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RESUMO DA AULA, CRIBS
Psicologia relacionada à idade. Infância pré-escolar (de 3 a 6-7 anos) (notas de aula)
Diretório / Notas de aula, folhas de dicas Índice (expandir) Tópico 7. INFÂNCIA PRÉ-ESCOLAR (dos 3 aos 6-7 anos) 7.1. Situação social de desenvolvimento A infância pré-escolar abrange o período de 3 a 6-7 anos. Nesse momento, a criança é desvinculada do adulto, o que leva a uma mudança na situação social. A criança pela primeira vez sai do mundo da família e entra no mundo dos adultos com certas leis e regras. O círculo de comunicação está se expandindo: um pré-escolar visita lojas, uma clínica, começa a se comunicar com os colegas, o que também é importante para seu desenvolvimento. A forma ideal com a qual a criança começa a interagir são as relações sociais que existem no mundo dos adultos. A forma ideal, segundo L.S. Vygotsky, é aquela parte da realidade objetiva (superior ao nível em que a criança se encontra), com a qual ela entra em interação direta; este é o reino em que a criança está tentando entrar. Na idade pré-escolar, o mundo dos adultos se torna tal forma. De acordo com D. B. Elkonin, toda a idade pré-escolar gira, como que em torno de seu centro, em torno de um adulto, suas funções, suas tarefas. Um adulto aqui atua como portador de funções sociais no sistema de relações sociais (adulto - pai, médico, motorista, etc.). Elkonin viu a contradição dessa situação social de desenvolvimento no fato de que a criança é um membro da sociedade, não pode viver fora da sociedade, sua principal necessidade é conviver com as pessoas ao seu redor, mas não pode fazê-lo, pois a vida da criança passa em condições de mediação, e não de conexão direta com o mundo. A criança ainda não é capaz de participar plenamente da vida dos adultos, mas pode expressar suas necessidades por meio do jogo, pois somente ele possibilita modelar o mundo dos adultos, entrar nele e desempenhar todos os papéis e comportamentos que lhe interessam. 7.2. Atividade principal A principal atividade na idade pré-escolar é o jogo. O brincar é uma forma de atividade na qual a criança reproduz os significados básicos da atividade humana e aprende aquelas formas de relações que serão realizadas e realizadas posteriormente. Ele faz isso substituindo alguns objetos por outros, e ações reais - reduzidas. Um jogo de interpretação de papéis é especialmente desenvolvido nessa idade (ver 7.3). A base de tal jogo é o papel escolhido pela criança e as ações para implementar esse papel. D.B. Elkonin argumentou que o jogo é um tipo de atividade de modelagem simbólica em que o lado operacional e técnico é mínimo, as operações são reduzidas, os objetos são condicionais. Sabe-se que todos os tipos de atividades de um pré-escolar são de natureza modeladora, e a essência da modelagem é a reconstrução de um objeto em outro material não natural. O sujeito do jogo é um adulto como portador de algumas funções sociais, entrando em certas relações com outras pessoas, aderindo a certas regras em suas atividades. No jogo, um plano de ação interno é formado. Acontece da seguinte forma. A criança, brincando, concentra-se nas relações humanas. Para refleti-los, ele precisa jogar internamente não apenas todo o sistema de suas ações, mas também todo o sistema das consequências dessas ações, e isso só é possível ao criar um plano de ação interno. Como mostra D. B. Elkonin, o jogo é uma educação histórica, e ocorre quando a criança não pode participar do sistema de trabalho social, pois ainda é pequena para isso. Mas ele quer entrar na vida adulta, então ele faz isso através do jogo, tocando um pouco com essa vida. 7.3. jogo e brinquedos Brincando, a criança não só se diverte, mas também se desenvolve. Neste momento, o desenvolvimento de processos cognitivos, pessoais e comportamentais. As crianças brincam a maior parte do tempo. Durante o período da infância pré-escolar, o brincar percorre um caminho significativo de desenvolvimento (Tabela 6). Tabela 6 As principais etapas da atividade lúdica na idade pré-escolar
Crianças em idade pré-escolar brincam sozinhas. O jogo é sujeito-manipulador e construtivo. Durante o jogo, a percepção, a memória, a imaginação, o pensamento e as funções motoras são aprimoradas. No jogo de role-playing, são reproduzidas as ações dos adultos, que a criança está assistindo. Pais e amigos próximos servem como modelos. No período intermediário da infância pré-escolar, a criança precisa de um par com quem vai brincar. Agora, a principal direção do jogo é a imitação das relações entre as pessoas. Os jogos de interpretação de papéis têm temas diferentes; certas regras são introduzidas, que a criança segue estritamente. A orientação dos jogos é diversa: família, onde os heróis são mãe, pai, avó, avô e demais parentes; educacional (babá, professora de jardim de infância); profissional (médico, comandante, piloto); fabuloso (cabra, lobo, lebre), etc. Tanto adultos como crianças podem participar do jogo, ou podem ser substituídos por brinquedos. Na idade pré-escolar mais avançada, os jogos de interpretação de papéis são diferenciados por uma variedade de tópicos, papéis, ações e regras do jogo. Os objetos podem ser condicionais e o jogo se transforma em simbólico, ou seja, um cubo pode representar vários objetos: um carro, pessoas, animais - tudo depende do papel atribuído a ele. Nesta idade, durante o jogo, algumas crianças começam a mostrar habilidades organizacionais, tornam-se líderes no jogo. Durante o jogo, os processos mentais se desenvolvem, em particular a atenção voluntária e a memória. Se a criança está interessada no jogo, ela involuntariamente se concentra nos objetos incluídos na situação do jogo, no conteúdo das ações que estão sendo jogadas e no enredo. Se estiver distraído e não cumprir adequadamente o papel que lhe foi atribuído, pode ser expulso do jogo. Mas como o estímulo emocional e a comunicação