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Psicologia do desenvolvimento e psicologia do desenvolvimento. Notas de aula: resumidamente, o mais importante

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Índice analítico

1. Psicologia do desenvolvimento como um ramo da psicologia
2. Desenvolvimento da idade de uma pessoa
3. Desenvolvimento: etapas, teorias, leis e padrões. Desenvolvimento pré-natal e perinatal
4. Conceito de personagem
5. As principais direções do desenvolvimento mental da criança
6. Formação de um plano de ação mental interno
7. A comunicação na idade pré-escolar como um indicador de sucesso no desenvolvimento da personalidade
8. Formação da psique na idade pré-escolar
9. Desenvolvimento da memória em crianças pré-escolares
10. Crise 6-7 anos
11. Abordagem da atividade para a formação da personalidade. Formação da autoestima
12. Estudar o desenvolvimento dos processos de memória
13. Emocionalidade da fala e o desenvolvimento da estrutura de sua compreensão e geração
14. Desenvolvimento da fala da criança
15. Problemas da infância
16. A influência dos meios signo-simbólicos no desenvolvimento do psiquismo humano na ontogênese
17. Os medos das crianças
18. A influência da família e da educação na formação da personalidade
19. O desenvolvimento da psique na ontogenia. As forças motrizes do desenvolvimento da psique da criança
20. Mudança de atividade principal
21. Condições para o desenvolvimento da personalidade e mudanças nas funções psicofisiológicas
22. Razões que afetam negativamente o desenvolvimento da criança
23. Os principais tipos de educação inadequada da criança. Diferenças mentais em crianças como consequência
24. O papel da nutrição, meio ambiente e sociedade no desenvolvimento infantil

PALESTRA No. 1. Psicologia do desenvolvimento como um ramo da psicologia

Psicologia do desenvolvimento - um ramo da psicologia que estuda a dinâmica etária do desenvolvimento da psique humana, a ontogenia dos processos mentais e as qualidades psicológicas de uma pessoa. A psicologia do desenvolvimento pode ser chamada de "psicologia do desenvolvimento", embora esse termo não seja totalmente preciso. Na psicologia do desenvolvimento, o desenvolvimento é estudado apenas em relação a uma certa idade cronológica. A psicologia do desenvolvimento estuda não apenas os estágios de idade da ontogênese humana, mas também considera vários processos de desenvolvimento mental em geral. Portanto, seria mais correto considerar que a psicologia do desenvolvimento é uma das seções da psicologia do desenvolvimento. Quase todos os pesquisadores acreditam que o desenvolvimento é uma mudança ao longo do tempo. A psicologia do desenvolvimento responde às perguntas sobre o que e como exatamente muda; Como sujeito A psicologia do desenvolvimento estuda as mudanças naturais de uma pessoa ao longo do tempo e os fenômenos relacionados e características da vida humana.

Atualmente, existem muitos livros didáticos sobre psicologia infantil no mundo. A ciência do desenvolvimento mental da criança - Psicologia infantil - originou-se como um ramo da psicologia comparada no final do século XIX. As condições objetivas para a formação da psicologia infantil, desenvolvida até o final do século XIX, estavam associadas ao intenso desenvolvimento da indústria, com um novo patamar de vida social, que criou a necessidade do surgimento de uma escola moderna. Os professores se interessaram pela questão: como ensinar e educar as crianças? Pais e professores deixaram de considerar o castigo físico como um método eficaz de educação - surgiram famílias mais democráticas.

A tarefa de compreender o homenzinho tornou-se uma das principais. O desejo da criança de se entender como adulto tem levado pesquisadores a tratar a infância mais de perto. Eles chegaram à conclusão de que somente através do estudo da psicologia da criança está o caminho para entender o que é a psicologia de um adulto. O ponto de partida para a pesquisa sistemática em psicologia infantil é o livro do cientista darwiniano alemão Wilhelm Preyer "A alma de uma criança". Nele, ele descreve os resultados das observações diárias do desenvolvimento de seu próprio filho, atentando para o desenvolvimento dos sentidos, motricidade, vontade, razão e linguagem. Apesar de as observações do desenvolvimento da criança terem sido realizadas muito antes do aparecimento do livro de V. Preyer, sua prioridade indiscutível é determinada pelo apelo ao estudo dos primeiros anos de vida da criança e à introdução na infância psicologia do método de observação objetiva, desenvolvido por analogia com os métodos das ciências naturais. V. As visões de Preyer do ponto de vista moderno são percebidas como ingênuas, limitadas pelo nível de desenvolvimento da ciência no século XIX. Ele, por exemplo, considerava o desenvolvimento mental da criança como uma variante particular do biológico. No entanto, V. Preyer foi o primeiro a fazer a transição de um estudo introspectivo para um estudo objetivo da psique da criança. Portanto, de acordo com o reconhecimento unânime dos psicólogos, ele é considerado o fundador da psicologia infantil. Via de regra, a psicologia do desenvolvimento estuda os padrões de desenvolvimento mental de uma pessoa saudável e é um ramo do conhecimento psicológico. Com base nisso, atribua psicologia infantil, adolescente, juvenil, psicologia adulta e gerontopsicologia.

Ontogênese (do grego on, ontos- "existente, nascimento, origem") - o processo de desenvolvimento de um organismo individual. Em psicologia ontogênese - a formação das estruturas básicas do psiquismo do indivíduo durante sua infância; o estudo da ontogenia é a principal tarefa da psicologia infantil. Do ponto de vista da psicologia russa, o conteúdo principal da ontogenia é atividade do assunto и comunicação infantil (em primeiro lugar, atividade conjunta - comunicação com um adulto). No curso da internalização, a criança “cultiva”, “apropria-se” de estruturas sociais, signo-simbólicas e meios dessa atividade e comunicação, com base nos quais sua consciência e personalidade são formadas. Comum aos psicólogos domésticos é também a compreensão da formação da psique, consciência, personalidade na ontogenia como processos sociais, realizados em condições de desenvolvimento ativo e proposital.

