sobrepõe diretamente à exterior, mas a influencia.

A crise de sete anos implica uma transição para uma nova situação social que exige um novo conteúdo de relações. A criança precisa entrar em relacionamentos com pessoas que são novas para ela, atividades obrigatórias, socialmente necessárias e socialmente úteis. As antigas relações sociais (jardim de infância, etc.) já se esgotaram, então ele tende a ir para a escola o mais rápido possível e entrar em novas relações sociais. Mas, apesar do desejo de ir à escola, nem todas as crianças estão prontas para aprender. Isso foi demonstrado por observações dos primeiros dias de permanência da criança dentro dos muros desta instituição.

D.B. Elkonin, que trabalhou vários anos na escola, notou que quando os alunos da primeira série foram solicitados a desenhar quatro círculos nas primeiras aulas e colorir três deles de amarelo e um de azul, eles os pintaram em cores diferentes e explicaram isso dizendo que era assim lindo. Esse fato sugere que as regras ainda não se tornaram as regras de comportamento da criança.

Outro exemplo: nas primeiras aulas, os alunos da primeira série não recebem lição de casa, mas perguntam: "E as aulas?" Isso sugere que receber a lição de casa os coloca em certa relação com o mundo exterior e, como as crianças nessa idade buscam relacionamentos com os adultos, surge essa questão.

Durante o intervalo, os alunos da primeira série tentam se aproximar do professor, tocá-lo ou abraçá-lo. São os resquícios de antigas relações, antigas formas de comunicação características da idade pré-escolar.

O sintoma de perda da espontaneidade delimita a infância pré-escolar e a idade escolar primária. De acordo com L. S. Vygotsky, surge um novo momento entre o desejo de fazer algo e a atividade em si: orientação no que a realização desta ou daquela atividade trará para a criança. Em outras palavras, a criança pensa no sentido da atividade, em obter satisfação ou insatisfação do lugar que ocupará nas relações com os adultos, ou seja, surge uma orientação emocional-semântica da base do ato. D.B. Elkonin disse que ali e então, onde e quando aparece uma orientação para o significado de um ato, ali e então a criança passa para uma nova idade.

O curso da crise dependerá de quando a criança vai para a escola, de quão pronta ela está para aprender. Se a criança chegar atrasada à escola (7,3-8 anos), ela terá que passar pelas seguintes fases.

1. Fase subcrítica. O jogo não está mais interessado na criança como antes, ele desaparece em segundo plano. Ele tenta fazer mudanças no jogo, há um desejo de uma atividade produtiva, significativa e apreciada pelos adultos. A criança começa a ter um desejo subjetivo de se tornar um adulto. fase crítica. Como a criança está subjetiva e objetivamente pronta para a escolarização e a transição formal é tardia, ela fica insatisfeita com sua posição, começa a sentir desconforto emocional e pessoal, sintomas negativos aparecem em seu comportamento, direcionados principalmente aos pais.

2. Fase pós-crítica. Quando uma criança chega à escola, seu estado emocional se estabiliza e o conforto interior é restaurado.

As crianças que chegam cedo à escola (6-6,3 anos) têm as seguintes fases.

1. A criança nesta fase está mais preocupada não com a aprendizagem, mas com o jogo, enquanto esta continua a ser a sua actividade principal. Portanto, ele só pode ter pré-requisitos subjetivos para aprender na escola, enquanto os objetivos ainda não foram formados.

2. Como a criança ainda não formou os pré-requisitos para a transição do brincar para as atividades de aprendizagem, ela continua a brincar tanto na sala de aula quanto em casa, o que leva a problemas de aprendizagem e comportamento. A criança experimenta insatisfação com sua posição social, experimenta desconforto emocional e pessoal. Os sintomas negativos que aparecem no comportamento são direcionados contra pais e professores.

3. A criança deve dominar simultaneamente, em igualdade de condições, o currículo e a atividade de jogo desejada. Se ele conseguir fazer isso, o conforto emocional e pessoal será restaurado e os sintomas negativos serão suavizados. Caso contrário, os processos negativos característicos da segunda fase se intensificarão.

O atraso na aprendizagem das crianças que chegam cedo à escola pode ser observado não apenas na primeira série, mas também nas séries subsequentes e levar a um fracasso geral da criança na escola.

8.5. Problemas de transição da idade escolar primária para a adolescência

Qualquer período de transição traz problemas específicos que requerem atenção especial. Isso inclui a transição dos alunos do ensino fundamental (9-11 anos) para o ensino médio. As condições alteradas de ensino colocam maiores exigências no desenvolvimento intelectual e pessoal.

No entanto, esse nível de desenvolvimento dos alunos não é o mesmo. Para alguns, corresponde às condições para o sucesso da sua formação continuada, para outros atinge um limite quase inaceitável. Portanto, este período de transição pode ser acompanhado por vários tipos de dificuldades.

Então, o que acontece com as crianças, o que caracteriza as peculiaridades do desenvolvimento mental e pessoal dos escolares na junção dessas idades? Vamos considerar esses recursos, usando os dados da psicologia doméstica, com base nos trabalhos de L.I. Bozhovich, V. V. Davydova, T.V. Dragunova, I. V. Dubrovina, A. V. Zakharova, A. K. Markova, D. I. Feldstein, D. B. Elkonina e outros.

1. O pensamento torna-se teórico (pensar em conceitos), o que leva a uma reestruturação de todos os outros processos mentais. É a reestruturação de toda a esfera cognitiva em conexão com o desenvolvimento do pensamento teórico que constitui o conteúdo principal do desenvolvimento mental no final da idade escolar primária.

2. O desenvolvimento do pensamento teórico contribui para o surgimento da reflexão nos alunos (introspecção, reflexão, auto-observação). É uma neoplasia de uma determinada idade, alterando a atividade cognitiva dos alunos, a natureza de sua relação com os outros e consigo mesmo.

3 Neoplasias dessa idade também são arbitrariedade e capacidade de autorregulação. A arbitrariedade é caracterizada pelo fato de que nas crianças o desenvolvimento da memória arbitrária, atenção, pensamento é concluído, a organização da atividade se torna arbitrária. A capacidade de autorregulação reside na prontidão psicológica da criança para dominar as habilidades de autorregulação e aplicá-las na prática, estabilizando seu estado emocional.

Reflexão, auto-regulação, arbitrariedade passam neste momento apenas no estágio inicial de formação. No futuro, eles se fixam e tornam-se mais complicados, estendendo-se não apenas a situações relacionadas às atividades educativas, mas também a outras áreas da vida da criança. No entanto, a transição da autorregulação, comportamento voluntário, manifestado principalmente em atividades educativas, para aquelas situações em que se exige a solução de problemas morais, para a autorregulação moral do comportamento pela própria criança ocorre justamente nessa fase.

A atitude dos alunos em relação ao processo de aprendizagem está mudando. Apesar de o estudo continuar sendo sua principal atividade, ele perde seu protagonismo no desenvolvimento mental dos alunos. A atividade educativa continua a ser avaliada socialmente, ainda afeta o conteúdo e o grau de desenvolvimento das esferas intelectual, motivacional da personalidade dos alunos, mas seu papel e lugar no desenvolvimento global das crianças estão mudando significativamente. Isso é caracterizado por uma diminuição no desempenho acadêmico, um enfraquecimento da motivação para aprender e o surgimento da comunicação com os pares.

Se a idade escolar primária é um período de conhecimento inicial da atividade educacional e domínio de seus componentes estruturais, então, no início da adolescência, os alunos devem dominar formas independentes de trabalho; este é o momento do desenvolvimento da atividade intelectual, atividade cognitiva, motivação educacional e cognitiva. O ensino agora pode ser realizado de forma independente, propositalmente. Mas tal maneira de desenvolver a atividade cognitiva só é possível quando o interesse em aprender se torna um motivo formador de sentido (a aprendizagem passa da área de "significados" para a área de "significados pessoais"), ou seja, é importante que a criança se interesse pelas lições e queira aprender.

A virada da 4ª para a 5ª série, segundo muitos professores e psicólogos, é caracterizada por uma diminuição significativa do interesse dos alunos em aprender, no próprio processo de aprendizagem. Tudo isso forma uma atitude negativa em relação à escola como um todo e à obrigação de frequentá-la, falta de vontade de fazer os deveres de casa; começam os conflitos com os professores, as regras de comportamento na escola são violadas.

As razões para as manifestações negativas da insatisfação das crianças com a aprendizagem, em primeiro lugar, podem estar associadas às peculiaridades do trabalho dos professores. Assim, os professores da terceira série muitas vezes continuam a educar seus alunos, guiados pelos mesmos princípios que trabalham no 1º ao 2º ano, sem contribuir para o desenvolvimento da atividade e iniciativa dos alunos, sua compreensão criativa dos conhecimentos que transmitem e o desenvolvimento da criatividade. Em segundo lugar, essas são as razões causadas pelas peculiaridades do desenvolvimento das crianças em uma determinada idade.

Como mencionado acima, uma neoplasia dessa idade de transição é a reflexão, que muda a visão das crianças sobre o mundo ao seu redor, faz com que elas desenvolvam suas próprias visões, suas próprias opiniões, ideias sobre o valor e o significado do ensino. A consciência da relação pessoal com o mundo e com as outras pessoas está apenas começando e, portanto, afeta a esfera de atividade mais familiar às crianças - a educacional. Forma-se uma relação pessoal com a aprendizagem. Como resultado, pode surgir um "vácuo motivacional", quando as ideias anteriores de muitas crianças não são mais satisfeitas e as novas ainda não foram realizadas, não tomaram forma, não surgiram. Portanto, muitos alunos da quinta série à pergunta: "Você gosta de estudar?" resposta: "Não sei".

Durante este período de transição, as relações com os adultos e com os pares mudam. Existem reivindicações de crianças para um certo relacionamento no sistema de negócios e relacionamentos pessoais na equipe, um status bastante estável do aluno neste sistema é formado. A criança busca encontrar seu lugar no grupo, portanto, o estado emocional da criança é influenciado pela forma como as relações com os companheiros se desenvolvem, e não apenas o sucesso acadêmico e as relações com os adultos - professores e pais.

As normas que regulam as relações dos alunos entre si também estão mudando: "normas infantis espontâneas" associadas às qualidades de "camaradagem real" vêm à tona. Há uma divisão tácita: "um bom aluno" e "um bom amigo". Um bom aluno nem sempre pode ser um bom camarada, e um bom camarada nem sempre é um bom aluno. E isso é compreensível, pois o conteúdo das normas, qualidades morais que caracterizam um bom aluno e um bom amigo não podem e não devem coincidir completamente, pois refletem diferentes esferas da vida escolar.

A natureza da auto-estima das crianças em idade escolar está mudando significativamente. Se antes a atitude do aluno em relação a si mesmo era formada pelo professor com base nas notas recebidas, agora não são as características educacionais que são levadas em consideração, mas as qualidades manifestadas na comunicação. O número de autoavaliações negativas aumenta acentuadamente. A insatisfação consigo mesmo em crianças dessa idade se estende não apenas a uma esfera relativamente nova de sua atividade de vida - a comunicação com os pares, mas também a educacional. Portanto, as crianças têm necessidade de uma avaliação geral positiva de sua personalidade por outras pessoas, principalmente adultos, bem como uma necessidade e necessidade de uma avaliação geral positiva de si mesmas como um todo, independentemente de resultados específicos.

Uma pessoa ao longo de sua vida precisa de aceitação e amor incondicionais, isso é vital para que todos se tornem bem-sucedidos, confiantes, harmoniosamente desenvolvidos, mas essa necessidade é mais desenvolvida nas crianças. Na idade escolar primária, torna-se a base para o desenvolvimento pessoal favorável dos alunos no futuro.

Uma mudança na situação social, desenvolvimento e mudança no conteúdo da posição interna do aluno estão subjacentes à crise motivacional. Essa crise ainda se expressa mal no comportamento, nas manifestações externas. As experiências dos escolares associadas a tais mudanças nem sempre são percebidas por eles, muitas vezes não conseguem sequer formular suas dificuldades, problemas, dúvidas. Como resultado, a insegurança psicológica surge antes de um novo estágio de desenvolvimento.

A insatisfação consigo mesmo, o relacionamento com os outros, a criticidade na avaliação dos resultados da aprendizagem podem levar ao desenvolvimento de uma necessidade de autoeducação e podem se tornar um obstáculo para a plena formação de uma personalidade. O caminho ao longo do qual irá a formação da personalidade do aluno depende em grande parte de quão bem-sucedido será esse estágio de crescimento.

Tópico 9. IDADE ADOLESCENTE (DE 10-11 A 14-15 ANOS)

9.1. Situação social de desenvolvimento

A situação social do desenvolvimento humano nesta idade é uma transição da infância para a vida adulta independente e responsável. Em outras palavras, a adolescência ocupa uma posição intermediária entre a infância e a idade adulta. Há mudanças ao nível fisiológico, as relações com adultos e pares são construídas de forma diferente, o nível de interesses cognitivos, inteligência e habilidades sofrem alterações. A vida espiritual e física se move de casa para o mundo exterior, as relações com os pares são construídas em um nível mais sério. Os adolescentes se envolvem em atividades conjuntas, discutem temas vitais e os jogos são coisa do passado.

No início da adolescência, há um desejo de ser como os mais velhos, em psicologia é chamado de senso de idade adulta. As crianças querem ser tratadas como adultos. O desejo deles, por um lado, é justificado, porque de certa forma os pais realmente começam a tratá-los de forma diferente, eles permitem que eles façam o que não era permitido antes. Por exemplo, agora os adolescentes podem assistir a filmes, cujo acesso era proibido anteriormente, fazer caminhadas mais longas, os pais começam a ouvir a criança na resolução de problemas cotidianos etc. Mas, por outro lado, um adolescente não atende totalmente aos requisitos para um adulto, ele ainda não desenvolveu em si mesmo qualidades como independência, responsabilidade, uma atitude séria em relação aos seus deveres. Portanto, ainda é impossível tratá-lo do jeito que ele quer.

Outro ponto muito importante é que, embora um adolescente continue morando em família, estude na mesma escola e seja cercado pelos mesmos colegas, ocorrem mudanças na escala de seus valores e a ênfase é colocada de forma diferente em relação à família, escola, colegas. A razão para isso é a reflexão, que começou a se desenvolver no final da idade escolar primária e, na adolescência, desenvolve-se mais ativamente. Todos os adolescentes se esforçam para adquirir as qualidades características de um adulto. Isso implica uma reestruturação externa e interna. Começa com a imitação de seus "ídolos". Dos 12 aos 13 anos, as crianças começam a copiar o comportamento e a aparência de adultos significativos ou colegas mais velhos (léxico, maneira de relaxar, hobbies, joias, penteados, cosméticos etc.).

Para os meninos, o objeto de imitação são as pessoas que se comportam como "homens de verdade": têm força de vontade, resistência, coragem, coragem, resistência e são leais à amizade. Portanto, os meninos de 12 a 13 anos começam a prestar mais atenção aos seus dados físicos: inscrevem-se em seções de esportes, desenvolvem força e resistência.

As meninas tendem a imitar aquelas que se parecem com uma "mulher de verdade": atraente, charmosa, popular entre os outros. Eles começam a prestar mais atenção em roupas, cosméticos, técnicas de coqueteria, etc.

A situação atual de desenvolvimento é caracterizada pelo fato de que a publicidade tem grande influência na formação das necessidades dos adolescentes. Nessa idade, a ênfase é colocada na presença de certas coisas: por exemplo, um adolescente, ao receber uma coisa anunciada para uso pessoal, adquire valor tanto aos seus próprios olhos quanto aos olhos de seus pares. É quase vital que um adolescente possua um certo conjunto de coisas para adquirir um certo significado aos seus próprios olhos e aos olhos de seus pares. A partir disso, podemos concluir que a publicidade, a televisão, a mídia, em certa medida, formam as necessidades dos adolescentes.