com os colegas são muito importantes para uma criança, ela precisa estar atenta e lembrar de certos momentos do jogo. No processo de atividade lúdica, as habilidades mentais se desenvolvem. A criança aprende a agir com um objeto substituto, ou seja, dá-lhe um novo nome e age de acordo com esse nome. O aparecimento de um objeto substituto torna-se um suporte para o desenvolvimento do pensamento. Se a princípio, com a ajuda de objetos substitutos, a criança aprende a pensar em um objeto real, com o tempo, as ações com objetos substitutos diminuem e a criança aprende a agir com objetos reais. Há uma transição suave para o pensamento em termos de representações. No decorrer do jogo de RPG, a imaginação se desenvolve. A partir da substituição de alguns objetos por outros e da capacidade de assumir vários papéis, a criança procede à identificação de objetos e ações com eles em sua imaginação. Por exemplo, Masha, de seis anos, olhando para uma fotografia mostrando uma menina que apoiou a bochecha com o dedo e olha pensativa para uma boneca sentada perto de uma máquina de costura de brinquedo, diz: "A menina pensa que sua boneca está costurando". De acordo com essa afirmação, pode-se julgar o modo de jogo peculiar à menina. O jogo também afeta o desenvolvimento pessoal da criança. No jogo, ele reflete e experimenta o comportamento e os relacionamentos de adultos significativos, que neste momento atuam como modelo de seu próprio comportamento. As habilidades básicas de comunicação com os pares estão sendo formadas, os sentimentos e a regulação volitiva do comportamento estão sendo desenvolvidos. O pensamento reflexivo começa a se desenvolver. A reflexão é a capacidade de uma pessoa de analisar suas ações, feitos, motivos e correlacioná-los com valores humanos universais, bem como com as ações, feitos e motivos de outras pessoas. O jogo contribui para o desenvolvimento da reflexão, pois possibilita controlar como é realizada a ação que faz parte do processo de comunicação. Por exemplo, brincando no hospital, a criança chora e sofre, fazendo o papel de paciente. Ele fica satisfeito com isso, porque acredita que desempenhou bem o papel. Há um interesse em desenhar e projetar. A princípio, esse interesse se manifesta de forma lúdica: a criança, desenhando, encena uma determinada trama, por exemplo, os animais desenhados por ela brigam entre si, se pegam, as pessoas vão para casa, o vento sopra maçãs pendurado em árvores, etc. Gradualmente, o desenho é transferido para o resultado da ação e nasce um desenho. A atividade de aprendizagem começa a tomar forma dentro da atividade lúdica. Elementos da atividade de aprendizagem não aparecem no jogo, eles são introduzidos por um adulto. A criança começa a aprender brincando e, portanto, trata as atividades de aprendizagem como um jogo de role-playing, e logo domina algumas atividades de aprendizagem. Como a criança presta atenção especial ao jogo de RPG, vamos considerá-lo com mais detalhes. Jogo de interpretação de papéis é um jogo em que a criança desempenha o papel que escolheu e realiza determinadas ações. Tramas para jogos que as crianças geralmente escolhem da vida. Gradualmente, com uma mudança na realidade, a aquisição de novos conhecimentos e experiência de vida, o conteúdo e as tramas dos jogos de RPG estão mudando. A estrutura da forma expandida do RPG é a seguinte. 1. Unidade, o centro do jogo. Este é o papel que a criança escolhe. No jogo infantil existem muitas profissões, situações familiares, momentos da vida que causaram uma grande impressão na criança. 2. Ações do jogo. São ações com significados, são de natureza pictórica. Durante o jogo, os valores são transferidos de um objeto para outro (uma situação imaginária). No entanto, essa transferência é limitada pelas possibilidades de mostrar a ação, pois obedece a uma certa regra: somente tal objeto pode substituir um objeto com o qual pelo menos uma imagem da ação possa ser reproduzida. O simbolismo do jogo é de grande importância. D.B. Elkonin disse que a abstração do lado operacional e técnico das ações objetivas permite modelar um sistema de relações entre as pessoas. Desde que o sistema de relações humanas começa a ser modelado no jogo, torna-se necessário ter um camarada. Não se pode atingir este objetivo, caso contrário o jogo perderá seu significado. Os significados das ações humanas nascem no jogo, a linha de desenvolvimento das ações se dá da seguinte forma: do esquema operacional da ação à ação humana que tem sentido em outra pessoa; de uma única ação ao seu significado. 3. Regras. Durante o jogo, uma nova forma de prazer surge para a criança - a alegria do fato de ela agir conforme exigido pelas regras. Brincando no hospital, a criança sofre como paciente e se alegra como jogadora, satisfeita com o desempenho de seu papel. D.B. Elkonin prestou muita atenção ao jogo. Estudando os jogos de crianças de 3 a 7 anos, ele destacou e caracterizou quatro níveis de seu desenvolvimento. Primeiro nível: 1) ações com determinados objetos visando um cúmplice no jogo. Isso inclui as ações da "mãe" ou "médico" direcionadas à "criança"; 2) os papéis são definidos pela ação. Os papéis não são nomeados, e as crianças no jogo não usam as relações reais que existem entre adultos ou entre um adulto e uma criança em relação um ao outro; 3) as ações consistem em operações repetitivas, por exemplo, alimentação com a transição de um prato para outro. Fora essa ação, nada acontece: a criança não perde o processo de cozinhar, lavar as mãos ou a louça. Segundo nível: 1) o conteúdo principal do jogo é uma ação com um objeto. Mas aqui a correspondência da ação do jogo com a real vem à tona; 2) os papéis são chamados de filhos, e uma divisão de funções é delineada. A execução de uma função é determinada pela implementação das ações associadas a essa função; 3) a lógica das ações é determinada por sua sequência na realidade. O número de ações está em