Assim, no centro do estudo e da pesquisa está pessoas - uma criatura que encarna o mais alto estágio de desenvolvimento da vida, o sujeito da atividade sócio-histórica. O homem é um sistema no qual o físico e o mental, geneticamente condicionados e formados in vivo, o natural, o social e o espiritual formam uma unidade indissolúvel.

O homem age como um organismo dotado de psique; um indivíduo (o que significa que ele pertence ao gênero homosapiens); individualidade (caracterizando a diferença de um indivíduo para outro); o sujeito (produzindo mudanças no mundo que o cerca, nas outras pessoas e em si mesmo); portador de papéis (sexual, profissional, convencional, etc.); "I-imagem" (sistema de representação, auto-avaliação, nível de reclamações, etc.); personalidade (como uma qualidade social sistêmica de um indivíduo, sua personalização, refletiu a subjetividade em outras pessoas e em si mesmo como em outro).

Uma pessoa é objeto de estudo de várias ciências: antropologia, sociologia, etnografia, pedagogia, anatomia, fisiologia, etc. processos de educação e educação, sua formação em atividade e comunicação. A variedade objetivamente existente de manifestações do homem na evolução da natureza, na história da sociedade e em sua própria vida criou suas imagens, que existem explícita ou encobertamente na cultura em certos estágios de seu desenvolvimento.

Nas representações sociológicas, psicológicas e pedagógicas, há o seguinte "imagens de homemque têm um impacto direto na pesquisa e no trabalho prático com pessoas:

1) "pessoa que sente" - uma pessoa como uma soma de conhecimentos, habilidades e habilidades; o homem como um "dispositivo de processamento de informações";

2) "consumidor humano", ou seja, uma pessoa necessitada, como um sistema de instintos e necessidades;

3) "pessoa programada", ou seja, nas ciências do comportamento uma pessoa aparece como um sistema de reações, nas ciências sociais - como um repertório de papéis sociais;

4) "Pessoa ativa" - esta é uma pessoa que faz uma escolha;

5) o homem como expoente de significados e valores.

A pedagogia parte da imagem de uma "pessoa que sente", e o conceito de pessoa é reduzido à soma do conhecimento, suas ações são consideradas como produto da experiência passada, e o processo de educação é substituído por convicções, persuasão, ou seja, , influências puramente verbais.

Como resultado da prevalência dessa abordagem na formação e na educação, ocorre o processo de “empobrecimento da alma ao enriquecer com informações”.

A imagem de uma pessoa como receptáculo de necessidades, instintos e impulsos foi estabelecida em várias áreas da psicologia, principalmente sob a influência da psicanálise. Muitos dos fundadores das direções (psicologia individual - A. Adler, neopsicanálise - E. Fromm e outros) procedeu em seus conceitos a partir da imagem de uma "pessoa necessitada", derivando padrões psicológicos de um estudo da dinâmica de implementação e satisfação de várias necessidades.

A imagem de uma "pessoa programada" define as ideias sobre ele em sociobiologia, que estuda o desenvolvimento humano como o desdobramento de programas genéticos no behaviorismo, reflexologia e neobehaviorismo, conceitos de papel sociológico e sociopsicológico de uma pessoa (o comportamento é considerado como programas de desempenho de papéis e cenários de vida aprendidos durante a socialização).

Se a interpretação de uma pessoa em psicologia é baseada na imagem de uma "pessoa programada", então o impacto de uma forma ou de outra se resume a uma seleção bem-sucedida de estímulos e reforços, aos quais os autômatos sociais vivos devem responder obedientemente.

A imagem de um "homem-ator" é a base para a construção de uma psicologia histórico-cultural, uma abordagem da atividade sistêmica para a compreensão da pessoa, a psicanálise humanista e a logoterapia existencial. Aqui ele é entendido como sujeito de uma escolha responsável gerada pela vida em sociedade, lutando para alcançar objetivos e defendendo este ou aquele modo de vida social por meio de suas ações.

Tanto as ações específicas em relação a ele quanto os esquemas teóricos para analisar seu desenvolvimento dependem das imagens de uma pessoa na cultura e na ciência. A predominância de imagens de uma "pessoa sensível", "uma pessoa carente" e uma "pessoa programada" determinou em grande parte o fato real da discrepância entre o indivíduo, personalidade e individualidade e a formação isolada das orientações bioenergéticas, sociogenéticas e personogenéticas do ser humano. conhecimento.

Em seu isolamento, um esquema metafísico da determinação do desenvolvimento humano se manifesta sob a influência de dois fatores - ambiente и hereditariedade. No âmbito da abordagem histórico-evolucionária, está sendo desenvolvido um esquema fundamentalmente diferente para determinar o desenvolvimento. Nesse esquema, as propriedades de uma pessoa como indivíduo são consideradas pré-requisitos "impessoais" para o desenvolvimento, que no decorrer de uma trajetória de vida pode se tornar um produto desse desenvolvimento. O ambiente social também é uma fonte, não um fator que determina diretamente o comportamento humano. Sendo condição para a realização das atividades, o meio social carrega aquelas normas, valores, papéis, cerimônias, ferramentas, sistemas de signos que o indivíduo encontra. A base e a força motriz do desenvolvimento humano são as atividades conjuntas e a comunicação, por meio da qual se realiza o movimento no mundo das pessoas, introduzindo-o na cultura.

PALESTRA No. 2. Desenvolvimento da idade de uma pessoa

Psicologia relacionada à idade como disciplina científica na Rússia começou a tomar forma em meados do século XX. A ideia de educação baseada no conhecimento das leis do desenvolvimento espiritual e corporal de uma pessoa, que ganhou popularidade, trouxe à tona a fisiologia e a psicologia. Na fase inicial, a principal tarefa era provar a importância da psicologia e da pedagogia. Era necessário, com base em informações sobre o desenvolvimento espiritual e físico da criança, tentar responder a uma série de questões fundamentais. Uma tentativa de resolvê-los encontrou a encarnação mais vívida nas obras N. I. Pirogov, K. D. Ushinsky, N. Kh. Wessel и P. D. Yurkevich, L. S. Vygotsky.