9.2. Alterações fisiológicas

Durante a adolescência, ocorrem mudanças fisiológicas que levam a mudanças no comportamento das crianças.

O período de atividade do centro dominante do córtex é reduzidoг cérebro. Como resultado, a atenção torna-se curta e instável.

Diminuição da capacidade de diferenciação. Isso leva a uma deterioração na compreensão do material apresentado e na assimilação das informações. Portanto, durante as aulas é necessário dar exemplos mais vívidos e compreensíveis, usar material demonstrativo e assim por diante. No decorrer da comunicação, o professor deve verificar constantemente se os alunos o entenderam corretamente: fazer perguntas, usar questionários e jogos, se necessário.

Aumenta latente (escondidoгty) período de reações reflexas. A reação diminui, o adolescente não responde imediatamente à pergunta feita, não começa imediatamente a cumprir os requisitos do professor. Para não agravar a situação, não se deve apressar as crianças, é necessário dar-lhes tempo para pensar e não ofender.

Subcorticalгe processa vocêгfora do controle do córtex cerebral. Os adolescentes não são capazes de controlar as manifestações de emoções positivas e negativas. Conhecendo essa característica da adolescência, o professor precisa ser mais tolerante, tratar a manifestação das emoções com compreensão, tentar não ser “infectado” por emoções negativas e, em situações de conflito, desviar a atenção para outra coisa. É aconselhável familiarizar as crianças com as técnicas de auto-regulação e trabalhar essas técnicas com elas.

A atividade do segundo sistema de sinalização é enfraquecida. A fala torna-se curta, estereotipada, lenta. Os adolescentes podem ter dificuldade em compreender as informações auditivas (verbais). Você não deve apressá-los, pode sugerir as palavras necessárias, usar ilustrações na história, ou seja, reforçar visualmente as informações, anotar palavras-chave, desenhar. Ao contar ou comunicar informações, é aconselhável falar emocionalmente, reforçando seu discurso com exemplos vívidos.

Durante a adolescência, o desenvolvimento sexual começa. Meninos e meninas começam a se tratar de forma diferente do que antes - como membros do sexo oposto. Para um adolescente, torna-se muito importante como os outros o tratam, ele começa a prestar muita atenção à sua aparência. Há uma identificação de si mesmo com representantes do mesmo sexo (para detalhes, ver 9.6).

A adolescência geralmente é caracterizada como um ponto de virada, transitório, crítico, mas com mais frequência - como a idade da puberdade.

9.3. Alterações psicológicas

As mudanças no nível psicológico na adolescência se manifestam da seguinte forma.

Todos os processos cognitivos e atividades criativas atingem um alto nível de desenvolvimento. A memória está sendo reconstruída. A memória lógica começa a se desenvolver ativamente. Gradualmente, a criança passa ao uso da memória lógica, arbitrária e mediada. O desenvolvimento da memória mecânica diminui. E como na escola, com o advento de novas disciplinas, é preciso memorizar muitas informações, inclusive mecanicamente, as crianças têm problemas de memória. Reclamações sobre memória fraca nessa idade são comuns.

A relação entre memória e pensamento está mudando. O pensamento é determinado pela memória. Pensar é lembrar. Para um adolescente, lembrar é pensar. Para lembrar do material, ele precisa estabelecer uma conexão lógica entre suas partes.

Há mudanças na leitura, monólogo e escrita. A leitura do fluente, correto gradualmente se transforma na capacidade de recitar o discurso do monólogo - da capacidade de recontar o texto à capacidade de preparar independentemente apresentações orais, escritas - da apresentação à composição. A fala fica rica.

O pensamento torna-se teórico, conceitual devido ao fato de que um adolescente começa a assimilar conceitos, melhorar a capacidade de usá-los, raciocinar de forma lógica e abstrata. Habilidades gerais e especiais são formadas, incluindo as necessárias para a futura profissão.

O surgimento da sensibilidade às opiniões dos outros sobre aparência, conhecimento, habilidades está associado ao desenvolvimento da autoconsciência nessa idade. Os adolescentes ficam mais sensíveis. Eles querem ter a melhor aparência e causar uma boa impressão. É melhor calar do que falar e errar. Sabendo dessa característica dessa idade, os adultos devem evitar avaliações diretas, falar com os adolescentes usando o “eu-statement”, ou seja, uma afirmação sobre si mesmo, sobre seus sentimentos. Os adolescentes devem ser aceitos como são (aceitação incondicional), tendo a oportunidade de falar até o fim quando necessário. É importante apoiar a iniciativa deles, mesmo que não pareça totalmente relevante e necessária.

No comportamento dos adolescentes, nota-se a demonstratividade, a rebeldia externa e o desejo de se libertar do cuidado e controle dos adultos. Eles podem violar desafiadoramente as regras de conduta, discutir as palavras ou o comportamento das pessoas de maneira não totalmente correta, defender seu ponto de vista, mesmo que não tenham certeza absoluta de sua correção.

Há uma necessidade de comunicação confiável. O adolescente quer ser ouvido, precisa ter sua opinião respeitada. Ficam muito preocupados quando são interrompidos sem ouvir o final. Os adultos devem falar com eles em pé de igualdade, mas evite familiaridade.

Os adolescentes têm uma grande necessidade de comunicação e amizade, têm medo de serem rejeitados. Muitas vezes evitam a comunicação por medo de "não serem apreciados". Por isso, muitas crianças nesta idade têm problemas em estabelecer contactos tanto com os pares como com os mais velhos. Para tornar esse processo menos doloroso, é necessário apoiá-los e encorajá-los, para desenvolver uma autoestima adequada naqueles que estão inseguros de si mesmos.

Os adolescentes se esforçam para serem aceitos pelos pares que, em sua opinião, possuem qualidades mais significativas. Para conseguir isso, eles às vezes embelezam suas "explorações", e isso pode se aplicar a ações positivas e negativas; há um desejo de ultraje. Os adolescentes podem não expressar seu ponto de vista se discordar da opinião do grupo e perceber dolorosamente a perda de autoridade no grupo.

Há um apetite por risco. Como os adolescentes são altamente emocionais, parece-lhes que podem lidar com qualquer problema. Mas, na realidade, nem sempre é assim, porque eles ainda não sabem avaliar adequadamente sua força, não pensam em sua própria segurança.

Nessa idade, a suscetibilidade à influência dos pares aumenta. Se uma criança tem baixa auto-estima, então ela não quer ser uma "ovelha negra"; isso pode ser expresso no medo de expressar sua opinião. Alguns adolescentes, que não têm opinião própria e não têm a capacidade de tomar decisões independentes, acabam sendo "orientados" e cometem alguns atos, muitas vezes ilegais, "em companhia" de outros mais fortes psicologicamente e fisicamente.

Os adolescentes têm baixa resistência ao estresse. Eles podem agir sem pensar, se comportar de forma inadequada.

Apesar de os adolescentes resolverem ativamente vários problemas relacionados ao estudo e outros assuntos, estimularem os adultos a discutir problemas, eles demonstram infantilismo ao resolver problemas relacionados à escolha de uma futura profissão, comportamento ético e atitude responsável em relação aos seus deveres. Os adultos precisam aprender a tratar os adolescentes de forma diferente, tentar se comunicar com eles em pé de igualdade, como acontece com os adultos, mas lembre-se de que eles ainda são crianças que precisam de ajuda e apoio.

9.4. Crise da adolescência

A crise da adolescência ocorre na idade de 12-14 anos. Em termos de duração, é mais longo do que todos os outros períodos de crise. L.I. Bozhovich acredita que isso se deve ao ritmo mais acelerado de desenvolvimento físico e mental dos adolescentes, levando à formação de necessidades que não podem ser satisfeitas devido à insuficiente maturidade social dos escolares.

A crise da adolescência é caracterizada pelo fato de que nessa idade a relação dos adolescentes com os outros está mudando. Eles começam a fazer exigências crescentes a si mesmos e aos adultos e protestam contra serem tratados como crianças.

Nesta fase, o comportamento das crianças muda drasticamente: muitas delas tornam-se rudes, incontroláveis, fazem tudo para desafiar os mais velhos, não os obedecem, ignoram comentários (negativismo adolescente) ou, inversamente, podem retrair-se.

Se os adultos são solidários com as necessidades da criança e, nas primeiras manifestações negativas, reconstroem seu relacionamento com as crianças, então o período de transição não é tão violento e doloroso para ambas as partes. Caso contrário, a crise adolescente prossegue de forma muito violenta. É influenciado por fatores externos e internos.

Fatores externos incluem controle adulto continuado, dependência e tutela, que parecem excessivos para o adolescente. Ele procura se libertar deles, considerando-se velho o suficiente para tomar suas próprias decisões e agir como bem entender. Um adolescente está em uma situação bastante difícil: por um lado, ele realmente se tornou mais maduro, mas, por outro lado, os traços infantis foram preservados em sua psicologia e comportamento - ele não leva seus deveres a sério o suficiente, não pode agir com responsabilidade e independência. Tudo isso leva ao fato de que os adultos não podem percebê-lo como um igual a si mesmo.

No entanto, um adulto precisa mudar sua atitude em relação a um adolescente, caso contrário, pode surgir resistência por parte dele, o que com o tempo levará a mal-entendidos entre adulto e adolescente e conflito interpessoal e, em seguida, a um atraso no desenvolvimento pessoal. Um adolescente pode ter um sentimento de inutilidade, apatia, alienação, e a opinião de que os adultos não podem compreendê-lo e ajudá-lo pode ser estabelecida. Como resultado, no momento em que um adolescente realmente precisa do apoio e da ajuda dos mais velhos, ele será rejeitado emocionalmente por um adulto, e este perderá a oportunidade de influenciar a criança e ajudá-la.

Para evitar tais problemas, você deve construir um relacionamento com um adolescente baseado na confiança, no respeito, de forma amigável. A criação de tais relacionamentos contribui para o envolvimento de um adolescente em algum trabalho sério.

Fatores internos refletem o desenvolvimento pessoal de um adolescente. Os hábitos e traços de caráter que o impedem de realizar seus planos mudam: as proibições internas são violadas, o hábito de obedecer aos adultos se perde, etc. ), auto-expressão, auto-afirmação. Um adolescente critica suas deficiências, tanto físicas quanto pessoais (traços de caráter), preocupa-se com os traços de caráter que o impedem de estabelecer contatos e relacionamentos amigáveis ​​com as pessoas. Declarações negativas sobre ele podem levar a explosões afetivas e conflitos.

Nessa idade, há um aumento do crescimento do corpo, o que acarreta mudanças comportamentais e explosões emocionais: o adolescente começa a ficar muito nervoso, culpar-se pelo fracasso, o que leva a uma tensão interna difícil de lidar.

As mudanças comportamentais se manifestam no desejo de “experimentar tudo, passar por tudo”, há uma tendência a correr riscos. Um adolescente é atraído por tudo o que antes era proibido. Muitos dos “curiosos” experimentam álcool, drogas, começam a fumar. Se isso for feito não por curiosidade, mas por coragem, pode ocorrer dependência psicológica às drogas, embora às vezes a curiosidade leve a um vício persistente.

Nessa idade, ocorre o crescimento espiritual e o estado mental muda. A reflexão, que se estende ao mundo circundante e a si mesmo, leva a contradições internas, que se baseiam na perda da identidade consigo mesmo, na discrepância entre as ideias anteriores sobre si e a imagem atual. Essas contradições podem levar a estados obsessivos: dúvidas, medos, pensamentos deprimentes sobre si mesmo.

A manifestação do negativismo pode ser expressa em alguns adolescentes em oposição sem sentido a outros, contradição desmotivada (na maioria das vezes adultos) e outras reações de protesto. Os adultos (professores, pais, parentes) precisam reconstruir as relações com o adolescente, tentar entender seus problemas e tornar o período de transição menos doloroso.

9.5. Atividades de liderança na adolescência

A principal atividade na adolescência é a comunicação com os pares. Comunicando-se, os adolescentes dominam as normas do comportamento social, da moralidade, estabelecem relações de igualdade e respeito mútuo.

Nessa idade, dois sistemas de relacionamento são formados: um - com adultos, outro - com colegas. As relações com os adultos são desiguais. As relações com os pares são construídas como parceiros iguais e são regidas pelas normas de igualdade. Um adolescente passa a passar mais tempo com seus pares, pois essa comunicação lhe traz mais benefícios, suas reais necessidades e interesses são satisfeitos. Os adolescentes se unem em grupos que se tornam mais estáveis, certas regras se aplicam a esses grupos. Os adolescentes desses grupos são atraídos pela semelhança de interesses e problemas, pela oportunidade de falar e discuti-los e serem compreendidos.

Na adolescência, aparecem dois tipos de relacionamentos: no início desse período - amigável, no final - amigável. Na adolescência mais avançada, aparecem três tipos de relacionamentos: externos - contatos episódicos de "negócios" que servem para satisfazer momentaneamente interesses e necessidades; amigável, facilitando a troca de conhecimentos, habilidades e habilidades; amigável, permitindo resolver questões de natureza emocional e pessoal.

Na segunda metade da adolescência, a comunicação com os pares torna-se uma atividade independente. O adolescente não está sentado em casa, ele está ansioso para se juntar aos seus companheiros, ele quer viver uma vida de grupo. Os problemas que surgem nas relações com os pares são vivenciados com muita dificuldade. Para atrair a atenção dos colegas, um adolescente pode fazer qualquer coisa, até mesmo violar normas sociais ou conflitos abertos com adultos.

O companheirismo é baseado em um "código de companhia", que inclui respeito pela dignidade pessoal de outra pessoa, igualdade, lealdade, honestidade, decência, prontidão para ajudar. Nessa idade, qualidades como egoísmo, ganância, violação desta palavra, traição de um camarada, arrogância, falta de vontade de contar com as opiniões dos outros são condenadas. Tal comportamento em um grupo de pares adolescentes não só não é bem-vindo, mas também rejeitado. Um adolescente que demonstre tais qualidades pode ser boicotado, ter sua admissão negada na empresa e participação conjunta em qualquer negócio.

Em um grupo de adolescentes, necessariamente aparece um líder e se estabelecem relações de liderança. Os adolescentes tentam atrair a atenção do líder e valorizam a amizade com ele. Um adolescente também está interessado em amigos para quem ele pode ser um líder ou agir como um parceiro igual.

Um fator importante na reaproximação amigável é a semelhança de interesses e ações. Um adolescente que valoriza a amizade com um amigo pode mostrar interesse no negócio em que está envolvido, resultando em novos interesses cognitivos. A amizade ativa a comunicação dos adolescentes, eles têm a oportunidade de discutir os acontecimentos da escola, as relações pessoais, as ações dos pares e dos adultos.

No final da adolescência, a necessidade de um amigo próximo é muito grande. Um adolescente sonha que aparecerá em sua vida uma pessoa que sabe guardar segredos, que é receptiva, sensível, compreensiva. Dominar os padrões morais é a aquisição pessoal mais importante da adolescência.

A atividade educativa, embora permaneça predominante, fica em segundo plano. As notas não são mais o único valor, torna-se importante o lugar que um adolescente ocupa na classe. Todas as coisas mais interessantes, extra-urgentes e urgentes acontecem e são discutidas durante os intervalos.

Os adolescentes tendem a participar de uma variedade de atividades: esportes, arte, utilidade social, etc. Assim, eles tentam ocupar um determinado lugar entre as pessoas, mostrar sua importância, idade adulta, sentir-se um membro da sociedade, perceber a necessidade de aceitação e independência.