expansão. Terceiro nivel: 1) o conteúdo principal do jogo é a realização de ações decorrentes do papel. Começam a se destacar ações especiais que transmitem a natureza das relações com outros participantes do jogo, por exemplo, um apelo ao vendedor: “Dê-me pão”, etc.; 2) os papéis são claramente delineados e destacados. Eles são chamados antes do jogo, determinam e direcionam o comportamento da criança; 3) a lógica e a natureza das ações são determinadas pelo papel assumido. As ações tornam-se mais diversificadas: cozinhar, lavar as mãos, alimentar, ler um livro, deitar, etc. Há uma fala específica: a criança se acostuma com o papel e fala conforme o papel exige. Às vezes, durante o jogo, as relações da vida real entre as crianças podem se manifestar: elas começam a xingar, xingar, provocar, etc.; 4) a violação da lógica é protestada. Isso se expressa no fato de um dizer ao outro: "Isso não acontece". As regras de conduta que as crianças devem obedecer são definidas. A execução incorreta de ações é percebida de fora, isso causa tristeza na criança, ela tenta corrigir o erro e encontrar uma desculpa para isso. Quarto nível: 1) o conteúdo principal é a realização de ações relacionadas à atitude em relação a outras pessoas, cujos papéis são desempenhados por outras crianças; 2) os papéis são claramente delineados e destacados. Durante o jogo, a criança adere a uma determinada linha de comportamento. As funções de papel das crianças estão interligadas. A fala é claramente um role-playing; 3) as ações ocorrem em uma sequência que recria claramente a lógica real. São variados e refletem a riqueza das ações da pessoa retratada pela criança; 4) a violação da lógica das ações e regras é rejeitada. A criança não quer quebrar as regras, explicando isso pelo fato de que realmente é, bem como pela racionalidade das regras. Durante o jogo, as crianças usam ativamente os brinquedos. O papel do brinquedo é multifuncional. Atua, em primeiro lugar, como meio de desenvolvimento mental da criança, em segundo lugar, como meio de prepará-la para a vida no sistema moderno de relações sociais e, em terceiro lugar, como objeto que serve para diversão e entretenimento. Na infância, a criança manipula o brinquedo, estimula-a a manifestações comportamentais ativas. Graças ao brinquedo, a percepção se desenvolve, ou seja, as formas e as cores são impressas, as orientações para o novo aparecem, as preferências são formadas. Na primeira infância, o brinquedo desempenha um papel autodidático. Esta categoria de brinquedos inclui bonecos de nidificação, pirâmides, etc. Eles contêm a possibilidade de desenvolver ações manuais e visuais. Enquanto brinca, a criança aprende a distinguir tamanhos, formas, cores. A criança recebe muitos brinquedos - substitutos de objetos reais da cultura humana: carros, utensílios domésticos, ferramentas, etc. Graças a eles, ele domina o propósito funcional dos objetos, domina as ações das ferramentas. Muitos brinquedos têm raízes históricas, como um arco e flecha, um bumerangue, etc. Os brinquedos, que são cópias de objetos que existem no cotidiano dos adultos, introduzem a criança a esses objetos. Por meio deles, há uma consciência da finalidade funcional dos objetos, o que ajuda a criança a entrar psicologicamente no mundo das coisas permanentes. Vários utensílios domésticos são frequentemente usados como brinquedos: bobinas vazias, caixas de fósforos, lápis, pedaços, barbantes, além de materiais naturais: cones, galhos, lascas, cascas, raízes secas, etc. tudo depende de seu enredo e tarefas situacionais, então no jogo eles atuam como polifuncionais. Os brinquedos são um meio de influenciar o lado moral da personalidade de uma criança. Um lugar especial entre eles é ocupado por bonecos e peluches: ursos, esquilos, coelhinhos, cachorros, etc. Primeiro, a criança realiza ações imitativas com o boneco, ou seja, faz o que o adulto mostra: sacode, rola no carrinho, etc. ... Então a boneca ou brinquedo macio atua como objeto de comunicação emocional. A criança aprende a ter empatia com ela, apadrinhar, cuidar dela, o que leva ao desenvolvimento da reflexão e da identificação emocional. As bonecas são cópias de uma pessoa, são de particular importância para uma criança, pois atuam como parceiras na comunicação em todas as suas manifestações. A criança se apega à sua boneca e, graças a ela, experimenta muitos sentimentos diferentes. 7.4. Desenvolvimento mental de um pré-escolar Todos os processos mentais são uma forma especial de ações objetivas. De acordo com L. F. Obukhova, na psicologia russa houve uma mudança nas ideias sobre o desenvolvimento mental devido à separação de duas partes em ação: indicativa e executiva. Pesquisa de A. V. Zaporozhets, D.B. Elkonina, P.Ya. Galperin possibilitou apresentar o desenvolvimento mental como um processo de separação da parte orientadora da ação da própria ação e enriquecer a parte orientadora da ação pela formação de caminhos e meios de orientação. A orientação propriamente dita é realizada nessa idade em diferentes níveis: material (ou prático-ativo), perceptivo (baseado em objetos visuais) e mental (sem depender de objetos visuais, em termos de representação). Portanto, quando se fala em desenvolvimento percepção, significa o desenvolvimento de métodos e meios de orientação. Na idade pré-escolar, a atividade de orientação se desenvolve de forma muito intensa. A orientação pode ser realizada em diferentes níveis: material (praticamente eficaz), sensório-visual e mental. Nessa idade, como estudos de L.A. Wenger, há um desenvolvimento intensivo de padrões sensoriais, ou seja, cores, formas, tamanhos e a correlação (comparação) de objetos com esses padrões. Além disso, há uma assimilação dos padrões de fonemas da língua nativa. Sobre os fonemas D.B. Elkonin disse o seguinte: "As crianças começam a ouvi-los de forma categórica" (Elkonin D.B., 1989). No sentido geral da palavra, os padrões são as conquistas