L. S. Vygotsky escolheu psicologia da consciência. Ele a chamou de "psicologia superior" e contrastou com três outros: profundo, superficial и explicativo. L. S. Vygotsky desenvolveu a doutrina da idade como unidade de desenvolvimento infantil e mostrou sua estrutura e dinâmica. Ele lançou as bases da psicologia infantil (idade), que implementa uma abordagem sistemática para o estudo do desenvolvimento infantil. A doutrina da idade psicológica permite evitar o reducionismo biológico e ambiental na explicação do desenvolvimento infantil.

Tradicionalmente, costuma-se dividir o início do ciclo de vida nos seguintes períodos: pré-natal, infância, adolescência, adolescência.

Período pré-natal dividido em 3 etapas:

1) estágio pré-embrionário - é de duas semanas;

2) estágio germinativo - até dois meses de desenvolvimento. Nesta fase, ocorre a formação e desenvolvimento de vários órgãos;

3) estágio fetal - dura até o bebê nascer.

Infância também dividido em vários períodos:

1) infância (de 0 a 12-14 meses);

2) jovem (de 1 a 3 anos);

3) idade pré-escolar (de 3 a 6-7 anos);

4) idade escolar primária (de 6-7 a 10-11 anos).

Infância - o período que vai do recém-nascido até a plena maturidade social e, consequentemente, psicológica; Este é o período em que a criança se torna um membro de pleno direito da sociedade humana. Ao mesmo tempo, a duração da infância em uma sociedade primitiva não é igual à duração da infância na Idade Média ou hoje. As fases da infância humana são um produto da história e estão tão sujeitas a mudanças quanto há milhares de anos. Portanto, é impossível estudar a infância de uma criança e as leis de sua formação fora do desenvolvimento da sociedade humana e das leis que determinam seu desenvolvimento. A duração da infância depende diretamente do nível de cultura material e espiritual da sociedade.

Adolescência inclui duas etapas: Adolescência, ou desenvolvimento puberal (dura até 15 anos. Um adolescente começa a formar uma nova visão de mundo, uma nova ideia do mundo ao seu redor e de si mesmo é formada) e jovemOu juvenil (dura até 22-23 anos).

Juventude - o período do desenvolvimento humano correspondente à transição da adolescência para a vida adulta independente. Os limites cronológicos da juventude são definidos na psicologia de diferentes maneiras, na maioria das vezes os pesquisadores distinguem juventude, ou seja, idade escolar sênior (de 15 a 18 anos), e juventude tardia (de 18 a 23 anos). No final da adolescência, os processos de maturação física de uma pessoa são concluídos. O conteúdo psicológico desta etapa está associado ao desenvolvimento da autoconsciência, à solução de problemas de autodeterminação profissional e à entrada na vida adulta. Na primeira juventude, formam-se os interesses cognitivos e profissionais, a necessidade de trabalho, a capacidade de fazer planos de vida e a atividade social. Na adolescência, a dependência dos adultos característica das etapas anteriores da ontogênese é finalmente superada e a independência do indivíduo é afirmada. Nas relações com os pares, a par da preservação das formas de comunicação colectivo-grupal, cresce a importância dos contactos e ligações individuais. A juventude é um período tenso na formação da consciência moral, no desenvolvimento de orientações e ideais de valores, uma visão de mundo estável e qualidades cívicas de uma pessoa. Tarefas responsáveis ​​e complexas enfrentadas por um indivíduo na adolescência, em condições sociais ou macrossociais adversas, podem levar a conflitos psicológicos agudos e sentimentos profundos, a um curso de crise da juventude, bem como a vários desvios no comportamento de meninos e meninas das regras sociais prescritas. padrões.

Aristóteles oferecido como critério de periodização por idade grau de desenvolvimento da alma. Ele propôs uma classificação de acordo com "semanas" (por 7 anos).

A periodização por idade também foi proposta por Jan Amos Comenius (períodos de 6 anos):

1) dos 6 aos 12 anos - adolescência - a criança frequenta uma escola de língua materna;

2) dos 12 aos 18 anos - juventude - os adolescentes estudam na escola de língua latina;

3) dos 18 aos 24 anos - puberdade - um jovem pode entrar na academia.

Classificação J.-J. Rousseau:

1) do nascimento aos 2 anos - o período de desenvolvimento físico;

2) de 2 a 12 anos - há um sonho de razão;

3) de 12 a 15 anos - desenvolvimento mental ativo;

4) a partir de 15 anos - um período de tempestades e paixões.

Critérios de periodização adotados na psicologia:

1) critério interno.

Blonsky proposto como tal critério sinal do aparecimento e mudança de dentes:

a) infância desdentada;

b) dentes de leite da infância;

c) o aparecimento de dentes permanentes;

d) dentes do siso;

2) critério externo.

Critérios complexos para periodização por idade:

a) os seguintes critérios são aceitos na psicologia russa:

- situação social de desenvolvimento;

- tipo de atividade líder;

- neoplasias pessoais;

- a natureza da crise;

b) periodização Z. Freud: na base da classificação ele viu o desenvolvimento da sexualidade.