9.6. Neoplasias da Adolescência

As neoplasias desta idade são: uma sensação de idade adulta; desenvolvimento da autoconsciência, formação do ideal de personalidade; tendência à reflexão; interesse pelo sexo oposto, puberdade; aumento da excitabilidade, mudanças de humor frequentes; desenvolvimento especial de qualidades volitivas; a necessidade de autoafirmação e autoaperfeiçoamento, em atividades que tenham significado pessoal; autodeterminação.

Sentimento de idade adulta - a atitude de um adolescente em relação a si mesmo quando adulto. O adolescente quer que os adultos o tratem não como uma criança, mas como um adulto (para mais detalhes sobre isso, ver 10.1).

O desenvolvimento da autoconsciência, a formação do ideal de personalidade com o objetivo de compreender as características pessoais de uma pessoa. Isso é determinado pela atitude especial e crítica do adolescente em relação às suas deficiências. A imagem desejada do "eu" geralmente consiste nas qualidades e virtudes valorizadas de outras pessoas. Mas como adultos e pares atuam como um ideal a ser seguido, a imagem acaba sendo contraditória. Acontece que nesta imagem é necessária uma combinação de traços de caráter de um adulto e um jovem, e isso nem sempre é compatível em uma pessoa. Talvez seja esse o motivo da inconsistência do adolescente com seu ideal, o que é motivo de preocupação.

Tendência a refletir (autoconhecimento). O desejo de um adolescente de se conhecer muitas vezes leva à perda de equilíbrio mental. A principal forma de autoconhecimento é a comparação com outras pessoas, adultos e pares, uma atitude crítica consigo mesmo, a partir da qual se desenvolve uma crise psicológica. O adolescente passa por uma angústia mental, durante a qual se forma sua autoestima e se determina seu lugar na sociedade. Seu comportamento é regulado pela autoestima formada durante a comunicação com outras pessoas. Ao desenvolver a autoestima, muita atenção é dada aos critérios internos. Via de regra, é contraditório nos adolescentes mais jovens, portanto seu comportamento é caracterizado por ações desmotivadas.

Interesse pelo sexo oposto, puberdade. Durante a adolescência, as relações entre meninos e meninas mudam. Agora eles demonstram interesse um pelo outro como representantes do sexo oposto. Por isso, os adolescentes passam a prestar muita atenção à sua aparência: roupas, penteado, corpo, comportamento, etc. No início, o interesse pelo sexo oposto se manifesta de forma inusitada: os meninos passam a intimidar as meninas, que, por sua vez, reclamam rapazes, briguem com eles, xingem-nos, falem mal deles. Esse comportamento traz prazer para ambos. Com o tempo, a relação entre eles muda: podem surgir timidez, rigidez, timidez, às vezes indiferença fingida, desprezo por um membro do sexo oposto, etc.. As meninas, antes dos meninos, começam a se preocupar com a pergunta: “Quem gosta de quem ?” Isso se deve ao desenvolvimento fisiológico mais rápido das meninas. No final da adolescência, surgem relacionamentos românticos entre meninos e meninas. Eles escrevem bilhetes e cartas um para o outro, marcam encontros, andam juntos pelas ruas, vão ao cinema. Como resultado, eles têm necessidade de se tornarem melhores, começam a se engajar no autoaperfeiçoamento e na autoeducação.

O desenvolvimento fisiológico posterior leva ao fato de que entre meninos e meninas pode haver uma atração sexual, caracterizada por uma certa indiferenciação (ilegibilidade) e aumento da excitabilidade. Isso muitas vezes leva a um conflito interno entre o desejo do adolescente de aprender novas formas de comportamento para si mesmo, em particular o contato físico, e as proibições de tais relacionamentos, tanto externos - dos pais, quanto internos - seus próprios tabus. No entanto, as relações sexuais são de grande interesse para os adolescentes. E quanto mais fracos os "freios" internos e menos desenvolvido o senso de responsabilidade por si mesmo e pelo outro, mais cedo há uma prontidão para contatos sexuais com representantes do próprio sexo e do sexo oposto.

Um alto grau de tensão antes e depois da relação sexual é o teste mais forte para a psique de um adolescente. Os primeiros contatos sexuais podem ter um grande impacto em toda a vida íntima subsequente de um adulto, por isso é muito importante que sejam coloridos com memórias positivas, sejam positivos.

Aumento da excitabilidade, mudanças de humor frequentes. Mudanças fisiológicas, sensação de idade adulta, mudanças nas relações com os adultos, desejo de fugir dos seus cuidados, reflexão - tudo isso leva ao fato de que o estado emocional do adolescente se torna instável. Isso se expressa em mudanças frequentes de humor, aumento da excitabilidade, "explosividade", choro, agressividade, negativismo ou, inversamente, apatia, indiferença, indiferença.

Desenvolvimento de qualidades volitivas. Na adolescência, as crianças começam a se envolver intensamente na autoeducação. Isso é especialmente típico dos meninos - o ideal de masculinidade torna-se um dos principais para eles. Na idade de 11 a 12 anos, os meninos adoram assistir filmes de aventura ou ler livros relacionados. Eles tentam imitar heróis que possuem masculinidade, coragem e força de vontade. Na adolescência mais velha, o foco principal está no autodesenvolvimento das qualidades volitivas necessárias. Os meninos dedicam muito tempo às atividades esportivas associadas a grande esforço físico e risco, aquelas que exigem extraordinária força de vontade e coragem.

Há alguma consistência na formação de qualidades volitivas. Primeiro, as qualidades físicas dinâmicas básicas se desenvolvem: força, velocidade e velocidade de reação, depois as qualidades associadas à capacidade de suportar cargas grandes e prolongadas: resistência, resistência, paciência e perseverança. E só então se formam qualidades volitivas mais complexas e sutis: concentração de atenção, concentração, eficiência. No início, aos 10-11 anos, um adolescente simplesmente admira a presença dessas qualidades nos outros, aos 11-12 anos declara o desejo de possuir tais qualidades e aos 12-13 anos começa autoeducação da vontade. A idade mais ativa da educação das qualidades volitivas é o período de 13 a 14 anos.

A necessidade de autoafirmação e autoaperfeiçoamento em atividades que tenham significado pessoal. Autodeterminação. A adolescência também é significativa porque é nessa idade que se desenvolvem competências, habilidades e qualidades empresariais e ocorre a escolha de uma futura profissão. Nesta idade, as crianças demonstram um maior interesse pelas diversas atividades, vontade de fazer algo com as próprias mãos, maior curiosidade e surgem os primeiros sonhos de uma futura profissão. Os interesses profissionais primários surgem no estudo e no trabalho, o que cria condições favoráveis ​​​​à formação das qualidades empresariais necessárias.

As crianças nesta idade têm maior atividade cognitiva e criativa. Eles se esforçam para aprender algo novo, para aprender algo e tentar fazê-lo bem, eles começam a melhorar seus conhecimentos, habilidades e habilidades. Processos semelhantes também ocorrem fora da escola, e os adolescentes agem tanto de forma independente (projetam, constroem, desenham etc.) quanto com a ajuda de adultos ou companheiros mais velhos. A necessidade de fazer "de forma adulta" estimula os adolescentes à autoeducação, ao autoaperfeiçoamento, ao autoatendimento. Um trabalho bem feito recebe a aprovação dos outros, o que leva à autoafirmação dos adolescentes.

Os adolescentes têm uma atitude diferenciada em relação à aprendizagem. Isso se deve ao nível de seu desenvolvimento intelectual, a uma visão bastante ampla, ao volume e à força do conhecimento, às inclinações e interesses profissionais. Portanto, em relação às disciplinas escolares, surge a seletividade: algumas tornam-se amadas e necessárias, enquanto o interesse por outras diminui. A atitude em relação ao assunto também é influenciada pela personalidade do professor.

Existem novos motivos para aprender associados à expansão do conhecimento, à formação das habilidades e habilidades necessárias que permitem que você se envolva em um trabalho interessante e criativo independente.

Um sistema de valores pessoais está sendo formado. No futuro, eles determinam o conteúdo da atividade do adolescente, o alcance de sua comunicação, a seletividade de sua atitude em relação às pessoas, a avaliação dessas pessoas e a autoestima. Nos adolescentes mais velhos, inicia-se o processo de autodeterminação profissional.

Na adolescência, começam a se formar habilidades organizacionais, eficiência, iniciativa, capacidade de estabelecer contatos comerciais, negociar assuntos conjuntos, distribuir responsabilidades etc. Essas qualidades podem se desenvolver em qualquer campo de atividade em que um adolescente esteja envolvido: na aprendizagem, no trabalho , Toque.

No final da adolescência, o processo de autodeterminação está quase concluído e são formadas algumas competências e habilidades necessárias para um maior desenvolvimento profissional.

Tema 10. JUVENTUDE (DE 15-16 A 20 ANOS)

10.1. mudanças cognitivas

Na adolescência, nota-se uma orientação filosófica do pensamento, que se deve ao desenvolvimento de operações lógico-formais e características emocionais.

Os homens jovens tendem a ter um pensamento mais abstrato, as meninas - concretas. Portanto, as meninas costumam resolver problemas concretos melhor que os abstratos, seus interesses cognitivos são menos definidos e diferenciados, embora, via de regra, estudem melhor que os meninos. Os interesses artísticos e humanitários das meninas na maioria dos casos prevalecem sobre as ciências naturais.

Muitos nesta idade tendem a exagerar suas habilidades, conhecimentos, capacidades mentais.

Na adolescência, a quantidade de atenção aumenta, assim como a capacidade de manter sua intensidade por muito tempo e passar de um assunto para outro. Mas a atenção torna-se mais seletiva e dependente da orientação dos interesses.

A criatividade se desenvolve. Portanto, nessa idade, meninos e meninas não apenas aprendem informações, mas também criam algo novo.

As propriedades pessoais de uma pessoa criativamente talentosa podem ser diferentes. Depende do campo de atividade em que o talento se manifesta. Pesquisadores descobriram que uma pessoa criativamente talentosa pode mostrar resultados normais em atividades de aprendizagem.

O desenvolvimento mental de um estudante do ensino médio consiste tanto no acúmulo de habilidades e na mudança nas propriedades individuais do intelecto, quanto na formação de um estilo individual de atividade mental.

O estilo individual de atividade mental, de acordo com a definição do psicólogo russo E.A. Klimov, é "um sistema individual-peculiar de meios psicológicos aos quais uma pessoa recorre conscientemente ou espontaneamente para melhor equilibrar sua individualidade (tipologicamente determinada) com as condições objetivas e externas da atividade". N. Kogan acreditava que nos processos cognitivos o estilo individual de atividade mental atua como um estilo de pensamento, ou seja, como um conjunto estável de variações individuais nas formas de percepção, memorização e pensamento, por trás do qual existem várias maneiras de adquirir, acumular, processamento e uso de informações.

A possibilidade de avanço intelectual nessa idade vem do desenvolvimento de habilidades de aprendizagem ao trabalhar com textos, literatura, elaborar operações lógicas formais, etc.

10.2. Atividades Educacionais e Profissionais

Na adolescência, ocorre a autodeterminação pessoal e profissional. Autodeterminação profissional, segundo I.S. Konu é dividido em várias etapas.

1. Jogo infantil. Atuando no jogo como representante de várias profissões, a criança "perde" elementos individuais do comportamento a eles associados.

2. Fantasia adolescente. Um adolescente se imagina no papel de representante de uma profissão que o atrai.

3. Escolha preliminar da profissão. Muitas especialidades são consideradas por um jovem primeiro do ponto de vista dos interesses (“Adoro matemática. Vou me tornar professor de matemática”), depois do ponto de vista das habilidades (“Sou bom em uma língua estrangeira. será um tradutor”), e depois do ponto de vista do seu sistema de valores (“Quero trabalhar criativamente”, “Quero ganhar muito”, etc.).

4. Tomada de decisão prática. Trata-se diretamente da escolha de uma especialidade, que inclui duas componentes: a escolha de uma profissão específica e a determinação do nível de qualificação laboral, o volume e a duração da formação para a mesma.

A escolha da especialidade é caracterizada por vários estágios. No final do 9º ano, os alunos terão de decidir o que fazer a seguir: ou obter o ensino secundário, ou seja, continuar os seus estudos na escola, ou iniciar uma formação profissional, ou seja, ir para a faculdade ou liceu, ou ir trabalhar e continuar os seus estudos educação na escola noturna. Aqueles que preferem formação profissional ou trabalho devem decidir sobre uma especialidade. É muito difícil para um aluno do nono ano fazer isso, e a escolha muitas vezes acaba sendo errônea, porque a escolha de uma profissão implica que o aluno tenha informações sobre o mundo das profissões e sobre si mesmo, suas habilidades e interesses.

A escolha da profissão depende de condições sociais e psicológicas. As condições sociais incluem o nível educacional geral dos pais. Se os pais têm ensino superior, a probabilidade de seus filhos quererem estudar em uma instituição de ensino superior aumenta.

As condições psicológicas são determinadas por três abordagens para escolher uma profissão:

1) é necessário que as qualidades pessoais e empresariais, das quais dependerá o sucesso da atividade, já estejam formadas e sejam inalteradas e constantes;

2) formação dirigida de habilidades necessárias para a atividade. Há uma opinião de que as qualidades necessárias podem ser desenvolvidas em cada pessoa;

3) observância do princípio da unidade de consciência e atividade, ou seja, orientação para a formação de um estilo individual de atividade.

O processo de autodeterminação profissional é muito complexo e depende dos seguintes fatores: a idade em que a profissão é escolhida; nível de conhecimento e nível de reclamações.

Para a velhice, a idade em que a escolha da profissão foi feita é de grande importância. Acredita-se que quanto mais cedo ocorrer a autodeterminação, melhor. Mas nem sempre é assim, porque, por um lado, na adolescência, os hobbies às vezes são aleatórios, situacionais. Por outro lado, um adolescente ainda não está muito familiarizado com o mundo das profissões, suas características e, ao fazer uma escolha, vê apenas os aspectos positivos da profissão, enquanto os negativos ficam “nas sombras”. Além disso, nessa idade há certa categorização, o que leva à divisão das profissões em “boas” e “más”. O lado negativo da profissionalização precoce também reside no fato de que quanto mais jovem uma pessoa é, mais influência os adultos, pares ou conhecidos mais velhos têm sobre ela na escolha de uma especialidade. No futuro, isso pode causar decepção na especialidade escolhida. Portanto, a autodeterminação profissional precoce nem sempre é correta.

Um papel importante na escolha de uma especialidade é desempenhado pelo nível de consciência dos rapazes e moças sobre sua futura profissão e sobre si mesmos. Em regra, os jovens estão mal informados sobre o mercado de trabalho, a natureza, o conteúdo e as condições de trabalho, as qualidades empresariais, profissionais e pessoais exigidas ao trabalhar numa determinada especialidade, o que também afeta negativamente a escolha correta.

Ao escolher uma profissão, o nível de reivindicações pessoais é de grande importância. Inclui uma avaliação de capacidades objetivas, ou seja, o que uma pessoa pode realmente fazer (é difícil para alguém que não sabe desenhar se tornar um artista) e habilidades.

Como a orientação profissional faz parte da autodeterminação social, a escolha de uma profissão só será bem-sucedida quando o jovem combinar uma escolha social e moral com pensamentos sobre o sentido da vida e a natureza do seu próprio "eu".

10.3. O processo de autoconsciência

O processo psicológico mais importante na adolescência é a formação da autoconsciência e uma imagem estável do "eu".

Os psicólogos há muito se interessam por por que é nessa idade que ocorre o desenvolvimento da autoconsciência. Como resultado de muitos estudos, eles chegaram à conclusão de que os seguintes fatores contribuem para isso.

1. Há um maior desenvolvimento da inteligência. O desenvolvimento do pensamento lógico abstrato leva ao surgimento de um desejo irresistível de abstração e teorização. Meninos e meninas estão prontos para conversar e discutir por horas sobre temas abstratos, sobre os quais, na verdade, eles não sabem nada. Eles gostam muito disso, porque uma possibilidade abstrata não conhece limites além dos lógicos.