da cultura humana, a "grade" através da qual vemos o mundo. Quando uma criança começa a dominar os padrões, o processo de percepção adquire um caráter indireto. O uso de padrões permite a transição da avaliação subjetiva do mundo percebido para suas características objetivas. Pensando. A assimilação de padrões, mudanças nos tipos e conteúdos das atividades da criança levam a uma mudança na natureza do pensamento da criança. Ao final da idade pré-escolar, ocorre uma transição do egocentrismo (centração) para a descentralização, o que também leva à percepção do mundo que nos rodeia a partir de uma posição de objetividade. O pensamento da criança é formado no decorrer do processo pedagógico. A peculiaridade do desenvolvimento da criança reside no domínio ativo dos métodos e meios de atividade prática e cognitiva que têm origem social. De acordo com A. V. Zaporozhets, dominar esses métodos desempenha um papel significativo na formação não apenas de tipos complexos de pensamento abstrato, verbal-lógico, mas também de pensamento visual-figurativo, característico de crianças pré-escolares. Assim, o pensamento no seu desenvolvimento passa pelas seguintes etapas: 1) melhoria do pensamento visual e eficaz com base no desenvolvimento da imaginação; 2) aprimoramento do pensamento visual-figurativo baseado na memória voluntária e indireta; 3) o início da formação ativa do pensamento lógico-verbal por meio do uso da fala como meio de formulação e resolução de problemas intelectuais. Em sua pesquisa, A. V. Zaporozhets, N. N. Poddyakov, L. A. Wenger e outros confirmaram que a transição do pensamento visual-ativo para o visual-figurativo ocorre devido a uma mudança na natureza da atividade de pesquisa-orientação. A orientação, baseada no método de tentativa e erro, é substituída por uma orientação motora proposital, depois visual e, finalmente, mental. Consideremos o processo de desenvolvimento do pensamento com mais detalhes. O surgimento dos jogos de role-playing, principalmente com o uso de regras, contribui para o desenvolvimento do pensamento visual-figurativo. Sua formação e aperfeiçoamento dependem da imaginação da criança. Primeiro, a criança substitui mecanicamente alguns objetos por outros, dando aos objetos substitutos funções que não são características deles, depois os objetos são substituídos por suas imagens e desaparece a necessidade de realizar ações práticas com eles. O pensamento lógico-verbal começa seu desenvolvimento quando a criança sabe operar com as palavras e compreende a lógica do raciocínio. A capacidade de raciocinar é encontrada na idade pré-escolar média, mas manifesta-se muito claramente no fenômeno da fala egocêntrica, descrito por J. Piaget. Apesar do fato de que a criança pode raciocinar, a falta de lógica é notada em sua conclusão, ela fica confusa ao comparar tamanho e quantidade. O desenvolvimento desse tipo de pensamento ocorre em duas etapas: 1) primeiro, a criança aprende o significado das palavras relacionadas a objetos e ações e aprende a usá-las; 2) a criança aprende um sistema de conceitos que denotam relações e aprende as regras da lógica do raciocínio. Com o desenvolvimento do pensamento lógico, ocorre o processo de formação de um plano de ação interno. N.N. Poddyakov, estudando esse processo, identificou seis estágios de desenvolvimento: 1) primeiro, a criança manipula objetos com a ajuda de suas mãos, resolve problemas de maneira visual-eficaz; 2) continuando a manipular objetos, a criança passa a utilizar a fala, mas até então apenas para nomear objetos, embora já consiga expressar verbalmente o resultado da ação prática realizada; 3) a criança começa a operar mentalmente com imagens. Há uma diferenciação no plano interno dos objetivos finais e intermediários da ação, ou seja, ele constrói um plano de ação em sua mente e, quando executado, começa a raciocinar em voz alta; 4) a tarefa é resolvida pela criança de acordo com um plano pré-compilado, pensado e apresentado internamente; 5) a criança primeiro pensa em um plano para resolver o problema, imagina mentalmente esse processo e só então procede à sua implementação. O objetivo desta ação prática é reforçar a resposta encontrada na mente; 6) a tarefa é resolvida apenas no plano interno com a emissão de uma solução verbal pronta, sem reforço posterior por ações. N.N. Poddyakov fez a seguinte conclusão: nas crianças, os estágios passaram e as conquistas na melhoria das ações mentais não desaparecem, mas são substituídas por novas e mais avançadas. Se necessário, eles podem novamente se unir na solução da situação-problema, ou seja, o pensamento visual-efetivo, visual-figurativo e verbal-lógico começará a funcionar. Segue-se que em pré-escolares o intelecto já funciona de acordo com o princípio da sistemicidade. Na idade pré-escolar, os conceitos começam a se desenvolver. Aos 3-4 anos, a criança usa as palavras, às vezes não entendendo completamente seus significados, mas com o tempo, ocorre uma consciência semântica dessas palavras. J. Piaget chamou o período de incompreensão do significado das palavras de estágio do desenvolvimento fala-cogitativo da criança. O desenvolvimento de conceitos anda de mãos dadas com o desenvolvimento do pensamento e da fala. Atenção. Nessa idade, é involuntário e é causado por objetos, eventos e pessoas externamente atraentes. O interesse vem à tona. Uma criança fixa a atenção em algo ou alguém apenas durante o período de tempo em que mantém interesse direto na pessoa, objeto ou evento. A formação da atenção voluntária é acompanhada pelo aparecimento da fala egocêntrica. No estágio inicial da transição da atenção de involuntária para voluntária, os meios que controlam a atenção da criança e o raciocínio em voz alta são de grande importância. A atenção durante a transição da idade pré-escolar mais jovem para a mais avançada desenvolve-se da seguinte forma. Pré-escolares mais jovens olham para fotos de seu