Ele considerou vários períodos de idade, acreditando que o critério de desenvolvimento é baseado no desenvolvimento sexual da criança:

- oral. Do nascimento à primeira infância;

- infância anal. Surgem problemas: desperdício, acumulação;

- estágio passivo-sexual (5-6 anos). As crianças se apaixonam pela primeira vez;

- fase latente da idade. Nesse período, as crianças perdem o interesse pelo tema sexual;

- genitais ativos. O período de sexualidade ativa (dos 11-12 aos 15-16 anos).

c) na periodização E. Erickson 8 fases de desenvolvimento são distinguidas:

- infância, primeiro ano de vida. A primeira fase é caracterizada pela confiança ou desconfiança da criança no mundo ao seu redor;

- primeira infância, 2-3 anos de vida de uma criança. A segunda fase é caracterizada pela autonomia ou vergonha e dúvida;

- idade pré-escolar, 4-5 anos de vida de uma criança. A terceira fase é caracterizada pela iniciativa ou culpa;

- idade escolar, dos 6 aos 11-12 anos. A quarta fase é caracterizada por um senso de valor e diligência ou baixo valor;

- Juventude, dos 13 aos 20 anos. A quinta fase é caracterizada pela individualidade pessoal, identidade ou difusão da identidade;

- juventude, de 20 a 30 anos. Caracterizado pela proximidade, intimidade e solidariedade ou isolamento;

- maturidade, de 30 a 40 anos. Caracterizado pela criatividade, integratividade ou estagnação;

- idoso mais velhice. Caracteriza-se pela integridade da personalidade ou dualidade, desespero;

d) a periodização é adotada na psicologia doméstica D.B. Elkonina. Ele classificou os períodos e estágios do desenvolvimento infantil da seguinte forma:

1) fase da primeira infância consiste em duas etapas. A primeira fase, a infância, começa com uma crise neonatal. É durante a crise neonatal que se desenvolve a esfera das necessidades motivacionais da personalidade. A segunda fase é a idade precoce. O início desta etapa é a crise do primeiro ano de vida;

2) fase da infância. O início desta fase é a crise dos 3 anos, que abre o início da idade pré-escolar. A segunda fase começa com uma crise de 6-7 anos. Esta crise é a fase inicial da idade escolar primária;

3) fase da adolescência é dividido em duas etapas. A primeira é a fase da adolescência. O início é uma crise de 11-12 anos. A segunda - a fase da juventude, começa com uma crise de 15 anos.

D. B. Elkonin acreditava que as crises de 3 e 11 anos são crises de relacionamento, após o que se formam novas orientações nas relações humanas. As crises do 1º ano, 7 e 15 anos são crises de visão de mundomudança de orientação no mundo das coisas.

O problema da periodização do desenvolvimento da psique humana é um tema extremamente interessante e extenso, trabalhos de pesquisa em andamento no momento. A periodização é de grande interesse entre os pesquisadores modernos. V. I. Slobodchikovaque foi desenvolvido nos anos 80. século XNUMX

V. I. Slobodchikov estudou o que exatamente muda no processo de desenvolvimento. Ele propôs um esquema - "matriz de idade", em que cada etapa é um ciclo de desenvolvimento relativamente completo, construído na lógica do processo de desenvolvimento, uma sequência horizontal de períodos (formação e implementação) e etapas (críticas e estáveis):

1) reavivamento. Nesta fase de desenvolvimento, ocorre uma crise de nascimento: o 7º mês de desenvolvimento embrionário - 3 semanas após o nascimento. Estágio de aceitação: recém-nascido - 0,5-4º mês de vida. Crise neonatal: 3,5-7º mês. Estágio de desenvolvimento (infantil): 6-12 meses;

2) animação. Nesta fase de desenvolvimento, ocorre uma crise da infância aos 11-18 meses. Estágio de aceitação - primeira infância: 1 ano 3 meses-3 anos. Crise da primeira infância: 2,5-3,5 anos. Estágio de desenvolvimento - infância pré-escolar: 3-6,5 anos;

3) personalização. Nesta fase de desenvolvimento, ocorre uma crise infantil: 5,5-7,5 anos. Fase de aceitação - adolescência: 7-11,5 anos. Crise da adolescência: 11-14 anos. Estágio de desenvolvimento - juventude: 13,5-18 anos;

4) individualização. Nesta fase de desenvolvimento, ocorre uma crise juvenil: 17-21 anos. Estágio de aceitação - juventude: 19-28 anos. Crise da juventude: 27 anos-33 anos. Estágio de desenvolvimento - idade adulta: 32-42 anos;

5) universalização. Nesta fase de desenvolvimento, ocorre uma crise da idade adulta: 39-45 anos. Estágio de aceitação - maturidade: 44 anos - 66 anos. Crise de maturidade: 55-65 anos. Estágio de desenvolvimento - velhice: 62 anos.

Nesta periodização, a sequência de passos é uma mudança no modo de vida individual. O início de uma nova etapa é um novo nascimento para uma nova forma de vida, uma crise de nascimento é uma crise de auto-identidade (“é impossível viver assim”) e a busca de novas formas de ser na fase de aceitação.

PALESTRA № 3. Desenvolvimento: etapas, teorias, leis e regularidades. Desenvolvimento pré-natal e perinatal

A vida humana começa a partir do momento da fertilização. Isto é confirmado por numerosos estudos. A partir do momento da fecundação no corpo da mulher, o embrião vive sua própria vida, reage às vozes, ao humor da mãe, aos estímulos externos. Existe a hipótese de que o embrião comece a reagir antes mesmo de o sistema nervoso central ser formado, pois as células de um organismo vivo podem detectar alterações na composição química do sangue da mãe. E tais mudanças inevitavelmente aparecem em conexão com quaisquer emoções positivas ou negativas de uma mulher.

Quase imediatamente após a fertilização, ou seja, após 30 horas, o embrião humano torna-se bicelular. Após mais 10 horas, o embrião consiste em 4 células, após 3 dias - de 12 células. As primeiras células (blastômeros) estão em contato próximo umas com as outras, são maiores que as células somáticas comuns do corpo humano. Neste momento, o embrião é chamado de "mórula" (do latim morum - "amoreira"). Este nome surgiu porque o embrião se parece com uma baga.

O sistema nervoso do embrião é formado a partir da 3-4ª semana de vida intrauterina, desenvolve-se ao longo de todo o período intrauterino subsequente. Embora o sistema nervoso se desenvolva muito cedo, o cérebro continuará a se desenvolver por muitos anos após o nascimento de uma criança. Mas o sistema nervoso central começa a funcionar já no corpo da mãe. cientista americano T. Verni afirma que a personalidade de uma pessoa é formada antes de ela nascer. A criança sente os pensamentos, experiências, emoções da mãe, são essas impressões que posteriormente formarão seu caráter, comportamento, psique. O feto de 28 semanas já apresenta reações mímicas. O feto expressa sua relação com o sabor dos alimentos que a mãe come. As caretas de desgosto surgem no salgado e no amargo, e, inversamente, o doce provoca uma expressão de prazer no feto. O feto reage com uma expressão facial especial ao choro, gritos e raiva da mãe.