2. Na juventude há uma abertura do mundo interior. Meninos e meninas começam a mergulhar e desfrutar de suas experiências, olhar o mundo de forma diferente, descobrir novos sentimentos, a beleza da natureza, os sons da música, as sensações do seu corpo. A juventude é sensível a problemas internos e psicológicos. Portanto, nessa idade, o jovem já começa a se preocupar com o conteúdo psicológico da história, e não apenas com o momento externo, agitado.

3. Com a idade, a imagem de uma pessoa percebida muda. É considerado a partir da posição de perspectiva, habilidades mentais, emoções, qualidades de força de vontade, atitudes em relação ao trabalho e outras pessoas. A capacidade de explicar e analisar o comportamento humano, o desejo de apresentar o material de forma precisa e convincente está crescendo.

4. A abertura do mundo interior leva à ansiedade e experiências dramáticas. Junto com a percepção de sua singularidade, originalidade, dessemelhança com os outros, aparece um sentimento de solidão ou medo da solidão. O "eu" jovem ainda é vago, indefinido, instável, então pode haver um sentimento de vazio interior e ansiedade, do qual, bem como de um sentimento de solidão. precisa se livrar. Os jovens preenchem esse vácuo por meio da comunicação, que nessa idade se torna seletiva. Mas, apesar da necessidade de comunicação, a necessidade de solidão permanece, além disso, é vital.

5. A adolescência tende a exagerar sua singularidade. Dos jovens pode-se ouvir tais declarações, por exemplo: "Na minha opinião, não é mais difícil para mim... Passa com a idade. Quanto mais velha uma pessoa, mais desenvolvida ela é, mais diferenças ela encontra entre ela e seus pares. Isso leva ao surgimento de uma necessidade de intimidade psicológica, que permite que você se revele e seja admitido no mundo interior de outra pessoa, o que leva à percepção de sua diferença em relação aos outros, uma compreensão do seu mundo interior e unidade com as pessoas ao redor.

6. Há uma sensação de estabilidade no tempo. O desenvolvimento das perspectivas de tempo está associado ao desenvolvimento intelectual e a uma mudança na perspectiva de vida.

Se para uma criança de todas as dimensões de tempo o mais importante é "agora" (ela não sente o fluxo do tempo, e todas as experiências importantes ocorrem no presente, o futuro e o passado são vagos para ela), então em um adolescente a percepção de tempo abrange não apenas o presente, mas também o passado, e o futuro parece ser uma continuação do presente. E na adolescência, há uma ampliação da perspectiva do tempo tanto em profundidade, abrangendo passado e futuro distantes, quanto em amplitude, incluindo perspectivas pessoais e sociais. Para meninos e meninas, a principal dimensão do tempo é o futuro.

Devido a essas mudanças temporárias, a consciência é reorientada do controle externo para o autocontrole interno, aumentando a necessidade de atingir metas. Há uma consciência da fluidez, da irreversibilidade do tempo e da finitude da própria existência. Para alguns, o pensamento da inevitabilidade da morte causa medo e horror, enquanto para outros - o desejo de atividade, atividades cotidianas. Alguns adultos acreditam que quanto menos os jovens pensarem em coisas tristes, melhor. Mas isso é errôneo: é a percepção da inevitabilidade da morte que faz uma pessoa pensar seriamente sobre o sentido da vida.

A formação de uma personalidade inclui a formação de uma imagem estável do “eu”, ou seja, uma visão holística de si mesmo. Há uma consciência das próprias qualidades e um conjunto de autoavaliações. Meninos e meninas começam a refletir sobre os temas: "Quem posso me tornar, quais são minhas oportunidades e perspectivas, o que fiz e o que mais posso fazer na vida?"

Tanto para meninos quanto para meninas, a aparência é de grande importância: altura, condição da pele; o aparecimento de acne, cravos é dolorosamente percebido. O peso torna-se uma questão importante. Às vezes, os jovens, especialmente as meninas, começam a recorrer a várias dietas, que são categoricamente contra-indicadas nessa idade, pois podem causar grandes danos ao organismo em desenvolvimento. Os homens jovens tendem a desenvolver os músculos (praticam esportes intensamente), e as meninas, querendo ter uma figura graciosa, tentam “ajustá-la” ao padrão de beleza imposto pela publicidade e pela mídia (o tamanho necessário do corpo). peito, cintura, quadris, etc.).

Como as propriedades de uma pessoa como indivíduo são formadas e realizadas mais cedo do que as pessoais, a proporção de componentes "corpóreos" e morais e psicológicos do "eu" na adolescência não é a mesma. Os jovens comparam a estrutura de seu corpo e aparência com as características de desenvolvimento de seus companheiros, encontram deficiências em si mesmos e começam a "complexar" sua "inferioridade". Como regra, o padrão de beleza nessa idade é superestimado e irreal, portanto, essas experiências são na maioria infundadas.

Ao crescer, a pessoa se torna mais autoconfiante, a preocupação com a aparência desaparece. Na vanguarda estão qualidades como habilidades mentais, qualidades morais e de vontade forte, relacionamentos com os outros.

Na adolescência, ocorrem mudanças na percepção holística da imagem do “eu”. Isso se reflete nos pontos a seguir.

1. Com a idade, a complexidade cognitiva e a diferenciação dos elementos da imagem do "eu" mudam. Em outras palavras, os adultos distinguem e reconhecem em si mais qualidades profissionais e pessoais do que os jovens; homens jovens - mais do que adolescentes; adolescentes são mais do que crianças. Tem a ver com o desenvolvimento do intelecto.

2. A tendência integrativa está se intensificando, da qual dependem a consistência interna, a integridade da imagem do "eu". Isso se expressa no fato de que adolescentes e jovens conseguem se caracterizar, ou seja, descrever suas qualidades, melhor do que as crianças. Mas como o nível de suas reivindicações ainda não foi completamente determinado e a transição da avaliação externa para a autoavaliação ainda é difícil, observam-se contradições internas significativas de autoconsciência (por exemplo, um jovem pode dizer sobre si mesmo: “Eu sou um gênio + insignificância em minha mente”), que servirá como fonte de desenvolvimento posterior.

3. A estabilidade da imagem do "eu" muda com o tempo. Os adultos se descrevem de forma mais consistente do que meninos, adolescentes e crianças. A autodescrição de adultos depende menos de circunstâncias aleatórias e situacionais. Devemos também levar em conta o fato de que os traços de personalidade que compõem a imagem do “eu” possuem graus variados de estabilidade. Eles podem mudar, desaparecer, outros traços podem se desenvolver (por exemplo, uma pessoa era tímida, mas se tornou ativa, sociável etc.).

4. Há mudanças na concretização, grau de significância e nitidez da imagem do "eu". Quanto mais madura uma pessoa se torna, mais claramente ela percebe sua individualidade, singularidade, diferença dos outros, mais claramente ela pode explicar as peculiaridades de seu comportamento. Com uma mudança no conteúdo da imagem do "eu", o grau de significância de suas características individuais, nas quais o indivíduo focou a atenção, muda, por exemplo, na adolescência, as manifestações externas vêm à tona, enquanto as qualidades internas se tornam prioridade para os adultos. Há uma tomada de consciência das próprias experiências, que pode ser acompanhada de uma maior atenção a si mesmo, uma preocupação consigo mesmo e a impressão que um jovem causa nos outros. A consequência dessas experiências é a timidez, característica de muitos rapazes e moças.

10.4. Relacionamentos com os outros

Na adolescência, o desenvolvimento das relações com pares e adultos também ocorre separadamente. Essas relações tornam-se mais complexas, meninos e meninas passam a desempenhar diversos papéis sociais, as relações em que estão inseridos, externa e internamente, tornam-se semelhantes às relações entre adultos. Sua base é o respeito mútuo e a igualdade.

As relações com os pares são divididas em camaradas e amigáveis. Entre os pares, aqueles que possuem qualidades como capacidade de resposta, contenção, alegria, boa índole, submissão e um senso de humor desenvolvido são respeitados. A amizade é o tipo mais importante de apego emocional e relacionamento interpessoal da adolescência. A amizade é medida pelo grau de seletividade, estabilidade e intimidade.

Se uma criança não distingue entre amizade e companheirismo, então, na adolescência, a amizade é considerada um relacionamento exclusivo e individual. Na infância, os apegos da criança devem ser constantemente reforçados, caso contrário, o apego será destruído e, na juventude, a amizade pode ser mantida mesmo à distância, não depende de fatores externos e situacionais.

Com a idade, os interesses e preferências se estabilizam, então as amizades se tornam mais estáveis. Isso se expressa no crescimento da tolerância: uma briga, que na infância pode se tornar motivo de ruptura, na juventude é percebida como uma particularidade que pode ser negligenciada para preservar a relação.

A ajuda mútua, a fidelidade e a proximidade psicológica tornam-se o principal na amizade. Se a base das relações de grupo é a atividade conjunta, então a amizade é construída sobre o apego emocional. A proximidade pessoal é mais importante do que os interesses comuns.

O valor psicológico da amizade reside no fato de ser ao mesmo tempo uma escola de auto-revelação e compreensão de outra pessoa.

É muito importante que os jovens se comuniquem com os adultos: eles ouvem suas palavras, observam seu comportamento e, em alguns casos, são propensos à idealização. A escolha de um amigo mais velho é determinada pela necessidade de tutela, orientação e exemplo. A amizade com os adultos é necessária e desejável, mas a amizade com os pares é mais importante e mais forte, porque aqui a comunicação ocorre em pé de igualdade: é mais fácil comunicar com os pares, pode contar-lhes tudo sem medo do ridículo, pode estar com eles o que você é sem tentar parecer mais inteligente.

Segundo o psicólogo francês B. Zazzo, a juventude é tanto a idade sincera quanto a mais insincera. Na juventude, acima de tudo, quero estar em harmonia comigo mesmo, ser intransigente; há uma necessidade de auto-revelação completa e imprudente. Mas a incerteza e a instabilidade das ideias sobre o próprio "eu" dão origem ao desejo de se testar desempenhando papéis incomuns, desenhando, abnegando-se. O jovem sofre com o fato de não poder expressar seu mundo interior, porque a imagem de seu "eu" ainda é incompleta e obscura.

A juventude é emocional: nessa idade, há uma paixão tempestuosa por novas ideias, ações, pessoas. Esses hobbies podem ser de curta duração, mas permitem que você experimente e aprenda muitas coisas novas. Uma nova qualidade aparece - o estranhamento, cuja essência é que, antes de aceitar algo, tudo deve ser verificado cuidadosa e criticamente, apurado na verdade e correção. Uma manifestação excessiva de estranhamento pode levar ao fato de uma pessoa se tornar rígida e insensível, e então não apenas outras pessoas, mas também seus próprios sentimentos e experiências serão criticados e se tornarão objeto de observação. Mesmo em seu primeiro amor, ele estará ocupado apenas com suas experiências, pelas quais será mais apaixonado do que sua amada. Isso pode levar a dificuldades tanto na auto-revelação quanto na compreensão por outra pessoa, podendo surgir problemas no estabelecimento de contatos interpessoais.

A psicologia da amizade juvenil está intimamente relacionada às diferenças de gênero e idade. A necessidade de amizade profunda e íntima nas meninas ocorre um ano e meio a dois anos mais cedo do que nos meninos. As amizades das meninas são mais emocionais, muitas vezes carecem de intimidade, são mais propensas à auto-revelação e dão mais importância às relações interpessoais. Isso se deve ao fato de que as meninas amadurecem mais rápido, começam a desenvolver a autoconsciência mais cedo e, portanto, a necessidade de amizade íntima surge mais cedo do que os meninos. Para os meninos mais velhos, os colegas do mesmo sexo continuam sendo um grupo significativo, e um amigo do mesmo sexo também é um "confidente de todos os segredos". As meninas sonham com um amigo do sexo oposto. Se um aparece, então ele, via de regra, é mais velho que sua namorada. A amizade entre um menino e uma menina pode eventualmente se transformar em amor.

Um problema de comunicação comum na adolescência é a timidez. Limita a atividade social do indivíduo e, em alguns casos, contribui para o desenvolvimento de comportamentos desviantes: alcoolismo, agressão imotivada, dificuldades psicossexuais. Um clima favorável na equipe e amizades íntimas ajudam a superar a timidez.

No início da adolescência não surgem apenas amizades. Surge um novo sentimento: o amor. Sua ocorrência se deve a:

1) puberdade, terminando no início da adolescência;

2) o desejo de ter um amigo próximo com quem você possa conversar sobre os assuntos mais íntimos;

3) a necessidade de forte apego emocional, compreensão e intimidade espiritual.

A natureza dos sentimentos e apegos amorosos depende das qualidades comunicativas gerais. Por um lado, o amor é a necessidade e sede de posse (os antigos gregos o chamavam de "eros"), por outro lado, a necessidade de doação altruísta (em grego - "ágape"). Assim, é possível caracterizar o amor como uma forma especial de relacionamento humano, envolvendo máxima intimidade e proximidade psicológica. Uma pessoa que não é capaz de intimidade psicológica com outra pode sentir uma necessidade de amor, mas nunca será satisfeita.

Falando sobre a força e a duração das relações amorosas, recordemos as palavras de A.S. Makarenko: "... um jovem nunca amará sua noiva e esposa se não amar seus pais, camaradas, amigos. E quanto mais amplo esse amor não sexual, mais nobre será o amor sexual."

Meninos e meninas precisam da ajuda dos mais velhos, pois enfrentam muitos problemas no desenvolvimento desses novos relacionamentos. Essas são as características dos relacionamentos, dos problemas morais e morais, dos rituais de namoro e do próprio momento da declaração de amor. Mas essa ajuda deve ser discreta, porque os jovens querem e têm todo o direito de proteger seu mundo íntimo de intrusões e espionagem.

As relações com os adultos estão mudando. Tornam-se mais equilibrados, menos conflituosos, os jovens começam a ouvir mais a opinião dos mais velhos, percebendo que lhes desejam o bem. Meninos e meninas apaixonados não reagem tão emocionalmente quanto na adolescência aos comentários de seus pais sobre sua aparência, tarefas domésticas e ensino. Os relacionamentos estão se movendo para um novo estágio: eles são construídos da mesma forma que entre os adultos.

Tópico 11

No material apresentado a seguir, juntamente com as crianças com deficiência intelectual no sentido tradicional, também serão consideradas as crianças superdotadas, pois os desvios podem ser direcionados tanto no sentido de diminuição, ou seja, atraso, subdesenvolvimento, quanto no sentido de crescimento.

11.1. Crianças com deficiências de desenvolvimento

Esta categoria inclui crianças com atraso temporário no desenvolvimento mental, com estados astênicos, reativos, experiências de conflito. As razões para o curso desses distúrbios são diferentes, mas estão unidas pelo seguinte: essas crianças não têm uma lesão cerebral orgânica.

Para a categoria de crianças com um atraso temporário no desenvolvimento mental incluem crianças com infantilismo psicofísico ou mental e aquelas em que o infantilismo é combinado com um atraso no desenvolvimento da atividade cognitiva, ou seja, atenção voluntária, memorização lógica, representações espaciais, percepção, pensamento, etc. As razões para o atraso podem ser: toxicose ou violação da nutrição materna durante a gravidez; prematuridade devido ao fato de que durante a gravidez a mãe sofreu uma gripe viral, malária, hepatite, febre tifoide; lesões leves no parto, asfixia fetal (falta de fornecimento de oxigênio ao feto devido à torção do cordão umbilical, etc.). Se uma criança teve dispepsia ou disenteria no primeiro ano de vida, ela também pode apresentar um atraso no desenvolvimento. Essas crianças mais tarde começam a andar, falar, são pequenas em peso e altura, têm esquisitices na esfera emocional e volitiva. Na idade escolar, eles mantêm as características dos pré-escolares mais jovens: a atividade principal é o jogo; o imediatismo no comportamento é rastreado, as habilidades de autoatendimento não são desenvolvidas.