interesse, podem se envolver em um certo tipo de atividade por 6-8 segundos e pré-escolares mais velhos - 12-20 segundos. Na idade pré-escolar, diferentes graus de estabilidade da atenção já são observados em diferentes crianças. Talvez isso se deva ao tipo de atividade nervosa, condição física e condições de vida. Observou-se que crianças nervosas e doentes são mais propensas a se distrair do que as calmas e saudáveis. Память. O desenvolvimento da memória vai da memorização e lembrança involuntária e imediata à voluntária e indireta. Este fato foi confirmado por Z.M. Istomina, que analisou o processo de formação da memorização voluntária e indireta em pré-escolares. Basicamente, em todas as crianças em idade pré-escolar, predomina a memória involuntária, visual-emocional, apenas em crianças com superdotação linguística ou musical prevalece a memória auditiva. A transição da memória involuntária para a memória voluntária é dividida em duas etapas: 1) a formação da motivação necessária, ou seja, o desejo de lembrar ou lembrar de algo; 2) o surgimento e aprimoramento das ações e operações mnemônicas necessárias. Vários processos de memória se desenvolvem de forma desigual com a idade. Assim, a reprodução voluntária ocorre mais cedo do que a memorização voluntária, e involuntariamente a precede no desenvolvimento. O desenvolvimento dos processos de memória também depende do interesse e motivação da criança em determinada atividade. A produtividade da memorização em crianças em atividades lúdicas é muito maior do que fora do jogo. Na idade de 5-6 anos, são observadas as primeiras ações perceptivas destinadas à memorização e recordação conscientes. Estes incluem repetição simples. Aos 6-7 anos, o processo de memorização arbitrária está quase concluído. À medida que a criança cresce, a velocidade de recuperar informações da memória de longo prazo e transferi-las para a memória operacional aumenta, assim como o volume e a duração da memória operacional. A capacidade da criança de avaliar as possibilidades de sua memória está mudando, as estratégias para memorizar e reproduzir o material utilizado por ela tornam-se mais diversas e flexíveis. Por exemplo, uma criança de quatro anos de 12 figuras apresentadas pode reconhecer todas as 12, e reproduzir apenas duas ou três, uma criança de dez anos, tendo reconhecido todas as figuras, é capaz de reproduzir oito. Muitas crianças em idade pré-escolar primária e secundária têm uma memória direta e mecânica bem desenvolvida. As crianças lembram e reproduzem facilmente o que viram e ouviram, mas com a condição de que despertou seu interesse. Graças ao desenvolvimento desses tipos de memória, a criança melhora rapidamente sua fala, aprende a usar utensílios domésticos e está bem orientada no espaço. Nessa idade, a memória eidética se desenvolve. Este é um dos tipos de memória visual que ajuda a restaurar de forma clara, precisa e detalhada, sem muita dificuldade, imagens visuais do que foi visto na memória. Imaginação. No final da primeira infância, quando a criança demonstra pela primeira vez a capacidade de substituir alguns objetos por outros, inicia-se o estágio inicial de desenvolvimento da imaginação. Então ele se desenvolve em jogos. O grau de desenvolvimento da imaginação de uma criança pode ser avaliado não apenas pelos papéis que ela desempenha durante a brincadeira, mas também por seus trabalhos manuais e desenhos. O.M. Dyachenko mostrou que a imaginação em seu desenvolvimento passa pelos mesmos estágios que outros processos mentais: involuntário (passivo) é substituído por arbitrário (ativo), direto - mediado. Os padrões sensoriais tornam-se a principal ferramenta para dominar a imaginação. Na primeira metade da infância pré-escolar, predomina a imaginação reprodutiva da criança. Consiste na reprodução mecânica das impressões recebidas na forma de imagens. Podem ser impressões de assistir a um programa de TV, ler uma história, um conto de fadas, percepção direta da realidade. As imagens geralmente reproduzem aqueles eventos que causaram uma impressão emocional na criança. Na idade pré-escolar mais avançada, a imaginação reprodutiva se transforma em uma imaginação que transforma criativamente a realidade. O pensamento já está envolvido nesse processo. Esse tipo de imaginação é usado e aprimorado em jogos de RPG. As funções da imaginação são as seguintes: cognitivo-intelectual, afetivo-protetor. A imaginação cognitivo-intelectual é formada pela separação da imagem do objeto e pela designação da imagem com o auxílio de uma palavra. O papel da função afetivo-protetora é que ela protege a alma crescente, vulnerável e fracamente protegida da criança de experiências e traumas. A reação protetora dessa função se expressa no fato de que, por meio de uma situação imaginária, pode ocorrer uma descarga da tensão emergente ou resolução de conflitos, o que é difícil de proporcionar na vida real. Desenvolve-se como resultado da consciência da criança de seu "eu", a separação psicológica de si mesma dos outros e de suas ações. O desenvolvimento da imaginação passa pelas seguintes etapas. 1. "Objetivação" da imagem por ações. A criança pode gerenciar, mudar, refinar e melhorar suas imagens, ou seja, regular sua imaginação, mas não é capaz de planejar e elaborar mentalmente um programa de ações futuras. 2. A imaginação afetiva das crianças na idade pré-escolar se desenvolve da seguinte forma: no início, as experiências emocionais negativas de uma criança são simbolicamente expressas nos heróis dos contos de fadas que ela ouviu ou viu; então ele começa a construir situações imaginárias que removem ameaças de seu "eu" (por exemplo, histórias de fantasia sobre si mesmo como supostamente possuindo qualidades positivas especialmente pronunciadas). 3. Surgimento de ações substitutivas, que, se implementadas, são capazes de aliviar o estresse emocional surgido. Aos 6-7 anos, as crianças podem imaginar um mundo imaginário e viver nele. Discurso. Na infância pré-escolar, o processo de aquisição da linguagem se completa. Está se desenvolvendo nas seguintes direções. 