Numerosos estudos mostraram que a atividade do sistema nervoso é de grande importância no desenvolvimento do feto. Se, por algum motivo, o cérebro estiver danificado no feto, o comprimento e o peso diminuirem, o feto poderá morrer durante o parto. Os movimentos do feto no corpo da mãe são determinados pela atividade do sistema nervoso em desenvolvimento. Os movimentos de deglutição e preensão são expressos, os membros são móveis. O efeito de agarrar aparece pela primeira vez com 11,5 semanas de vida intrauterina.

Especialistas em problemas de desenvolvimento cerebral precoce, meio ambiente e saúde mental provaram que a criança sente as emoções negativas da mãe e elas o afetam da maneira mais forte. As principais características do cérebro dependem não apenas da hereditariedade, mas também da qualidade dos contatos do feto com o meio ambiente. Se o feto não era desejável para a mãe, durante a gravidez ela ficou amargurada ou irritada, então o feto sentiu tudo isso. Os hormônios produzidos no corpo da mulher tiveram o efeito mais negativo sobre a criança.

O ato do parto é acompanhado de grande estresse tanto para a mãe quanto para o recém-nascido. Depois que o bebê nasce, o sistema nervoso fica profundamente abalado com tudo o que aconteceu. Isso dá razão para falar sobre o trauma psicológico do nascimento.

Compreender o fato de que a criança sente e tem consciência antes mesmo do nascimento possibilita à gestante perceber que pode influenciar a personalidade da criança, pode direcionar seu desenvolvimento em uma direção ou outra com a ajuda de seus pensamentos e sentimentos. Isso não significa que quaisquer preocupações ou ansiedades passageiras possam prejudicar a criança e afetar qualitativamente seu caráter; em alguns casos, pode até desempenhar um papel positivo no desenvolvimento da criança. Isso significa que a mãe da criança tem a oportunidade de melhorar qualitativamente seu desenvolvimento emocional.

A descoberta do fato da formação da personalidade intrauterina foi facilitada por uma série de descobertas, entre as quais a descoberta da existência de um sistema de comunicação entre mãe e filho recém-nascido, denominado "afeição".

É importante ressaltar que as descobertas fornecem uma nova visão sobre o papel da presença de um marido amoroso ao lado de uma mulher grávida. Para ela, a comunicação com ele é fonte constante de apoio emocional e sensação de segurança, que, por sua vez, é transmitida à criança.

Voltando ao tema do trauma psicológico do nascimento do ponto de vista dessas descobertas, torna-se óbvio que é muito importante que uma criança nasça em um ambiente caloroso e sincero que dê origem a sentimentos de segurança e proteção.

No entanto, todas essas descobertas não significam que a criança no útero tenha uma base emocional e mental totalmente formada. Ele não consegue entender os meandros da conversa adulta, no entanto, ele entende essa conversa em termos de emoções, captando as menores mudanças, não se limitando às fortes e pronunciadas, como amor ou ódio, mas também reconhecendo emoções como insegurança ou dualidade de sentimentos.

A criança no útero é um aluno muito capaz. Uma das principais fontes de informação para ele são seus sentimentos. Assim, por exemplo, se a mãe de uma criança fuma, ela experimenta emoções negativas (presumivelmente isso se deve ao fato de que ela não tem oxigênio durante o fumo). E mesmo que a mãe apenas pense em fumar, a criança sentirá excitação (batimento cardíaco acelerado, aumento da atividade) - o chamado reflexo condicionado a um evento negativo.

Outra fonte de informação para a criança é a fala. Não é nenhum segredo que cada pessoa tem um ritmo individual de fala. E foi provado que a fonte do desenho da fala de uma pessoa é a fala de sua mãe, cujo som ele copiou. Além disso, o processo de aprendizagem começa ainda no útero, isso é comprovado pelo fato de a criança se mover ao ritmo de sua fala. Uma criança de 4 a 5 meses tem uma audição bem desenvolvida e pode distinguir não apenas as vozes de seus pais, mas também a música. Se você ligar uma música calma, até uma criança bastante inquieta se acalmará; no caso de música rápida e alta, haverá uma mudança acentuada no comportamento do feto na direção de aumentar sua atividade.

Médico Domingos Roxo, professor da Faculdade de Medicina Albert Einstein, que é chefe da seção de pesquisa do cérebro do National Institutes of Health, o momento exato da formação da personalidade de uma criança no útero foi indicado como o período entre a 28ª e a 32ª semanas de gravidez. A partir deste período, a informação entra no cérebro e é transmitida para partes individuais do corpo. Algumas semanas depois, os sinais cerebrais do bebê se tornam mais pronunciados e podem ser captados por dispositivos que informam quando o bebê está dormindo e acordado.

O nascimento de uma criança introduz dramaticamente novas emoções, novas impressões, muitas vezes nem sempre agradáveis, em sua visão de mundo. E a forma como a criança se comporta nos primeiros minutos após o nascimento, na maioria dos casos, mostrará como será seu comportamento na vida adulta. Assim, uma criança que nasceu e foi parar nas mãos de um obstetra pode se virar, ou pode ficar na posição do embrião, que lhe é familiar no útero. No primeiro caso, a criança estará ativa e ativa, e no segundo caso, ela se retirará e se retirará psicologicamente. Para amenizar a crise de transição do período pré-natal para o período perinatal do desenvolvimento, é necessário criar condições no nascimento e imediatamente após o nascimento próximas às que a criança teve nos últimos nove meses: colocá-lo imediatamente após o nascimento no colo da mãe estômago, depois em banho com água morna, etc. d.