Na idade pré-escolar, essas crianças não se destacam particularmente da massa geral, pois não precisam enfrentar exigências rigidamente regulamentadas, mas já na escola são obrigadas a chamar a atenção para si mesmas. São pouco envolvidos nas atividades educativas, não percebem e não realizam as tarefas escolares, comportam-se como em um jardim de infância. Não têm interesses escolares, compromisso com a tarefa proposta, dificilmente dominam as habilidades de escrita e leitura, cansam-se rapidamente, sofrem com dores de cabeça. As crianças com infantilismo psicofísico não têm insuficiência intelectual: elas podem entender o significado da história que lêem, decompor corretamente a série de imagens proposta e entender o significado do enredo. Essas crianças precisam de uma abordagem individual desde o início da educação e com a abordagem pedagógica correta, as dificuldades de aprendizagem podem ser superadas.

Como mencionado acima, a categoria de crianças com atraso temporário no desenvolvimento inclui crianças nas quais o infantilismo é combinado com algum atraso no desenvolvimento da atividade cognitiva. Eles têm desenvolvimento geral insuficiente, que, combinado com dificuldades de aprendizagem, pode ser erroneamente diagnosticado como oligofrenia.

Portanto, às vezes os atrasos no desenvolvimento podem afetar apenas a esfera emocional-volitiva, em outros casos, um atraso no desenvolvimento do pensamento é adicionado a isso, mas essas crianças são sempre caracterizadas pelas características das crianças mais novas e requerem uma abordagem pedagógica especial ao aprender .

Crianças com condições astênicas. Quaisquer fatores desfavoráveis, sejam infecções somáticas, lesões leves ou lesões cerebrais focais muito leves, bem como experiências prolongadas e graves, o excesso de trabalho afeta principalmente o sistema nervoso central e pode causar distúrbios funcionais da atividade mental. Dependendo dos motivos que causaram o estado astênico, distinguem-se astenia cerebral e somatogênica.

A causa da astenia cerebral é que a circulação do fluido no cérebro é perturbada. Isso pode acontecer como resultado de uma concussão ou de um foco inflamatório no cérebro, mesmo um pequeno e estreito localizado. Com processos inflamatórios cerebrais e lesões cranianas, a quantidade de líquido cefalorraquidiano pode aumentar e, em seguida, sua circulação é perturbada.

Uma característica da astenia cerebral é uma violação da atividade intelectual com um intelecto primário intacto. Durante o trabalho, essas crianças ficam rapidamente cansadas, ocorre exaustão nervosa e ocorrem dores de cabeça. Como resultado, a capacidade de trabalho é perturbada, a memória e a atenção são enfraquecidas, as crianças não se concentram bem durante a tarefa ou são facilmente distraídas do trabalho. No comportamento, isso se expressa da seguinte forma: algumas crianças são excessivamente excitadas, inquietas, excessivamente móveis, irritáveis, chorosas, enquanto outras, ao contrário, são letárgicas, tímidas, lentas, inibidas e inseguras. Essas crianças muitas vezes se recusam a responder na aula por medo de dizer algo errado.

As causas da astenia somatogênica são fraqueza física, doenças somáticas (doenças dos órgãos internos, sistema cardiovascular), doenças infecciosas da infância.

As características da astenia em doenças dos órgãos internos são mais caracteristicamente manifestadas em crianças com intoxicação tuberculosa lenta. Isso se expressa no fato de que as crianças se cansam rapidamente, têm dores de cabeça, irritabilidade, tendência a caprichos, choro, distúrbios do sono, perda de apetite, instabilidade de humor, baixa resistência, inquietação motora. O estado emocional dessas crianças é instável, por isso são sensíveis às condições adversas na sala de aula e em casa. No comportamento, isso pode se manifestar de diferentes maneiras: alguns se tornam rudes, irritáveis, agressivos, desobedientes, outros se tornam tímidos, chorões, tímidos, outros se tornam retraídos, sombrios.

Uma diminuição no desempenho acadêmico, condições astênicas e dificuldades comportamentais podem surgir em uma criança como resultado de uma longa ausência da escola devido a doenças infecciosas, como sarampo, coqueluche, varicela, escarlatina, hepatite viral grave, etc. as crianças apresentam não apenas lacunas no conhecimento e fraqueza física, mas também mudanças comportamentais. Tornam-se irritáveis, chorões, cansam-se rapidamente e são mal incluídos no trabalho da classe. Portanto, é necessário organizar adequadamente o apoio pedagógico e médico, que acabará por superar completamente as consequências da astenia infecciosa.

Em estados reativos compreender os distúrbios neuropsiquiátricos que ocorrem em uma criança como resultado de uma situação que traumatiza seu psiquismo. Os distúrbios neuropsiquiátricos em estados reativos em crianças se manifestam de diferentes maneiras. Depende da gravidade e gravidade da situação traumática, da duração de seu impacto, da idade da criança, do estado geral de sua saúde e dos traços de personalidade individuais. As manifestações dos estados reativos incluem gagueira, tiques em diferentes partes do corpo, medos, incontinência urinária e às vezes fecal.

Em situações traumáticas agudas, as crianças vivenciam distúrbios de consciência como o crepúsculo, ou seja, quando a criança realiza uma série de ações e feitos que não se lembra no futuro. Algumas crianças ficam muito agitadas, fazem movimentos sem objetivo, ações desmotivadas, enquanto outras, ao contrário, ficam entorpecidas e congelam. Na idade escolar primária, pode haver perda temporária de algumas funções, por exemplo, surdez temporária, mutismo (recusa da fala), etc. Os adolescentes têm violações de toda a esfera emocional-volitiva: medo, ansiedade, depressão, recusa em comer , dormência, etc. d.

Uma das situações traumáticas que afeta o comportamento e o caráter da criança é a enurese (incontinência urinária). Este distúrbio ocorre principalmente em crianças nervosas e fisicamente enfraquecidas que experimentaram tensão nervosa prolongada ou choque, medo, doença somática. Eles têm um sentimento de inferioridade, que também se manifesta de diferentes maneiras. Alguns se tornam muito tímidos, tímidos, medrosos, indecisos, enquanto outros, ao contrário, ficam amargurados, irritados e agressivos. Esses e outros às vezes têm medos relacionados diretamente à incontinência urinária. Depois aparecem outros medos: o escuro, um novo negócio, um novo ambiente, novas pessoas.

As experiências são muito dolorosas devido a deficiências físicas (coxear, estrabismo, miopia, corcunda, etc.) e manifestações nervosas (gagueira, espasmos nervosos, medos, etc.). Com a atitude errada dos adultos em relação a eles, a criança pode experimentar um sentimento de inferioridade, que no futuro levará ao isolamento, distúrbios comportamentais e, às vezes, à diminuição do desempenho acadêmico.

As experiências de conflito surgem nas crianças como resultado de um conflito interno, que também pode atrapalhar o desenvolvimento mental. São o resultado de fatores psicogênicos que traumatizam a criança na família ou na escola. A causa do conflito interno é uma experiência difícil, de longo prazo, que em algum momento se torna insuportável para a criança. Conflitos prolongados e aparentemente insolúveis podem levar a mudanças de comportamento e caráter, além de retardar o desenvolvimento mental da criança.

Os conflitos escolares, com sua compreensão oportuna e correta pelos adultos, são resolvidos de forma mais rápida e indolor do que os familiares. No entanto, quando os conflitos escolares permanecem incompreendidos por professores e pais, quando a ajuda não é prestada à criança a tempo, sua condição pode piorar e levá-la a abandonar a escola ou a empurrá-la para o caminho do comportamento antissocial.

Mudanças de caráter e distúrbios de comportamento podem ser o resultado de criar uma criança em idade pré-escolar, se ela for excessivamente mimada, permitida a fazer o que quiser, cumprir todos os seus caprichos e desejos. Irritabilidade, incontinência, nervosismo, falta de organização dos pais também podem ser as causas de manifestações negativas. Como regra, as crianças copiam o comportamento dos mais velhos, o que afeta seu comportamento na escola. Dificuldades no comportamento das crianças podem ser devido à situação desfavorável em casa, quando as crianças são testemunhas de brigas, escândalos, embriaguez. Essas crianças muitas vezes criam uma atitude negativa em relação aos outros, o que as impede de estabelecer contato na escola e estudar bem, apesar da inteligência inicialmente intacta. Problemas semelhantes podem surgir em famílias prósperas se a educação adequada e o controle apropriado sobre a criança não forem fornecidos em tempo hábil.

Superar as dificuldades no comportamento dessas crianças é uma questão muito difícil. Antes de tudo, é necessário que o professor compreenda o estado da criança, conheça os motivos que provocaram esse estado, realize a abordagem individual correta a ele, estabeleça contato emocional com a criança; incluiu-o em atividades extracurriculares; construiu o processo educacional, baseado em suas qualidades positivas.

Na reeducação dessas crianças, o trabalho com a família desempenha um papel importante. O trabalho explicativo deve ser realizado com os pais: fale sobre as características da idade de seus filhos e os motivos que causaram dificuldades de comportamento. É importante lembrar que medidas moralizantes, reclamações, edificantes são ineficazes. É necessário buscar uma abordagem individual para cada criança.

11.2. Psicologia de uma criança com retardo mental

Uma criança com retardo mental é uma criança cuja atividade cognitiva está permanentemente prejudicada devido a uma lesão cerebral orgânica.

A impressão de ser deficiente mental pode ser dada por crianças surdas e mudas, se não estudaram em um jardim de infância especializado, por crianças que sofrem de tuberculose óssea há vários anos, por ficarem engessadas ou por viverem entre estrangeiros. população falante. Mas estas não são crianças com retardo mental. Crianças negligenciadas pedagogicamente, mesmo com processos cognitivos pouco desenvolvidos, também não serão consideradas como tal, pois as crianças com retardo mental devem apresentar uma combinação de dois sinais:

1) um distúrbio da atividade cognitiva e 2) uma lesão cerebral orgânica que causou esse distúrbio.

A categoria de crianças com retardo mental inclui oligofrênicos: idiotas, imbecis e idiotas.

Considere as crianças oligofrênicas com mais detalhes. Oligofrenia, que na tradução para o russo significa "baixa mente", não é o nome de nenhuma doença em particular. A oligofrenia é um grupo clinicamente heterogêneo. Este é o nome de uma condição que ocorre após vários tipos de danos ao sistema nervoso central de uma criança no período anterior ao desenvolvimento de sua fala, ou seja, até um ou dois anos de vida. As causas da oligofrenia podem ser danos hereditários e intrauterinos ao feto, trauma de nascimento, asfixia fetal e outras doenças que afetam o sistema nervoso central de uma criança até cerca de dois anos de idade. As características da oligofrenia são as seguintes: dano precoce ao sistema nervoso central e posterior cessação da doença. Com oligofrenia, o desenvolvimento mental da criança ocorre de forma defeituosa. Mas como neste caso a doença não é de longo prazo, a criança é considerada praticamente saudável.

A psique de uma criança oligofrênica é completamente diferente da psique de uma criança normal. A imaturidade dos processos intelectuais superiores, combinada com a excessiva inércia do comportamento, cria uma imagem qualitativamente única do desenvolvimento mental.

A oligofrenia varia em gravidade. Costuma-se distinguir três graus de retardo mental: debilidade (o mais fácil), imbecilidade (mais profundo), idiotice (o mais grave).

Idiotas como resultado do treinamento atingem um nível relativamente alto de desenvolvimento mental. Tornam-se cidadãos independentes, responsabilizam-se pelos seus atos, dominam uma profissão que exige qualificação média, têm o direito de serem proprietários de casas, prédios, etc. O retardo mental no grau de debilidade não pode ser uma loucura causal, incapacidade para o trabalho, incapacidade de uma pessoa. Idiotas não são permitidos ao serviço militar.

Imbecis são crianças profundamente retardadas. Eles não aprendem conceitos gerais, regras de aritmética, gramática e dificilmente dominam as habilidades de leitura e escrita. Imbecis não podem viver de forma independente, pois precisam de tutela e supervisão, embora possam ser adaptados a certos tipos de trabalho industrial.

Crianças idiotas não têm fala desenvolvida, não têm habilidades de autoatendimento, coordenação de movimento prejudicada. Essas crianças precisam de cuidados especiais, pois estão em instituições de seguridade social. Eles podem ser treinados em habilidades e habilidades elementares em casa se um especialista chamado oligofrenopedagogo lidar com eles.

11.3. Características psicológicas de crianças superdotadas

Crianças superdotadas são crianças que se destacam fortemente de seus pares com alto desenvolvimento mental, que é resultado tanto de inclinações naturais quanto de condições favoráveis ​​para a educação (Yu.Z. Gilbukh).

Desde a primeira infância eles diferem de seus pares: dormem pouco, começam a falar cedo, têm um vocabulário rico, atenção aumentada, curiosidade insaciável, excelente memória, essas crianças podem acompanhar vários eventos ao mesmo tempo aos três anos. Aos dois ou três anos, eles podem se concentrar por muito tempo em completar uma tarefa que lhes interessa, retornando a ela em poucos dias. Tal comportamento não é típico para crianças dessa idade. Essas primeiras manifestações de superdotação geralmente indicam habilidades intelectuais notáveis.

A superdotação é determinada pelos seguintes parâmetros:

1) rápido desenvolvimento da cognição;

2) desenvolvimento psicológico;

3) dados físicos.

O desenvolvimento avançado do conhecimento se manifesta da seguinte forma.

1. As crianças superdotadas são capazes de fazer várias coisas ao mesmo tempo. Tem-se a impressão de que eles "absorvem" tudo ao seu redor.

2. Eles são muito curiosos, fazem muitas perguntas, exploram ativamente o mundo ao seu redor, não toleram restrições no estudo de um processo específico. J. Piaget acreditava que a função do intelecto é processar informações e é semelhante à função do corpo de processar alimentos. Para crianças superdotadas, aprender é tão natural quanto respirar. Os cientistas dão esta explicação: crianças superdotadas têm atividade bioquímica e elétrica aumentada do cérebro, e pode "processar" "alimento" intelectual em quantidades maiores do que o cérebro de crianças comuns.

3. Essas crianças em tenra idade são capazes de traçar relações causais entre fenômenos, ver conexões inesperadas entre conceitos e eventos e tirar conclusões apropriadas. Tudo isso leva ao surgimento da criatividade (criatividade) e engenhosidade.

4. Eles têm uma boa memória, o pensamento abstrato é desenvolvido. Eles podem fazer pleno uso da experiência existente, classificar e categorizar as informações ou experiências disponíveis. Esse fato é confirmado pelo fato de as crianças superdotadas apresentarem uma tendência a colecionar: gostam de colocar a coleção em ordem, sistematizá-la e reorganizar objetos. Um grande vocabulário é acompanhado por construções sintáticas complexas, a capacidade de formular corretamente uma pergunta. Gostam de ler dicionários, enciclopédias, preferem jogos que exijam a ativação de habilidades mentais.

5. As crianças superdotadas lidam facilmente com a incerteza cognitiva. Isso se manifesta no fato de que eles amam tarefas difíceis e se esforçam para completá-las.

6. Eles se distinguem por uma maior concentração de atenção, perseverança em alcançar um objetivo que é significativo para eles na área que lhes interessa. A alta dedicação ao trabalho pode levar ao fato de que a criança tentará levá-lo à perfeição e, se não gostar do resultado final, rasgará ou quebrará o que trabalhou. O desejo de levar à perfeição o trabalho iniciado (perfeccionismo) é um dos problemas mais notados por pais e professores.