1. Há um desenvolvimento da fala sadia. A criança começa a perceber as peculiaridades de sua pronúncia, desenvolve a audição fonêmica. 2. O vocabulário está crescendo. É diferente para crianças diferentes. Depende das condições de sua vida e de como e quanto seus parentes se comunicam com ele. No final da idade pré-escolar, todas as partes do discurso estão presentes no vocabulário da criança: substantivos, verbos, pronomes, adjetivos, numerais e palavras de ligação. O psicólogo alemão W. Stern (1871-1938), falando sobre a riqueza do vocabulário, dá os seguintes números: aos três anos, uma criança usa ativamente 1000-1100 palavras, aos seis anos - 2500-3000 palavras. 3. A estrutura gramatical da fala se desenvolve. A criança aprende as leis da estrutura morfológica e sintática da língua. Ele entende o significado das palavras e pode construir frases corretamente. Aos 3-5 anos, a criança capta corretamente os significados das palavras, mas às vezes as usa incorretamente. As crianças têm a capacidade, usando as leis da gramática de sua língua nativa, de criar declarações, por exemplo: "De bolos de hortelã na boca - um rascunho", "A cabeça de um homem careca está descalço", "Olha como choveu" ( do livro de K.I. Chukovsky "dois a cinco"). 4. Há uma consciência da composição verbal da fala. Durante a pronúncia, a linguagem é orientada para os aspectos semânticos e sonoros, e isso indica que a fala ainda não é compreendida pela criança. Mas, com o tempo, ocorre o desenvolvimento de um instinto linguístico e do trabalho mental associado a ele. Se a princípio a criança trata a frase como um todo semântico único, um complexo verbal que denota uma situação real, então no processo de aprendizagem e a partir do momento em que o livro é lido, ocorre uma consciência da composição verbal da fala. A educação acelera esse processo e, portanto, no final da idade pré-escolar, a criança já começa a isolar palavras em frases. No decorrer do desenvolvimento, a fala desempenha várias funções: comunicativa, planejadora, simbólica, expressiva. A função comunicativa é uma das principais funções da fala. Na primeira infância, a fala para uma criança é um meio de comunicação principalmente com os entes queridos. Surge por necessidade, sobre uma situação específica na qual estão incluídos tanto um adulto quanto uma criança. Durante este período, a comunicação desempenha um papel situacional. O discurso situacional é claro para o interlocutor, mas incompreensível para um estranho, pois durante a comunicação o substantivo implícito é descartado e os pronomes são usados (ele, ela, eles), há uma abundância de advérbios e padrões verbais. Sob a influência de outros, a criança começa a reconstruir o discurso situacional para um mais compreensível. Em pré-escolares mais velhos, a seguinte tendência pode ser traçada: a criança primeiro chama o pronome e depois, vendo que não o entende, pronuncia o substantivo. Por exemplo: "Ela, a menina, foi. Ele, a bola, rolou." A criança dá uma resposta mais detalhada às perguntas. O leque de interesses da criança cresce, a comunicação se expande, os amigos aparecem, e tudo isso faz com que a fala situacional seja substituída pela fala contextual. Aqui está uma descrição mais detalhada da situação. Melhorando, muitas vezes a criança passa a usar esse tipo de fala, mas a fala situacional também está presente. O discurso explicativo aparece na idade pré-escolar sênior. Isso se deve ao fato de a criança, ao se comunicar com os colegas, começar a explicar o conteúdo do próximo jogo, o dispositivo da máquina e muito mais. Isso requer uma sequência de apresentação, indicação das principais conexões e relações na situação. A função de planejamento da fala se desenvolve porque a fala se torna um meio de planejar e regular o comportamento prático. Ele se funde com o pensamento. Na fala da criança aparecem muitas palavras que parecem não ser dirigidas a ninguém. Estas podem ser exclamações que refletem sua atitude em relação à ação. Por exemplo, "Toc-toc... marcou. Vova marcou!". Quando uma criança em processo de atividade se volta para si mesma, fala-se de fala egocêntrica. Ele pronuncia o que está fazendo, bem como as ações que antecedem e direcionam o procedimento que está sendo realizado. Essas declarações estão à frente de ações práticas e são figurativas. No final da idade pré-escolar, a fala egocêntrica desaparece. Se uma criança não se comunica com ninguém durante o jogo, geralmente faz o trabalho silenciosamente, mas isso não significa que a fala egocêntrica desapareceu. Ele simplesmente passa para o discurso interior e sua função de planejamento continua. Consequentemente, a fala egocêntrica é um passo intermediário entre a fala externa e interna da criança. A função sígnica da fala da criança desenvolve-se no jogo, no desenho e em outras atividades produtivas, onde a criança aprende a utilizar os objetos sígnicos como substitutos dos objetos perdidos. A função sígnica da fala é a chave para entrar no mundo do espaço sócio-psicológico humano, um meio para que as pessoas se compreendam. A função expressiva é a função mais antiga da fala, refletindo seu lado emocional. A fala da criança é permeada de emoções quando algo não dá certo para ela ou lhe é negado algo. O imediatismo emocional da fala das crianças é percebido adequadamente pelos adultos ao seu redor. Para uma criança que reflete bem, tal fala pode se tornar um meio de influenciar um adulto. No entanto, a "infantilidade", especialmente demonstrada pela criança, não é aceita por muitos adultos, por isso ela tem que se esforçar e se controlar, para ser natural, não demonstrativa. desenvolvimento pessoal criança pré-escolar é caracterizada pela formação da autoconsciência. Como mencionado acima, é considerada a principal neoplasia