Psicologia do desenvolvimento da idade é um ramo do conhecimento que considera a dinâmica das mudanças relacionadas à idade. Na psicologia do desenvolvimento da idade, distinguem-se 2 tipos de desenvolvimento: pré-formado, não pré-formado.

Pré-formado tipo de desenvolvimento - desenvolvimento em que as etapas pelas quais o corpo passará por algum tempo são predeterminadas e fixas, por exemplo, o desenvolvimento embrionário.

não pré-formado tipo - este é um tipo de desenvolvimento quando o processo é definido não de dentro, mas de fora.

O desenvolvimento ocorre devido à influência do ambiente no corpo.

Mudança evolutiva na psique - este é um desenvolvimento longo e bastante lento, como resultado do qual ocorrem mudanças estáveis ​​​​no corpo, o vocabulário de uma pessoa é enriquecido.

Mudanças revolucionárias - são transformações rápidas e profundas da psique e do comportamento humano. Ocorrer durante as crises relacionadas à idade, acompanhá-los.

Mudanças situacionais - são mudanças rápidas, mas não suficientemente estáveis ​​na psique e no comportamento que requerem reforço. Existem organizados e desorganizados.

Organizado - envolvem o desenvolvimento da prestação de uma influência de ensino em uma pessoa, são realizados no sistema e são propositais.

desorganizado as mudanças situacionais são, em regra, de natureza aleatória e não implicam um trabalho sistemático de formação e educação.

Nas mudanças situacionais, as circunstâncias psicotraumáticas desempenham um papel especial, deixando uma marca significativa na mudança de personalidade.

desenvolvimento infantil - tipo de desenvolvimento não pré-formado. Este é um processo qualitativamente único, que é determinado pela forma de desenvolvimento da sociedade e da sociedade que envolve diretamente a criança, na qual a criança se encontra.

Forças motrizes do desenvolvimento mental Esses são os fatores que determinam o desenvolvimento progressivo da criança. Esses fatores são as causas e contêm fontes de energia motivadoras do desenvolvimento.

Condições para o desenvolvimento mental - são fatores internos e externos em constante funcionamento que influenciam o processo de desenvolvimento, direcionando seu curso e moldando a dinâmica e o resultado final.

Leis do desenvolvimento mental - estes são padrões gerais e particulares com os quais você pode descrever o desenvolvimento mental e com base nos quais você pode controlar o curso do desenvolvimento mental.

L.S. Vigotski observou que diferentes aspectos da atividade mental da criança se desenvolvem de forma desigual. Por exemplo, o desenvolvimento da fala ocorre rapidamente na primeira infância e o pensamento lógico se desenvolve na adolescência.

A lei da metamorfose do desenvolvimento infantil é que o desenvolvimento não se limita a mudanças quantitativas na psique, é uma cadeia de mudanças qualitativas.

Lei da ciclicidade é que a idade como um estágio de desenvolvimento é um determinado ciclo, cada ciclo tem seu próprio conteúdo e seu próprio ritmo.

Sobre o problema do desenvolvimento, as opiniões da maioria dos psicólogos estrangeiros e domésticos diferem. Muitos psicólogos estrangeiros, por exemplo, J. Piaget, acreditam que a aprendizagem é orientada para o desenvolvimento, ou seja, ao aprender, é preciso partir do fato de a criança dominar as informações de acordo com o nível de desenvolvimento dos processos cognitivos em determinado período de tempo. Assim, é necessário dar à criança o que ela pode "tomar".

Na psicologia doméstica, a visão sobre o problema da relação entre treinamento e desenvolvimento é fundamentalmente diferente. L.S. Vigotski falou do protagonismo da aprendizagem no processo de desenvolvimento, ou seja, observou que a aprendizagem não deve ficar atrás do desenvolvimento. Deve estar um pouco à frente dele.

Vygotsky caracterizou a aprendizagem como um momento social de desenvolvimento, que tem caráter universal.

Ele também apresentou uma teoria (ideia) sobre a existência de um nível de desenvolvimento real e uma zona de desenvolvimento proximal.

L. S. Vygotsky entendia o conceito de desenvolvimento como o processo de formação de uma pessoa ou personalidade e o surgimento em cada estágio de desenvolvimento de novas qualidades específicas de uma pessoa e preparadas pelo curso do desenvolvimento anterior. Deve-se notar que essas qualidades existem em forma acabada nos estágios anteriores de desenvolvimento, existem pré-requisitos para elas.

O fundador do estudo do desenvolvimento evolutivo de todos os seres vivos e especificamente do homem é C. Darwin. Com base em seus ensinamentos, foi elaborada uma lei afirmando que a ontogenia é uma breve repetição da filogenia. J. Hall transferiu esta lei para uma pessoa, para sua psique. O homem durante sua vida repete todas as etapas do desenvolvimento humano. Como parte deste trabalho F. Getcheson, W. Popa e outros cientistas.

F. Getcheson utilizaram o método de obtenção de alimentos como critério principal. Ele acreditava que uma criança ao longo de sua vida passa por todas as fases do desenvolvimento humano: coleta, agricultura, domesticação de animais, construção de moradias e a fase comercial e econômica.

W. Popa focado no domínio de uma pessoa em um determinado nível cultural. Ele observou que uma pessoa no estágio inicial de seu desenvolvimento se assemelha a mamíferos, no estágio seguinte - um macaco, então ele domina as habilidades culturais e, no início do treinamento, torna-se uma pessoa culta. Essa teoria foi criticada pelo fato de ser desumano forçar uma pessoa a repetir todas as etapas do desenvolvimento da sociedade humana. Ela também foi criticada por ser especulativa, ou seja, baseada em semelhanças externas. No entanto, a teoria recapitulação - esta é a primeira tentativa de criar uma teoria evolutiva.

Representantes abordagem normativa nós estamos N. Geizell и U. Termel.

Com base em um estudo de longo prazo das características de adaptação social das crianças, seu desenvolvimento da fala e uma série de outros indicadores usando equipamentos especiais, cinema, vídeo, bem como um impenetrável espelho Gazell, foram compilados retratos psicológicos de faixas etárias individuais e foram determinados indicadores normativos de desenvolvimento mental.