7. Essas crianças formaram os principais componentes da capacidade de aprender: habilidades de aprendizagem (fluência na leitura e contagem significativas, o hábito de design preciso e claro dos produtos de sua atividade mental); habilidades educacionais de um plano intelectual (planejamento das próximas atividades, análise minuciosa do objetivo; compreensão dos requisitos da tarefa, presença e ausência de conhecimento para resolvê-la, consciência do objetivo da atividade e critérios de qualidade para o produto futuro , aderência exata às diretrizes pretendidas, controle sobre o desempenho do trabalho).

O desenvolvimento psicológico de crianças superdotadas também é diferente em comparação com a criança "média".

1. Eles têm um senso de justiça muito forte, e isso aparece muito cedo.

2. Essas crianças têm sistemas de valores pessoais muito amplos: elas percebem a injustiça social de maneira aguda, estabelecem altos padrões para si mesmas e para os outros e respondem vivamente à verdade, justiça e harmonia.

3. Eles têm uma imaginação rica. Às vezes eles vêm com amigos inexistentes, um irmão ou irmã desejado, uma vida de fantasia brilhante. Eles gostam de suas histórias coloridas, o que causa preocupação entre os adultos que temem que a criança viva em seu próprio mundo, inventado e não real.

5. As crianças superdotadas têm um senso de humor bem desenvolvido. Isso se deve ao fato de que sua imaginação está viva, eles são ativos, veem muito e, portanto, descobrem muitas coisas engraçadas e estranhas.

6. Eles tentam resolver problemas que ainda são difíceis para eles. Como essas crianças se destacam em algumas áreas, os pais acreditam que serão capazes de lidar com sucesso em qualquer tarefa. E quando uma criança não consegue alguma coisa, a decepção se instala, que se expressa em um sentimento de sua própria imperfeição. Essas crianças não sabem como experimentar o fracasso, porque em todos os seus esforços anteriores estavam no topo. Os pais devem tentar proteger seus filhos de tais experiências desde cedo, mas dentro de limites razoáveis, acostumando-os a atividades onde não apresentam os resultados mais brilhantes. De acordo com psicólogos ingleses, uma pessoa precisa saber que às vezes falhar é normal e até útil. O fracasso deve ser encarado não como motivo de desespero e auto-humilhação, mas como oportunidade de reavaliação e adaptação.

7. As crianças superdotadas são caracterizadas por medos exagerados. Dados de pesquisas mostram que esses medos não têm base real: as crianças que vivem nas cidades têm mais medo de leões e tigres, não de carros. Talvez esses medos estejam associados a uma imaginação rica e bem desenvolvida.

8. As crianças superdotadas têm habilidades extra-sensoriais (telepatia, clarividência). Tais propriedades são comuns e devem ser tratadas com compreensão.

9. Na idade pré-escolar, essas crianças, como todas as outras, apresentam egocentrismo relacionado à idade, ou seja, a projeção de sua própria percepção e reação emocional aos fenômenos, mentes e corações de todos os presentes. Em outras palavras, uma criança superdotada acredita que todos percebem este ou aquele evento da mesma forma que ela.

10. Têm problemas com os pares, sobretudo numa altura em que o egocentrismo infantil é acompanhado de sensibilidade e irritação pela incapacidade de fazer algo. A criança não consegue entender que os outros percebem o mundo ao seu redor de forma diferente do que ela. As crianças superdotadas sofrem rejeição por parte de seus pares, o que pode levar ao desenvolvimento de uma autopercepção negativa. Para evitar que isso aconteça, uma criança desde muito cedo precisa se comunicar com as mesmas crianças superdotadas.

As características físicas da superdotação são as seguintes: um potencial energético muito alto e uma curta duração do sono. Essas propriedades se manifestam desde a primeira infância: na infância, a duração do sono é inferior a 20 horas e as crianças mais velhas recusam rapidamente o sono diurno.

As habilidades motoras finas não são muito desenvolvidas em comparação com a cognição. Cortar e colar é muito mais difícil para uma criança superdotada do que fazer cálculos. Você precisa saber que esse desenvolvimento psicomotor para crianças em idade pré-escolar e primária é normal, não é de forma alguma retardado, no entanto, um desenvolvimento tão desigual leva à irritabilidade da criança.

Os seguintes tipos de superdotação são distinguidos: geral (mental) e especial (artístico, social, esportivo), superdotação mental unilateral.

As habilidades mentais são divididas de acordo com o assunto: físicas e matemáticas (simplesmente matemáticas), humanitárias, etc. O talento especial (artístico) é dividido em literário, musical, coreográfico, etc.; social - na capacidade para atividades legais, pedagógicas; habilidades relacionadas às atividades organizacionais em várias esferas da sociedade. Todos esses tipos de superdotação não são isolados uns dos outros; uma pessoa pode ter uma ou várias habilidades. Deve ser lembrado que os talentos gerais e especiais pressupõem um certo nível de desenvolvimento das habilidades mentais.

A superdotação mental unilateral é caracterizada pelo fato de que algumas habilidades mentais são bem desenvolvidas, enquanto outras não são suficientes. Por exemplo, testes verbais (tarefas em que a avaliação depende do nível de desenvolvimento da fala) a criança executa com excelência e não verbais (tarefas de pensamento espacial e imaginação) - mal. Assim, "unilateralidade significa desarmonia nas habilidades, a presença de tais habilidades que não atingem a norma" (Yu.Z. Gilbukh). Nos estudos, isso se expressa da seguinte forma: em um ou grupo de assuntos que interessam ao aluno, ele se sai bem, mas em outros é ruim.

Tópico 12. DESENVOLVIMENTO DA PERSONALIDADE EM SITUAÇÕES EXTREMAS E SITUAÇÕES DE PRIVAÇÃO

A psicologia extrema lida com o desenvolvimento da personalidade em situações extremas e situações de privação.

A psicologia extrema é um ramo da ciência psicológica que estuda os padrões psicológicos gerais de vida e atividade em condições alteradas (desacostumadas) de existência: durante a aviação e voos espaciais, mergulho, permanência em áreas de difícil acesso do globo (Ártico, Antártica, altas montanhas, deserto), no subsolo, etc. A psicologia extrema surgiu no século XNUMX, combinando pesquisas no campo da aviação, espaço, marinha e psicologia polar. Condições extremas são caracterizadas por aferenciação alterada (a aferenciação é um fluxo de impulsos nervosos que entram no sistema nervoso central a partir de órgãos sensoriais que percebem informações tanto de estímulos externos (exterocepção) quanto de órgãos internos (interorrecepção)), uma estrutura de informação alterada, restrições e a presença de um fator de risco. Assim, situações extremas incluem não apenas desastres naturais, incêndio, ataque terrorista, voo espacial, mas também altitude, espaço confinado, falar na frente de uma platéia, um exame, etc.

Em situações extremas e situações de privação, sete principais fatores psicogênicos atuam em uma pessoa:

1) monotonia;

2) estrutura espacial alterada;

3) estrutura temporária alterada;

4) limitação de informações pessoais significativas;

5) solidão;

6) isolamento do grupo (esgotamento de informações dos parceiros de comunicação, publicidade constante etc.);

7) ameaça à vida.

No processo de adaptação a condições extremas, distinguem-se os seguintes estágios, caracterizados por uma mudança nos estados emocionais e pelo aparecimento de fenômenos mentais incomuns:

▪ preparatório;

▪ estresse mental inicial;

▪ reações mentais agudas de entrada;

▪ readaptação mental;

▪ estresse mental final;

▪ reações mentais agudas de saída;

▪ readaptação.

Muitos cientistas observam a presença de uma reação de estresse do corpo em situações extremas. Portanto, a psique, reconhecendo a situação como extrema, dá ao corpo o comando de "preparar-se para a batalha". Mas quando não há luta, o corpo não pode queimar naturalmente os recursos em excesso. Depois, há manifestações somáticas: vermelhidão da pele, perda da fala, bloqueio da função motora, pânico e outras reações.

Na gênese dos estados mentais incomuns, pode-se rastrear: a antecipação (antecipação, previsão de eventos) em uma situação de incerteza informacional (o estágio de início do estresse mental e o estágio final); colapso dos sistemas funcionais de analisadores formados no processo de ontogênese ou permanência prolongada em condições extremas, distúrbios no curso de processos mentais e mudanças no sistema de relações (o estágio de reações mentais agudas de entrada e saída); atividade ativa do indivíduo no desenvolvimento de reações protetoras (compensatórias) em resposta ao impacto de fatores psicogênicos (fase de readaptação) ou restauração de estereótipos de resposta anteriores (fase de readaptação). A revelação da gênese de estados mentais incomuns nos permite atribuí-los a reações naturais que se enquadram nos limites da norma psicológica para as condições alteradas de existência. Com o aumento do tempo despendido em tais situações e o impacto severo dos fatores psicogênicos, bem como com uma estabilidade neuropsíquica insuficientemente elevada e a ausência de medidas preventivas, o estágio de readaptação é substituído por um estágio de mudanças mentais profundas caracterizadas pelo desenvolvimento de distúrbios neuropsíquicos. Entre os estágios de readaptação e mudanças mentais profundas, há um estágio intermediário de atividade mental instável, caracterizado pelo aparecimento de condições pré-patológicas. Estas incluem condições que ainda não se separaram em formas estritamente definidas de doenças neuropsiquiátricas, o que nos permite considerá-las no âmbito da norma psicológica.

Para que o impacto de uma situação estressante não seja forte, você precisa aprender a se comportar corretamente em tais situações. Em muitas orientações sobre comportamento em situações extremas, os profissionais focam na necessidade de manter contato com a realidade, tentar entender o significado do que está acontecendo. Em outras palavras, a situação deve ser aceita, aceitar o fato de que tem o direito de ser e tentar entendê-la.

Tópico 13. MÉTODOS DE TRABALHO DE DESENVOLVIMENTO DE UM PSICÓLOGO

13.1. Conteúdo e organização do trabalho de desenvolvimento e corretivo

O trabalho de desenvolvimento de um psicólogo é realizado em grupos e individualmente. O trabalho em grupo inclui treinamentos, jogos psicológicos e o trabalho individual inclui consultas.

Trabalhar com crianças é diferente de trabalhar com adultos. Para os pré-escolares, as consultas não têm sentido, por isso o trabalho com eles é realizado de forma lúdica. A partir da adolescência, já é possível realizar consultas e, quando se trabalha com adultos, essa é uma das principais atividades do psicólogo.

A psicologia moderna oferece ao psicólogo uma variedade de abordagens metodológicas e significativas para o trabalho corretivo e de desenvolvimento com pessoas, tanto com crianças quanto com adultos. O desenvolvimento requer a esfera intelectual, atenção, memória, imaginação, aspectos comportamentais, problemas pessoais, emocionais, etc.

Habilidades, habilidades psicológicas, neoplasias mentais não aparecem por si só. Eles surgem, desenvolvem-se, formam-se apenas se for criado um ambiente especial, um sistema especial de relações entre as pessoas, e esse ambiente e sistema de relações formam desejo, necessidade, prontidão intelectual. Essas qualidades e processos adquirem valor apenas em sistemas de relações com o mundo, outras pessoas e consigo mesmo. Assim, problemas de aprendizado, comunicação e desenvolvimento psicológico surgem em uma pessoa quando não foram criadas condições para ela nas quais ela possa desenvolver certas qualidades, ou se no futuro essas qualidades não forem reivindicadas. Tal "inferioridade" das condições pode consistir tanto em seu baixo potencial motivador, quanto em falta de atratividade emocional ou inconsistência com as capacidades intelectuais de uma pessoa em um determinado momento de desenvolvimento.

Falando sobre o trabalho correcional de um psicólogo com um aluno, um psicólogo, de acordo com G.A. Zuckerman, "... forma não habilidades individuais, mas aqueles espaços interpsíquicos, por onde a criança se torna capaz de novas ações". (Citado em: Bityanova M.R., 2000). Em outras palavras, o psicólogo cria ou recria as condições em que novas oportunidades, as habilidades ou processos psicológicos desejados podem se formar e se tornar necessários para a criança, significativos em termos de construção de relações adequadas com o mundo e com as outras pessoas.

As condições do trabalho corretivo e de desenvolvimento não podem ser reduzidas ao treinamento, "treinamento" de certos componentes do mundo mental humano. Eles devem incluir todos os elementos necessários de um ambiente formativo completo: emocional, reflexivo, motivacional, formador de significado, etc.

As condições criadas no trabalho psicocorrecional e de desenvolvimento são as condições para a formação de uma necessidade de novos conhecimentos, a possibilidade de adquiri-los e implementá-los na atividade e na comunicação.

Existem duas áreas de trabalho de desenvolvimento:

1) efetivamente desenvolvimentista, voltado para todos os escolares;

2) psicocorrecional, com foco na eliminação de problemas de aprendizagem e desenvolvimento pessoal identificados em alunos específicos.

O desenvolvimento de questões de conteúdo e organização do trabalho de desenvolvimento e psicocorreção com crianças em idade escolar é realizado dentro da estrutura de três princípios de trabalho.

1. O conteúdo do trabalho de desenvolvimento e psicocorrecção, em primeiro lugar, deve corresponder aos componentes do estado psicológico e pedagógico dos alunos, cuja formação e desenvolvimento pleno são mais relevantes nesta fase de idade.

2. O conteúdo do trabalho correcional deve, em primeiro lugar, corresponder aos componentes do estado psicológico e pedagógico do aluno, cujo nível de desenvolvimento e conteúdo não é compatível com os requisitos psicológicos, pedagógicos e etários.

3. O trabalho de desenvolvimento e psicocorreção é organizado principalmente com base nos resultados de mínimos psicodiagnósticos.

A implementação do primeiro princípio, que permite ao psicólogo identificar áreas prioritárias de trabalho com crianças em idade escolar em vários paralelos, baseia-se, por um lado, no conhecimento dos padrões psicológicos de desenvolvimento do psiquismo em uma determinada faixa etária, e por outro, no conteúdo do mapa psicológico e pedagógico do aluno. Assim, na fase de adaptação no elo inicial, é aconselhável realizar um trabalho de desenvolvimento, principalmente de conteúdo cognitivo, bem como aulas que contribuam para o desenvolvimento da regulação arbitrária das esferas emocional e comportamental. Durante a transição do nível primário para o secundário, o desenvolvimento cognitivo mantém a sua importância, mas o trabalho na formação de uma nova posição social e pessoal do aluno em termos de aprendizagem, relacionamento com os pares e adultos torna-se preponderante. Na adolescência, as atividades de desenvolvimento sociopsicológico, dominando as habilidades de comunicação eficaz tornam-se relevantes. Nesta fase, é importante trabalhar com a esfera emocional-volitiva do aluno: a formação de habilidades de autorregulação emocional e comportamental, aumentando a autoconfiança, desenvolvendo a necessidade de autoeducação. No trabalho com alunos do ensino médio, o trabalho em uma direção orientada para a personalidade torna-se o mais significativo.

Ao organizar o trabalho na direção escolhida, o psicólogo deve usar o sistema de requisitos psicológicos e pedagógicos e decidir sobre o conteúdo do trabalho. Por exemplo, os alunos da primeira série devem, antes de tudo, formar a capacidade de trabalhar de acordo com o modelo e a regra de um adulto, concentrar-se em todo o sistema de condições propostas, desenvolver habilidades intelectuais de generalização, comparação, encontrar a característica principal etc. o curso de exercícios e tarefas que exigem do aluno concentração e controle de comportamento, habilidades reguladoras são formadas.