desta idade. A ideia de si mesmo, o seu "eu" começa a mudar. Isso fica claro ao comparar as respostas à pergunta: "O que você é?". Uma criança de três anos responde: "Sou grande", e uma de sete anos - "Sou pequena". Nessa idade, falando em autoconsciência, deve-se levar em conta a consciência da criança de seu lugar no sistema de relações sociais. A autoconsciência pessoal da criança é caracterizada pela consciência de seu "eu", o isolamento de si mesma, seu "eu" do mundo de objetos e pessoas ao seu redor, o surgimento de um desejo de influenciar ativamente as situações emergentes e mudá-las de tal forma. uma maneira de satisfazer suas necessidades e desejos. Na segunda metade da idade pré-escolar, surge a autoestima, baseada na autoestima da primeira infância, que correspondia a uma avaliação puramente emocional ("eu sou bom") e a uma avaliação racional da opinião de outra pessoa. Agora, ao formar a auto-estima, a criança avalia primeiro as ações de outras crianças, depois suas próprias ações, qualidades morais e habilidades. Ele tem consciência de suas ações e um entendimento de que nem tudo pode. Outra inovação com a formação da autoestima é a tomada de consciência das próprias experiências, o que leva à orientação nas emoções, delas se ouvem as seguintes afirmações: "Estou feliz. Estou chateado. Estou calmo." Há uma consciência de si mesmo no tempo, ele se lembra de si no passado, percebe no presente e imagina no futuro. É o que dizem as crianças: "Quando eu era pequeno. Quando eu crescer grande." A criança é sexuada. Ele está ciente de seu gênero e começa a se comportar de acordo com os papéis, como um homem e uma mulher. Os meninos tentam ser fortes, corajosos, corajosos, não choram de ressentimento e dor, e as meninas tentam ser organizadas, profissionais na vida cotidiana e suaves ou caprichosamente caprichosas na comunicação. No decorrer do desenvolvimento, a criança começa a se apropriar de formas comportamentais, interesses e valores de seu gênero. A esfera emocional-volitiva se desenvolve. Em relação à esfera emocional, pode-se notar que as crianças pré-escolares, via de regra, não apresentam estados afetivos fortes, sua emotividade é mais “calma”. No entanto, isso não significa que as crianças se tornem fleumáticas, a estrutura dos processos emocionais simplesmente muda, sua composição aumenta (predominam reações vegetativas, motoras, processos cognitivos - imaginação, pensamento imaginativo, formas complexas de percepção). Ao mesmo tempo, as manifestações emocionais da primeira infância são preservadas, mas as emoções são intelectualizadas e se tornam "inteligentes". O desenvolvimento emocional de um pré-escolar, talvez, contribua principalmente para a equipe das crianças. No decorrer das atividades conjuntas, a criança desenvolve uma atitude emocional em relação às pessoas, nasce a empatia (empatia). Mudanças na idade pré-escolar esfera motivacional. O principal mecanismo pessoal que se forma neste momento é a subordinação de motivos. A criança é capaz de tomar uma decisão numa situação de escolha, enquanto antes era difícil para ela. O motivo mais forte é o encorajamento e a recompensa, o mais fraco é o castigo e o mais fraco é a promessa. Nessa idade, exigir promessas do seu filho (por exemplo, “Você promete não brigar de novo?”, “Você promete não tocar naquela coisa de novo?”, etc.) é inútil. É na idade pré-escolar que a criança começa a dominar as normas éticas, tem experiências éticas. Inicialmente, ele só pode avaliar as ações de outras pessoas: outras crianças ou heróis literários, mas não consegue avaliar as suas próprias. Então, na idade pré-escolar média, a criança, avaliando as ações de um herói literário, pode justificar sua avaliação, com base na relação dos personagens na obra. E na segunda metade da idade pré-escolar, ele já pode avaliar seu comportamento e tenta agir de acordo com os padrões morais que aprendeu. 7.5. Neoplasias da idade pré-escolar Para neoplasias de idade pré-escolar D.B. Elkonin atribuiu o seguinte. 1. O surgimento do primeiro esboço esquemático de uma visão de mundo integral da criança. Uma criança não pode viver em desordem, ela precisa colocar tudo em ordem, ver os padrões das relações. As crianças usam razões morais, animistas e artificiais para explicar os fenômenos naturais. Isso é confirmado pelas falas das crianças, por exemplo: "O sol se move para que todos estejam quentes e leves". Isso acontece porque a criança acredita que no centro de tudo (desde o que envolve uma pessoa até os fenômenos naturais) está uma pessoa, o que foi comprovado por J. Piaget, que mostrou que uma criança em idade pré-escolar tem uma visão de mundo artificial. Aos cinco anos, a criança se transforma em um "pequeno filósofo". Ele fala sobre a origem da lua, do sol, das estrelas, com base nos programas de televisão que assistiu sobre astronautas, rovers lunares, foguetes, satélites, etc. Em um certo momento da idade pré-escolar, a criança tem um interesse cognitivo aumentado, começa a atormentar a todos com perguntas. Esta é uma característica de seu desenvolvimento, então os adultos devem entender isso e não se incomodar, não desconsiderar a criança, mas, se possível, responder a todas as perguntas. O início da "idade dos porquês" indica que a criança está pronta para a escola. 2. Surgimento de instâncias éticas primárias. A criança tenta entender o que é bom e o que é ruim. Simultaneamente à assimilação das normas éticas, ocorre o desenvolvimento estético ("Belo não pode ser ruim"). 3. Aparência de subordinação dos motivos. Nessa idade, as ações deliberadas prevalecem sobre as impulsivas. A perseverança, a capacidade de superar as dificuldades são formadas, surge um senso de dever para com os camaradas. 