Termel pesquisou crianças prodígio. Apoiadores abordagem normativa lançou as bases para o desenvolvimento da psicologia infantil como uma disciplina normativa. Eles traçaram a dinâmica do desenvolvimento das funções mentais da criança desde a primeira infância até a adolescência, até o início da idade adulta.

De grande interesse é teoria dos três estágios do desenvolvimento infantil por K. Buhler. Na verdade, a teoria de Bueller é uma espécie de hierarquia de componentes individuais do desenvolvimento infantil. No primeiro passo é instinto, na segunda fase - treinamento (habilidades), a terceira fase - inteligência. Dentro da estrutura dessa teoria, encontra-se uma combinação de fatores biológicos internos (inclinações) e condições externas.

K. Bühler Ele acreditava que os fatores definidores para o desenvolvimento humano são:

1) complicação da interação com o meio ambiente;

2) desenvolvimento de processos afetivos;

3) maturação cerebral.

Em desenvolvimento de processos afetivos Bühler compreendeu o surgimento e a experiência do prazer por uma pessoa.

No primeiro estágio, o prazer vem da atividade concluída. Por exemplo, um bebê sente prazer depois de mamar.

Na segunda etapa (treinamento), a criança gosta do processo de atividade. Por exemplo, uma criança gosta de um jogo de RPG.

No terceiro estágio (inteligência), a pessoa desfruta da antecipação da atividade. A principal tendência: no processo de desenvolvimento, há uma transição de prazer do final para o início da ação.

A teoria de Bühler foi criticada pela falta de fundamento das etapas descritas e do critério para sua seleção. De fato, estudando o desenvolvimento no âmbito da zoopsicologia, Bühler o transferiu e caracterizou o desenvolvimento infantil no mesmo princípio.

Gradualmente, no processo de desenvolvimento, ocorre a socialização do indivíduo. Este processo foi estudado experimentalmente por muitos psicólogos.

Socialização - o processo e resultado da assimilação e reprodução ativa da experiência social por um indivíduo, realizada na comunicação e na atividade. A socialização pode ocorrer tanto em condições de impacto espontâneo na personalidade de várias circunstâncias da vida, às vezes tendo a natureza de fatores multidirecionais, quanto nas condições de educação e formação de um processo sistemático proposital, pedagogicamente organizado e resultado do desenvolvimento de uma pessoa, realizado no interesse dele e (ou) da sociedade a que pertence. A educação é o início principal e definidor da socialização.

Conceitosocialização" foi introduzido na psicologia social nas décadas de 40 e 50. século XNUMX em obras A. Bandura, J. Kolman e outros.Em diferentes escolas científicas, este conceito tem recebido uma interpretação diferente: no neobehaviorismo, é interpretado como uma doutrina social; na escola do interacionismo simbólico - como resultado da interação social; na psicologia humanista - como auto-realização.

O fenômeno da socialização é multidimensional, e cada uma dessas áreas se concentra em um dos lados do fenômeno em estudo. Na psicologia russa, o problema da socialização foi desenvolvido no âmbito do conceito disposicional de regulação do comportamento social, que apresenta uma hierarquia de disposições sintetizando o sistema de regulação do comportamento social em função do grau de inclusão na sociedade.

A formação de orientações de valor também é um processo complexo que depende de muitos fatores, tanto internos quanto externos. Orientações de valor - reflexão na mente de uma pessoa dos valores reconhecidos por ela como objetivos estratégicos vitais e diretrizes gerais de visão de mundo. O conceito de orientações de valor foi introduzido na psicologia social do pós-guerra como um análogo do conceito filosófico de valores, mas ainda não há uma distinção conceitual clara entre esses conceitos. Embora os marcos fossem considerados como formas individuais de representação de valores supra-individuais, os conceitos de valores e orientações de valor diferiram tanto no parâmetro "geral-individual" quanto no parâmetro "agir de fato - consciente reflexivamente", dependendo se o a existência de formas psicológicas individuais de existência foi reconhecida. valores diferentes de sua presença na consciência. Agora mais aceito está subindo para K. Klackhonu definição de valores como um aspecto de motivação e orientações de valor como conceitos subjetivos de valores ou variedades atitudes (atitudes sociais).

A base do desenvolvimento mental na primeira infância é formada na criança por novos tipos de ações de percepção e ações mentais. Este período está cheio de impressões. A criança aprende ativamente o mundo e as imagens mais vívidas são depositadas em sua memória. Portanto, a fantasia é muito desenvolvida e rica. As crianças adoram ouvir contos de fadas, elas desenvolvem sua imaginação. Um pouco mais tarde, eles mesmos tentam compô-los. Eles mesmos reproduzem a imagem vista uma vez, sem perceber, enquanto pensam que estão se compondo. As composições infantis são inteiramente baseadas na memória, mas ao mesmo tempo a criança combina imagens, introduz novas.

Nesse momento, a criança começa a formar um personagem, ou seja, alguns traços de caráter. Na psicologia, o caráter é definido da seguinte forma.

PALESTRA Nº 4. O conceito de caráter

personagem (do grego charakter - "selo, perseguindo, entalhe") - uma subestrutura de personalidade formada por um complexo individualmente peculiar de traços de personalidade estáveis ​​(características, disposições) que determinam as formas e métodos típicos inerentes à personalidade para atingir objetivos (manifestações instrumentais de caráter) e autoexpressão na comunicação com outras pessoas (manifestações expressivas de caráter).

Etimologicamente, a palavra "personagem" é usada em três significados:

1) em relação a quaisquer objetos e fenômenos (a natureza do processo, a natureza da paisagem) como denotando sua "originalidade figurativa", algo "característico" deles;

2) em relação aos animais e humanos como denotando sua originalidade espiritual (mental);

3) aplicado apenas a uma pessoa como caracterizando-a não só do lado psicológico, mas também do lado moral e ético (bom ou mau, caráter forte ou fraco, "com caráter" ou sem caráter).