Este princípio de trabalho pode facilitar muito o processo de preparação de um psicólogo para várias formas de trabalho de desenvolvimento e torná-lo mais significativo. Cada exercício, retirado de qualquer desenvolvimento, pode ser avaliado em termos de sua importância e conveniência, dependendo do sistema de exigências psicológicas e pedagógicas. Além disso, são propostos os princípios do conteúdo do trabalho de desenvolvimento na escola, cuja implementação requer a seguinte sequência:

1) destacar parâmetros importantes do estado psicológico e pedagógico;

2) análise dos requisitos para o conteúdo desses parâmetros em um determinado nível de escolaridade;

3) desenvolvimento e seleção de técnicas metodológicas que possam ser utilizadas no desenvolvimento de trabalhos e descrição dos requisitos para as mesmas;

4) seleção de exercícios específicos que atendam aos requisitos descritos.

Abaixo está um exemplo do conteúdo do trabalho de desenvolvimento no ensino fundamental. Na tabela. 9 mostra os parâmetros do cartão psicológico e pedagógico do primeiro ano, que são mais importantes no trabalho de desenvolvimento, bem como os requisitos psicológicos e pedagógicos correspondentes e os requisitos para o conteúdo de técnicas e exercícios de desenvolvimento.

O acima também se aplica ao trabalho psicológico correcional e de desenvolvimento. A única diferença é que, neste caso, o psicólogo, com base no segundo princípio de funcionamento, compõe o conteúdo das aulas com a criança, com base naqueles parâmetros de status em que problemas como a falta de formação de certos processos e habilidades, assimilação inadequada do formas e métodos de atividade educativa são encontrados, ou comunicação, uso ineficaz das características individuais dessa criança.

Tabela 9

Requisitos psicológicos para o conteúdo do trabalho de desenvolvimento e psicocorreção no ensino fundamental.

Seguir esse princípio não significa que o trabalho deva ir apenas em uma direção e apenas um determinado parâmetro está sujeito a ajustes: é de natureza holística e se concentra no desenvolvimento do indivíduo e de seu mundo mental como um todo. O trabalho corretivo com crianças em idade escolar é muito difícil de algoritmizar, ou seja, oferecer programas prontos para resolver determinados problemas. Todas as opções de desenvolvimento psicologicamente desfavorecidos são muito diferentes, por isso é impossível desenvolver um programa correcional adequado para todos (ao contrário de um programa geral de desenvolvimento). Em cada caso individual, o psicólogo precisa resolver um problema analítico independente: que tipo de problemas associados ao estado psicológico e pedagógico têm os escolares desse paralelo; com quem você pode trabalhar em grandes grupos e com quem - em pequenas, duas ou três pessoas, ou apenas individualmente; que conteúdo preencher o trabalho com eles, levando em consideração as peculiaridades de seu status, etc.

Para facilitar esta tarefa, um algoritmo para a construção do trabalho correcional é dado abaixo.

Primeira etapa. Determinar a essência do problema em termos dos parâmetros de status afetados e a natureza das próprias dificuldades (falta de formação, domínio de métodos e técnicas inadequadas, falha no uso de características individuais).

Segunda fase. Desenvolvimento de ideias sobre os resultados esperados do trabalho corretivo (tarefas do trabalho).

Terceira etapa. Técnicas e métodos de trabalho que correspondem às tarefas. Tipos específicos de trabalho corretivo (exercícios, técnicas, tarefas).

O terceiro princípio de funcionamento é de natureza organizacional. Ele será descrito em detalhes abaixo (ver 11.2), e agora notamos que os modelos de programas correcionais e de desenvolvimento estão associados ao trabalho de diagnóstico tanto em termos de organização quanto de tempo. O trabalho corretivo é realizado imediatamente após a primeira e segunda fase de diagnóstico, simultaneamente com consultas a professores e pais, o que aumenta a eficácia desta atividade.

Anteriormente, observou-se que o trabalho correcional pode ser realizado de duas formas: individual e em grupo. Neste sistema, dá-se preferência ao trabalho em grupo, pois em termos de resultados corretivos e de desenvolvimento, tem grande potencial e vantagens técnicas.

O trabalho em grupo com adultos e crianças pode ser realizado tanto na forma tradicional (aulas de um psicólogo com crianças) quanto na não tradicional (o conteúdo de desenvolvimento e corretivo está incluído em vários tipos de interação intraescolar). Vamos considerá-los com mais detalhes.

13.2. Formas tradicionais de trabalho correcional e de desenvolvimento em grupo (treinamentos)

Seu conteúdo principal é composto por jogos e exercícios psicotécnicos voltados ao desenvolvimento psicológico holístico da criança e à solução de problemas específicos. Um elemento importante das aulas deve ser a psicotécnica voltada para o desenvolvimento de estruturas e processos grupais, manutenção de um clima favorável, união e desenvolvimento organizacional da equipe. O trabalho em grupo é essencial.

O psicólogo deve acompanhar o processo de formação do grupo como comunidade psicológica, compreender quais as normas e valores que o fundamentam, estar atento às características da interação interpessoal. É do seu interesse ajudar a formar um grupo maduro com um extenso sistema de relacionamentos e um clima emocional favorável. Para isso, durante todo o período de existência do grupo, é necessário estar atento ao desenvolvimento e manutenção da dinâmica grupal. Para tanto, são utilizados rituais de saudação e despedida, exercícios de aquecimento, jogos que exigem interação, cooperação e busca conjunta de participantes, exercícios competitivos, etc. Mas devemos lembrar que a longa existência de um grupo estável (tanto para crianças e adultos) pode levar ao desenvolvimento de tais processos e relações intragrupo que, sendo muito importantes e significativos para seus membros, começarão a entrar em conflito com as metas e objetivos do psicólogo e dificultar a realização do objetivo principal.

Um dos problemas do conteúdo do trabalho de desenvolvimento é a questão do número de jogos e exercícios utilizados no decorrer das aulas. Foi observado que o maior efeito de desenvolvimento é alcançado quando as possibilidades potenciais de cada exercício incluído na lição são usadas ao máximo, e não aumentando o número de exercícios. Isso significa que, por um lado, o trabalho deve incluir exercícios complexos, multifuncionais, que permitam resolver vários problemas e, por outro, cada exercício deve ser feito várias vezes, complicando-o e transferindo as funções do participante líder. Se o exercício estiver totalmente trabalhado, mas as crianças (adultos) gostarem, você poderá continuar a realizá-lo até que o interesse seja perdido.

Sobrecarregar aulas com novidade e variedade reduz a eficácia e a importância do trabalho que está sendo feito. Para evitar que isso aconteça, é necessário desenvolver uma estrutura geral de aulas de desenvolvimento (treinamentos): o ritual do início da aula, aquecimento, reflexão da última aula, o conteúdo principal da aula, o ritual de o fim.

Ritual de início e fim. Este é um momento muito importante de trabalho em grupo, contribuindo para a mobilização dos participantes, criando um clima de confiança e aceitação do grupo, o que é muito importante para um trabalho frutífero. Os rituais podem ser pensados ​​pelo grupo no processo de discussão ou sugeridos pelo psicólogo. Eles devem ser realizados regularmente, a partir da primeira aula. É desejável que durante os encontros a função de controle sobre a execução do ritual passe para os participantes das aulas.

O aquecimento é um meio de influenciar o estado emocional dos participantes, seu nível de atividade e prepará-los para atividades produtivas em grupo. Pode ser realizado tanto no início da aula quanto entre exercícios individuais. O exercício de aquecimento deve ser escolhido levando em consideração a relevância para este grupo e o próximo trabalho, pois alguns exercícios permitem animar e preparar a pessoa para o trabalho, enquanto outros, pelo contrário, são projetados para aliviar o estresse emocional .

O conteúdo principal da aula é um conjunto de exercícios psicotécnicos e técnicas destinadas a resolver um problema específico. Como mencionado acima, dá-se preferência a exercícios multifuncionais em que muitos pontos podem ser trabalhados, por exemplo, o desenvolvimento da atenção, habilidades sociais, compreensão pessoal, etc. A ordem em que os exercícios são apresentados também é importante, ou seja, sua sequência , e seu número. A sequência de exercícios envolve uma mudança no estado psicofísico dos participantes: de um móvel para um calmo, de um jogo intelectual para uma técnica de relaxamento, etc. Os exercícios devem ser organizados por ordem de complexidade, do simples ao complexo. É desejável que o seu número não fosse superior a três.

A reflexão é uma avaliação da lição, que é dada em um nível emocional (gostei, não gostei), semântico (por que fizemos, o que nos deu). A reflexão da última lição permite lembrar o que foi interessante e informativo no encontro anterior.

Para obter resultados positivos e maior eficiência, as aulas devem ser realizadas 1-2 vezes por semana durante 4-5 semanas. O volume de aulas depende da solicitação e dos objetivos do trabalho de grupo (treinamento), mas preferencialmente de no mínimo 10 horas.

13.3. Formas não tradicionais de trabalho de desenvolvimento em grupo

As formas não tradicionais de trabalho de desenvolvimento em grupo com crianças em idade escolar diferem do treinamento e do trabalho de desenvolvimento correcional em organização e conteúdo. Essas formas incluem psicodiagnóstico educacional e programas psicológicos em toda a escola.

O psicodiagnóstico educacional é o teste em grupo, a educação psicológica e a consulta em grupo. Essas atividades podem ser realizadas tanto em horário de aula quanto fora do horário escolar. Ressalta-se que as solicitações para esses eventos partem tanto de professores quanto de alunos do ensino médio.

O material de diagnóstico utilizado pode ser variado em conteúdo: são métodos para estudar características pessoais e relações interpessoais, métodos de orientação profissional, etc. Os dados obtidos no curso de psicodiagnóstico educacional são muito informativos e podem ser usados ​​na preparação de programas de desenvolvimento (treinamentos), durante as consultas.

Os programas psicológicos para toda a escola são olimpíadas psicológicas, competições, competições e jogos de conteúdo psicológico para toda a escola, um clube psicológico para crianças, várias promoções e outros eventos que um psicólogo pode desenvolver, dependendo da solicitação.

O objetivo da Olimpíada psicológica é envolver o maior número possível de alunos na formulação e solução de problemas psicológicos. A Olimpíada é realizada em várias rodadas. Inicialmente, este não é um evento competitivo, mas de desenvolvimento, por isso as perguntas da primeira rodada são postadas alguns dias antes da competição. É desejável que o conteúdo das questões seja fascinante: decifrar o significado de gestos e posturas, inventar diferentes tipos de pessoas de acordo com o critério proposto, etc. Na segunda rodada, são testadas a observação psicológica, a imaginação etc.

Competições e competições psicológicas orientam os alunos a demonstrar suas capacidades psicológicas, funções cognitivas (memória, atenção, imaginação, etc.), autocontrole e autorregulação, habilidades de interação interpessoal, etc. dentro da classe, depois dentro do paralelo e, finalmente, entre os paralelos.

Os jogos psicológicos envolvem a inclusão de toda a escola em uma determinada atividade psicológica por um período de tempo mais ou menos longo. Um exemplo de tal jogo é o jogo de dois dias "Rainbow". Seu conteúdo está relacionado ao uso de diagnósticos de cores. De manhã, na entrada da escola, todos os alunos e professores foram solicitados a determinar seu humor com a ajuda da cor e soltar o quadrado da cor correspondente na urna comum. Há duas urnas: uma para alunos e outra para professores. Propõe-se escolher entre várias cores fixas (você pode escolher quatro ou cinco cores primárias: vermelho, verde, amarelo, preto, cinza). Durante o dia letivo, após o processamento dos dados, os resultados são postados em forma de diagrama. Ao final das aulas, o mesmo procedimento é realizado, e na manhã seguinte são postados os resultados da noite e todos comparam os dados da manhã e da noite.

13.4. Trabalho individual de um psicólogo

O trabalho individual inclui aconselhamento psicológico e psicoterapia.

O aconselhamento psicológico é uma área especial da psicologia prática destinada a fornecer assistência psicológica direta na forma de conselhos e recomendações por um psicólogo de aconselhamento. Tal atendimento é baseado em uma conversa pessoal entre um psicólogo e sua ala e um estudo preliminar do problema. Os conselhos e recomendações oferecidos por um psicólogo de aconselhamento são projetados para garantir que uma pessoa que precise de ajuda possa usá-los de forma independente.

Os objetivos do aconselhamento psicológico estão listados abaixo.

1. Fornecer a uma pessoa assistência imediata na solução de seus problemas. Às vezes, as pessoas têm situações que exigem ajuda urgente de um psicólogo. Tais problemas são chamados operacionais.

2. Assistência a uma pessoa para resolver os problemas com os quais ela poderia lidar sozinha, mas, no entanto, precisa de conselhos da comunidade com base no bom senso.

3. Prestar assistência temporária a uma pessoa que precisa de um impacto duradouro e permanente, mas que por uma razão ou outra não pode pagar. A ajuda neste caso será imediata.

4. Assistência a uma pessoa que tem uma ideia de como se comportar em uma situação difícil, mas duvida da correção da decisão. Nesse caso, ele recebe apoio profissional e moral, com a ajuda de um psicólogo, sua fé em sua própria força é fortalecida.

5. Prestar assistência a uma pessoa quando ela não tem outra oportunidade de obter aconselhamento.

As tarefas do aconselhamento psicológico são as seguintes:

▪ esclarecimento (esclarecimento) do problema enfrentado pelo cliente;

▪ informar o cliente sobre a essência do problema que encontrou, o real grau de sua gravidade (informação problemática);

▪ estudo por um psicólogo-consultor da personalidade do cliente para saber se ele consegue lidar de forma independente com o problema surgido;

▪ formular claramente conselhos e recomendações ao cliente sobre a melhor forma de resolver seu problema;

▪ fornecer assistência contínua ao cliente na forma de conselhos práticos adicionais oferecidos num momento em que ele já começou a resolver seu problema;

▪ ensinar ao cliente a melhor forma de prevenir a ocorrência de problemas semelhantes no futuro (programa psicoprofilático);

▪ transferir para o cliente conhecimentos e habilidades psicológicas básicas e vitais, cujo desenvolvimento e utilização correta são possíveis pelo próprio cliente sem treinamento psicológico especial.

Na maioria das vezes, as pessoas que compõem a classe média da população recorrem a um psicólogo. Geralmente eles não estão muito bem adaptados à vida, têm certos desvios emocionais, que são resultado de repetidas decepções e frustrações da vida. Uma pessoa vai a um psicólogo quando não sabe o que fazer nesta ou naquela situação, ou está em estado de transtorno mental, ou parece que algo terrível está acontecendo com ela e seus entes queridos.

As razões pelas quais uma pessoa recorre a um psicólogo de aconselhamento são as seguintes:

▪ ele sabe como resolver o problema, mas procura apoio emocional;

▪ ele sabe o que fazer, mas precisa de aconselhamento profissional;

▪ não sabe qual método escolher para resolver o problema;

▪ ele só precisa conversar com alguém (na maioria das vezes são pessoas solitárias).

Tipos de aconselhamento psicológico:

1) aconselhamento íntimo-pessoal - são consultas durante as quais uma pessoa resolve problemas pessoais (insatisfação consigo mesma, problemas de relacionamentos íntimos etc.);

2) aconselhamento familiar - é o aconselhamento sobre questões relacionadas com as relações familiares (ótima construção e regulação das relações na família, prevenção e resolução de conflitos nas relações intrafamiliares, etc.);

3) aconselhamento psicológico e pedagógico - voltado para a resolução dos problemas da criação e educação dos filhos;

4) consultoria de negócios, durante a qual os problemas de negócios são resolvidos (escolha de uma profissão, organização do trabalho, condução de negociações comerciais, etc.).

O aconselhamento psicológico difere de outros tipos de assistência psicológica prática, pois durante as consultas, o psicólogo dá principalmente conselhos, e sua implementação prática fica a critério do cliente; o principal trabalho psicocorrecional é realizado pelo cliente de forma independente, sem a ajuda de um psicólogo; o psicodiagnóstico é reduzido ao mínimo, principalmente há uma observação do comportamento do cliente; o psicólogo-consultor não é responsável pelo resultado final, mas apenas pela correção de suas conclusões sobre a essência do problema do cliente e pela potencial eficácia das recomendações práticas propostas.