4. O comportamento torna-se arbitrário. Arbitrário refere-se ao comportamento mediado por uma representação particular. D.B. Elkonin disse que na idade pré-escolar, o comportamento de orientação da imagem existe primeiro em uma forma visual específica, mas depois se torna cada vez mais generalizado, atuando na forma de regras ou normas. A criança tem o desejo de controlar a si mesma e suas ações. 5. Surgimento da consciência pessoal. A criança busca ocupar um determinado lugar no sistema de relações interpessoais, em uma atividade socialmente significativa e valorizada socialmente. 6. A emergência da posição interna do aluno. A criança desenvolve uma forte necessidade cognitiva, além disso, busca entrar no mundo dos adultos, passando a se envolver em outras atividades. Essas duas necessidades levam ao fato de que a criança tem uma posição interna de colegial. L.I. Bozovic acredita que essa posição pode indicar a prontidão da criança para ir à escola. 7.6. Prontidão psicológica para a escola A prontidão psicológica é um alto nível de esferas intelectuais, motivacionais e arbitrárias. O problema da prontidão da criança para estudar na escola foi tratado por muitos cientistas. Um deles foi L. S. Vygotsky, que argumentou que a prontidão para a escolarização é formada no processo de aprendizagem: “Até que a criança seja ensinada a lógica do programa, até então ainda não há prontidão para aprender; geralmente a prontidão para a escolarização se desenvolve no final da primeira metade do séc. o primeiro ano de aprendizagem" (Vygotsky L.S., 1991). Agora, o treinamento também é realizado em instituições pré-escolares, mas ali a ênfase é apenas no desenvolvimento intelectual: a criança é ensinada a ler, escrever e contar. No entanto, pode-se fazer tudo isso e não estar pronto para a escolarização, pois a prontidão também é determinada pela atividade em que essas habilidades estão inseridas. E na idade pré-escolar, o desenvolvimento de habilidades e habilidades está incluído na atividade do jogo, portanto, esse conhecimento tem uma estrutura diferente. Portanto, ao determinar a prontidão escolar, é impossível avaliá-la apenas pelo nível formal de habilidades e habilidades de escrita, leitura, contagem. Falando sobre determinar o nível de prontidão escolar, D.B. Elkonin argumentou que se deve prestar atenção à ocorrência de comportamento voluntário (ver 8.5). Em outras palavras, é preciso prestar atenção em como a criança brinca, se obedece à regra, se assume papéis. Elkonin também disse que a transformação de uma regra em uma instância interna de comportamento é um importante sinal de prontidão para aprender. O grau de desenvolvimento do comportamento voluntário foi dedicado aos experimentos de D.B. Elkonin. Ele pegou crianças de 5, 6 e 7 anos, colocou um maço de fósforos na frente de cada uma e pediu que as levassem uma a uma para outro lugar. Uma criança de sete anos com uma volição bem desenvolvida executou escrupulosamente a tarefa até o fim, uma criança de seis anos rearranjou os fósforos por algum tempo, depois começou a construir algo, e uma criança de cinco anos trouxe sua própria tarefa para esta tarefa. No processo de escolarização, as crianças têm que aprender conceitos científicos, e isso só é possível se a criança, em primeiro lugar, for capaz de distinguir entre diferentes aspectos da realidade. É preciso que ele veja no sujeito lados separados, os parâmetros que compõem seu conteúdo. Em segundo lugar, para dominar os fundamentos do pensamento científico, ele precisa entender que seu ponto de vista não pode ser absoluto e único. De acordo com P.Ya. Galperin, no final da idade pré-escolar existem três linhas de desenvolvimento: 1) a formação de comportamento arbitrário, quando a criança consegue obedecer às regras; 2) dominar os meios e padrões de atividade cognitiva que permitem à criança passar à compreensão da conservação da quantidade; 3) a transição do egocentrismo para a centralização. O desenvolvimento motivacional também deve ser incluído aqui. Acompanhando o desenvolvimento da criança, levando em consideração esses parâmetros, é possível determinar sua prontidão para a escolarização. Considere os parâmetros para determinar o nível de prontidão escolar com mais detalhes. Prontidão Inteligente. É determinado pelos seguintes pontos: 1) orientação no mundo circundante; 2) estoque de conhecimento; 3) desenvolvimento de processos de pensamento (capacidade de generalizar, comparar, classificar); 4) desenvolvimento de diferentes tipos de memória (figurativa, auditiva, mecânica); 5) desenvolvimento da atenção voluntária. Prontidão motivacional. A presença de motivação interna é de particular importância: a criança vai à escola porque será interessante para ela e ela quer saber muito. A preparação para a escola implica a formação de uma nova “posição social”. Isso inclui a atitude em relação à escola, às atividades educacionais, aos professores e a si mesmo. De acordo com E. O. Smirnova, também é importante para a aprendizagem que a criança tenha formas pessoais de comunicação com os adultos. Prontidão intencional. A presença dela é muito importante para o sucesso da educação de um aluno da primeira série, porque o trabalho árduo o aguarda e ele deverá ser capaz de fazer não só o que quer, mas também o que é necessário. Aos 6 anos, os elementos básicos da ação volitiva já começam a se formar: a criança é capaz de traçar uma meta, tomar uma decisão, traçar um plano de ação, executar esse plano, mostrar certo esforço na superação de obstáculos, e avaliar o resultado de sua ação. Autores: Marina Khilko, Maria Tkacheva << Voltar: Primeira infância (de 1 ano a 3 anos) (Situação social de desenvolvimento. Desenvolvimento da esfera cognitiva da criança. Formações pessoais. Crise de três anos. Atividade principal na primeira infância) >> Encaminhar: Idade escolar júnior (de 6 a 7 a 10 a 11 anos) (Situação social de desenvolvimento. Atividades educativas. Outros tipos de atividades. Crise dos sete anos. Problemas de transição da idade escolar primária para a adolescência)
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