A psicoterapia pode ser individual ou em grupo. O psicólogo desempenha um papel ativo em livrar o cliente dos problemas, pois é ele quem toma as ações necessárias, enquanto o papel do cliente é passivo. A comunicação pessoal direta entre o cliente e o psicólogo é necessária.

O psicólogo é o responsável direto pelo resultado final de seu trabalho, pois ele próprio está engajado na correção da psicologia e do comportamento do cliente, ele implementa suas próprias conclusões e recomendações.

Um psicoterapeuta engajado na correção prática é obrigado a dominar profissionalmente os métodos psicoterapêuticos, pois a parte principal de seu trabalho está em sua aplicação.

Tópico 14. PSICOLOGIA DOS ADULTOS

14.1. Início da idade adulta (20-40 anos)

Durante esse período, os processos mentais cognitivos se desenvolvem de forma desigual. O desenvolvimento intelectual de uma pessoa que atingiu o início da idade adulta ocorre em interação com a formação ou transformação de sua personalidade. E embora o desenvolvimento da função psicofísica pare na virada dos 25 anos, o desenvolvimento intelectual continua por muitos mais anos.

Um adulto pode controlar independentemente o curso de seu desenvolvimento intelectual e obter grandes resultados associados ao trabalho ou à criatividade. O sucesso de uma pessoa depende do grau de seu talento, nível de educação e do tipo certo de atividade. Esse fato indica que o desenvolvimento da esfera cognitiva humana tem um caráter determinado individualmente.

Os principais problemas na esfera emocional que exigem resolução obrigatória no período do início da vida adulta são a conquista da identidade e da intimidade.

A intimidade emocional nas relações humanas funciona como a base do amor. O sentimento de amor tem uma natureza profundamente íntima e é acompanhado por emoções de ternura, prazer, ciúme, que surgem e mudam de forma situacional, que muitas vezes é expressa na forma de raiva, tristeza, raiva, ressentimento, decepção e outras emoções. O amor abrange uma gama bastante ampla de fenômenos emocionais que diferem em profundidade, força e outras características: desde relacionamentos relativamente fracos (simpatia) até experiências que capturam completamente uma pessoa, atingindo o poder da paixão.

No início da idade adulta, desenvolve-se um complexo de emoções, como a emoção das relações parentais, incluindo a alegria de se comunicar com a criança, um sentimento de afeto e confiança, uma sensibilidade especial às necessidades da criança, um senso de interesse pelo criança, admiração e orgulho por ele.

Basicamente, a esfera emocional de uma pessoa nessa idade já está formada e estável.

O papel da esfera motivacional é muito grande, pois durante este período da vida a pessoa entra na idade adulta e tem que resolver muitos problemas, incluindo criar uma família, ter filhos, escolher uma profissão.

A constituição de uma família é um passo muito importante na vida de qualquer pessoa, que é determinado pelos seguintes motivos: amor, intimidade espiritual, cálculo material, conformidade psicológica e considerações morais. De quais valores uma pessoa é guiada ao criar uma família, seu futuro dependerá.

Outro passo importante pelo qual uma pessoa determina seu futuro é a escolha de uma profissão. Uma pessoa, fazendo essa escolha, é guiada por considerações práticas, atitudes dos pais, desejo de realizar suas habilidades, interesse pela profissão e orientação para o sistema de valores estabelecido, que pode mudar com a idade.

Percebeu-se que mais perto dos 30 anos, os valores romanticamente coloridos são substituídos por outros mais práticos. Os principais fatores externos de motivação do trabalho estão se tornando: salários e incentivos materiais. Uma pessoa já avalia realisticamente suas capacidades, ajusta os valores da vida e o nível de reivindicações.

A autoconsciência, a autoestima, o “eu-conceito” são influenciados pelos seguintes fatores: autodeterminação do indivíduo como parceiro sexual, cônjuge, pai, profissional e cidadão.

De acordo com a consciência das próprias características físicas, consciência da idade psicológica, orientação profissional e atitudes pessoais e sociais básicas, novas formações são incluídas no "eu-conceito" holístico que refletem a maturidade do indivíduo.

Nesse período, há uma crise normativa de 30 a 33 anos. É causada por um descompasso entre os planos de vida e as possibilidades reais de uma pessoa. Nesta idade, há uma revisão dos valores da vida e os valores menores são eliminados.

O período do início da idade adulta é caracterizado pelo desenvolvimento das atividades profissionais, pelo autoaperfeiçoamento, pela constituição de uma família, pela educação dos filhos, pelas peculiaridades da organização do tempo livre (lazer), o que possibilita a realização do potencial não realizado do indivíduo.

Assim, cada esfera da atividade humana é caracterizada por uma natureza específica de atividade e comunicação: o trabalho é uma atividade socialmente útil, a família é a concentração e variedade das relações interpessoais, o lazer é a realização do potencial pessoal.

O principal fator de desenvolvimento nesse período é a atividade laboral, e as principais tarefas do início da idade adulta são a autodeterminação e a criação de uma família.

14.2. Idade adulta média (de 40 a 60 anos)

Aos 40-60 anos, uma pessoa se encontra em condições psicologicamente diferentes das anteriores. Por esta altura, ele adquire uma rica experiência de vida e profissional; as crianças tornam-se adultas e as relações com elas mudam, começam a assumir um caráter diferente; os pais estão envelhecendo e precisam de ajuda.

No corpo humano começam a ocorrer mudanças fisiológicas que são naturais para uma determinada idade, às quais ele tem que se adaptar. Essas mudanças são as seguintes: bem-estar geral, piora da visão, reações mais lentas, potência sexual nos homens enfraquece, mulheres passam por um período de menopausa, e algumas sofrem muito tanto física quanto psicologicamente.

Há uma diminuição das características das funções psicofísicas, mas isso não afeta o funcionamento da esfera cognitiva humana. A eficiência permanece no mesmo nível e permite manter o trabalho e a atividade criativa. Nessa idade, o desenvolvimento de habilidades relacionadas às atividades profissionais e diárias continua.

Na meia-idade, a intensidade da involução das funções intelectuais de uma pessoa depende da superdotação e da educação, que resistem ao envelhecimento, retardando o processo involutivo. A principal conquista desta idade é a aquisição de um estado de sabedoria: uma pessoa é capaz de avaliar eventos e informações em um contexto mais amplo do que antes, é capaz de lidar com a incerteza etc.

A esfera emocional neste momento se desenvolve de forma desigual. A meia-idade é o auge da vida familiar, carreira e habilidades criativas. O trabalho ocupa a posição principal e se torna a fonte mais importante dos sentimentos humanos. O sucesso da atividade laboral começa a influenciar o estado emocional.

Nessa idade, as pessoas são mais propensas ao estresse do que na juventude, muitas vezes sofrem de depressão e experimentam um sentimento de solidão. Além disso, uma pessoa começa a pensar no fato de que é mortal e seu tempo está se esgotando.

A estrutura da motivação está mudando, pois a pessoa tem o desejo de agir sem demora e obter um resultado imediato, ou seja, busca satisfazer imediatamente suas necessidades. As principais necessidades são a realização do próprio potencial criativo, a necessidade de passar a experiência para outra geração, o ajuste das atividades, a preocupação em manter relações próximas com a família e amigos e a preparação para uma vida tranquila e próspera na velhice. Como resultado disso, há uma compreensão e reavaliação da vida em geral, um ajuste do sistema de valores existente em três áreas: pessoal, familiar e profissional.

O "conceito-eu" é enriquecido com novas "imagens-eu" levando em conta as relações situacionais em constante mudança e as variações da auto-estima. A essência do "eu-conceito" é a auto-realização dentro dos limites das regras morais e autoavaliações pessoais. A autoavaliação é caracterizada por uma tendência a fortalecer o componente cognitivo (cognitivo). Uma atitude consciente, equilibrada e realista em relação a si mesmo leva ao fato de que o conhecimento sobre si mesmo passa a regular e conduzir emoções que se dirigem ao próprio "eu". As autoavaliações adquirem um caráter generalizado.

A "imagem-eu" de uma personalidade em desenvolvimento se transforma em uma "imagem-eu" associada ao desenvolvimento de outras pessoas (crianças, alunos, colegas).

O principal tipo de atividade é o laboral, atividade profissional bem-sucedida, que garante a autorrealização do indivíduo. Os problemas de ajudar os filhos vêm à tona, as relações na família, com o cônjuge, estão se estabilizando.

Como a idade adulta média é um período de trabalho ativo, uma pessoa basicamente gasta todo o seu tempo livre no trabalho.

Nesse período, ocorre a chamada “crise da meia-idade” (40-45 anos). Uma pessoa superestima suas realizações e se avalia criticamente. Muitas pessoas têm a sensação de que "a vida passou sem sentido e o tempo já se perdeu". Como resultado, a depressão pode se desenvolver.

Muitos acreditam que os melhores anos de vida são o período de até quarenta anos, e o período após os quarenta é um gigantesco "buraco negro" no qual se passa o resto da vida, que nessa idade o crescimento e o desenvolvimento moral de uma pessoa param, que uma pessoa tem "mais de quarenta" você terá que dizer adeus aos sonhos juvenis e aos planos de carreira profissional, vida familiar, felicidade pessoal. O psicólogo americano R. Kessler considera essa opinião errônea: "Tudo indica que a meia-idade é a melhor época da vida. Você ainda não está preocupado com as doenças e enfermidades da velhice e não está mais atormentado pelas ansiedades dos jovens : alguém vai me amar "Será que algum dia serei bem sucedido no meu trabalho?"

Os pesquisadores apóiam o ponto de vista de Kessler e consideram a crise da meia-idade a exceção e não a regra. Para muitas pessoas, a transição para a meia-idade é tranquila, eles a consideram um período de redefinição de metas. Essa reorientação envolve comparar-se com outras pessoas que estabelecem objetivos semelhantes na mesma atividade profissional. O cientista americano K. Riff disse: "Quanto melhor sua saúde mental, menos frequentemente você se compara com pessoas que fazem você se sentir inferior".

No entanto, esta idade torna-se uma crise para muitos, porque há uma crescente contradição entre a integridade da visão de mundo e o desenvolvimento unilinear, pelo qual uma pessoa pode perder o sentido da vida. Se surgir uma crise, então a única saída da situação é adquirir um novo significado: nos valores humanos universais, no desenvolvimento do interesse no futuro, nas novas gerações.

Se uma pessoa "ir em ciclos" em si mesma, com o tempo ela será superada por doenças e uma nova crise se desenvolverá. Percebeu-se que as pessoas que tendem a evitar a introspecção, não percebem mudanças na vida e no corpo e usam o mecanismo da negação estão sujeitas a uma crise de meia-idade. Cientistas americanos observaram que a crise da meia-idade entre os ricos é observada com mais frequência do que entre os pobres e os representantes da classe trabalhadora.

14.3. Idade adulta tardia (60 anos ou mais)

Muitos cientistas chamam o período com mais de 60 anos de gerontogênese, ou período de envelhecimento. A ciência da gerontologia está envolvida no estudo desta época. A gerontologia é uma área do conhecimento que estuda o processo de envelhecimento humano.

A velhice é a fase final da vida humana. As pessoas que atingiram essa idade são divididas em três grupos:

1) idosos;

2) idosos;

3) longevo.

A velhice é considerada um estado de transição da maturidade para a velhice. Sua principal característica é o processo de envelhecimento, que é geneticamente programado. Nessa idade, uma pessoa não é mais tão forte fisicamente quanto antes, o suprimento total de energia diminui, a atividade dos sistemas vascular e imunológico se deteriora, ou seja, ocorre o envelhecimento geral do corpo.

A maioria das funções sensoriais se deteriora, então há mudanças no desenvolvimento do sistema cognitivo. As funções intelectuais sofrem mais. A dinâmica desses processos depende de fatores subjetivos, traços de personalidade e áreas de atuação profissional.

A memória é baseada em conexões lógicas, que estão intimamente relacionadas ao pensamento, de modo que o pensamento de uma pessoa idosa é altamente desenvolvido.

Na esfera emocional, aparece um aumento descontrolado das reações afetivas (forte excitação nervosa) com tendência à tristeza e choro irracionais. A pessoa se torna egocêntrica, menos sensível, imersa em si mesma; capacidade reduzida de lidar com situações difíceis. Nota-se que os homens se tornam mais passivos e as mulheres - agressivas, práticas, dominadoras.

Na esfera afetiva, pode-se traçar o apego ao passado e a presença de memórias.

As pessoas mais velhas costumam pensar na morte, mas não têm medo do início deste dia.

A aposentadoria altera a posição e o papel de uma pessoa na sociedade, o que afeta sua esfera motivacional. A motivação de uma pessoa de 60 anos é a necessidade de auto-realização, criação e transmissão de herança espiritual. Após 70 anos, outro problema se torna relevante: manter a saúde no nível adequado. Há interesse em colecionar, música, pintura, etc.

O principal para uma pessoa idosa são as relações familiares, que lhe dão uma sensação de segurança, estabilidade e força, determinando suas alegrias e tristezas.

O "conceito-eu" na velhice também sofre mudanças. Uma pessoa tenta integrar seu passado, presente e futuro, para entender as conexões entre os eventos de sua própria vida. Esse processo será eficaz se o indivíduo resolver com sucesso crises e conflitos normativos, for capaz de desenvolver traços adaptativos de personalidade, for capaz de tirar lições úteis de fracassos passados ​​e for capaz de acumular o potencial energético de todos os estágios passados. Em uma pessoa com um "eu-conceito" positivo e ativo e em anos posteriores, o desenvolvimento pessoal continua e uma abordagem otimista da vida é notada, o que permite retardar o processo de envelhecimento.

A segurança da capacidade de trabalho no idoso e na idade senil depende da duração da atividade laboral de uma pessoa. Saúde física, habilidades, formas de atividade formadas, nível de educação - tudo isso também afeta a segurança da capacidade de trabalho. Muitos escritores, artistas, músicos e cientistas conhecidos estavam envolvidos em atividades frutíferas até a velhice (V. Hugo, I. Kant, L.N. Tolstoy, etc.)

Os fatores que determinam o comportamento de uma pessoa idosa são: diminuição das capacidades psicofísicas, gênero, tipo de personalidade, afastamento gradual de uma vida social ativa, bem-estar material, perda de entes queridos e solidão, consciência da aproximação do fim da vida . Há um estreitamento do mundo físico e um aumento acentuado no interesse pela religião.

Os principais fatores de desenvolvimento na velhice são a auto-realização do "eu" e a orientação para a atividade criativa. Uma pessoa é capaz de preservar e realizar seu potencial criativo até a velhice com uma feliz combinação das características naturais do corpo, habilidades, atividade criativa e eficiência e um alto nível de educação.

Referências

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14. Elkonin D.B. Introdução à psicologia do desenvolvimento. M., 1995.
15. Elkonin D.B. Trabalhos psicológicos selecionados. M., 1989.

Notas

1. R. B. Cattell (1905-1997) Psicólogo anglo-americano, conhecido por seu trabalho no campo da psicologia experimental do pensamento e da personalidade utilizando métodos matemáticos de análise, incluindo análise fatorial. Criador do primeiro teste de personalidade experimental (teste de dezesseis fatores de Cettel).
2. D. Wexler (1896-1981) - Psicólogo americano, criador dos famosos testes de inteligência para crianças e adultos.
3. A sublimação é um dos mecanismos através dos quais a energia sexual proibida é transferida para atividades aceitáveis ​​ao indivíduo e à sociedade em que vive.

Autores: Marina Khilko, Maria Tkacheva

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