A ciência do caráter no sentido psicológico da palavra - caracterologia - tem uma história tão longa quanto a própria psicologia. Por milênios, a caracterologia como campo da ciência, arte e sabedoria mundana procurou resolver duas tarefas principais: a tipologia dos personagens (temperamentos) e a definição do caráter (ou temperamento) por vários signos externos (ou "psicognósticos") (W. Popa).

As diferenças nos caracteres humanos, como as propriedades e características mais essenciais de uma pessoa que determinam sua aparência e comportamento (diferenças individuais em sentido amplo), têm atraído a atenção de filósofos e médicos desde os tempos antigos.

A mais antiga tipologia de caracteres conhecida, baseada em 12 signos astrológicos, que denotam as características da vida e propriedades relacionadas ao comportamento de diferentes animais, é atribuída ao antigo sábio babilônico Akkader (século XXX aC). A tipologia astrológica foi desenvolvida no trabalho K. Ptolomeu "Tetrabiblos", que afirmava que a posição das estrelas no momento do nascimento de uma pessoa tem uma influência decisiva em suas características individuais e ao longo de sua vida determina seu destino, enquanto toda a diversidade de personagens e destinos foi descrita pelos mesmos 12 principais tipos, que praticamente não mudaram antes do tempo presente.

Os fundamentos do conceito de caráter como um tipo de comportamento social foram lançados por Platão, que, com base em sua teoria da estrutura da alma, descreveu 5 tipos principais de personagens: normal, timocrático, oligárquico, democrático, tirânico.

A tradição tipológica de Platão foi continuada e desenvolvida por um estudante de Aristóteles Teofrasto (séculos IV-III aC) nos famosos "Personagens" - um tratado, considerado o primeiro estudo real de personagens. A partir de um traço dominante, Teofrasto descreveu o tipo de personagem: um zombador, um falador vazio, um santo, um tagarela, um estúpido, uma pessoa rude, um resmungão, um covarde, etc. século. seu tradutor e divulgador labruyère em seus próprios "Personagens".

As ideias da ciência médica natural sobre os tipos de caracteres estão intimamente entrelaçadas com a doutrina do temperamento e da constituição como um tipo somático de estrutura do corpo humano. Um tipo específico de temperamento, assim como o caráter, poderia ser explicado, por exemplo, pela predominância de um certo "humor" (Hipócrates, Galeno), composição do sangue (Aristóteles), a influência de fatores cosmogônicos (Paracelso), tipo de adição (Kretschmer), características do testamento (Klages), etc. Tipologias de personagens, que se baseiam na doutrina dos temperamentos estabelecida na antiguidade, que combinava em seus fundamentos as ideias morfológico (Constituição) e fisiológico (“sucos”, sangue, etc.) do condicionamento da originalidade mental de uma pessoa, mais de 2000 anos antes do presente, não sofreram nada de essencialmente novo.

Nos tempos modernos, a compreensão psicológica real do caráter como a originalidade mental (interna) de uma pessoa foi estabelecida. Afirmou-se a ideia de que os indivíduos diferem uns dos outros não por sinais externos de comportamento socialmente significativos, mas, antes de tudo, por propriedades invisíveis que são sua causa e formam o caráter de uma pessoa.

Desde o século XNUMX A caracterologia adquire as características de uma disciplina científica sistemática destinada a estudar as diferenças essenciais de uma pessoa, reduzindo-as a alguma forma simples (tipo) ou concentrando-se na singularidade de sua combinação em um indivíduo particular. Até o início do século XX. a paleta de explicações das diferenças caracterológicas e a compreensão da essência do caráter se expandiu enormemente. A compreensão do caráter não como um tipo, mas como a singularidade de um indivíduo em particular foi formulada na caracterologia alemã. A compreensão de personagem como tipo na caracterologia francesa foi construída principalmente em bases morfofisiológicas. Desde o século XNUMX o problema das diferenças humanas formais objetivamente mensuráveis ​​(tanto simples - intelecto, memória, atenção etc., quanto mais complexas - habilidades criativas e organizacionais, adequação profissional etc.) é separado de uma caracterologia mais especulativa. Desenvolvido nas obras do britânico Cap. Darwin, G. Mendel, Galton, americano J. M. Kettela, alemães G. Ebbinghaus, W. Wundt etc., francês A. Binet, A. Simona métodos, tendo recebido uma justificativa teórica nos trabalhos V. popa (1911), formou uma disciplina separada - psicologia diferencial. O precursor imediato da psicologia diferencial foi psicognósticos, cuja principal tarefa era, em primeiro lugar, estabelecer relações entre estados percebidos externamente, movimentos e aparência de uma pessoa e sua originalidade mental individual e, em segundo lugar, reconhecer com base nessas conexões os caracteres de indivíduos individuais. A direção empírica da psicognóstica é representada pela abordagem constitucional, fisionomia, frenologia e grafologia, além da caracterologia filosófica e literária.

fisionomia já praticou Pitágoras (século VI aC). Anaxágoras selecionava seus alunos de acordo com a forma de sua mão. O fundador da fisionomia europeia é considerado Aristóteles. Um método mais específico para determinar o caráter era apelar para fatores constitucionais e fisiológicos. Já Hipócrates ao explicar temperamentos, ele se baseava em parte nas características estruturais do corpo. A abordagem constitucional-caracterológica recebeu sua expressão final nos trabalhos E. Kretschmer (1921) e W. G. Sheldon(1927). No século XNUMX parece "fisionomia das funções", segundo a qual o personagem se manifesta em movimentos inconscientes expedientes e funcionalmente condicionados. Essa posição é amplamente representada na caracterologia alemã através da análise das expressões faciais (F. Lersh, A. Wellek), Fala (I.B. Riffert), expressão geral (L. Klages), marcha, etc. Atualmente, essa direção está se desenvolvendo em consonância com estudos sociopsicológicos de atração, comunicação não verbal, teoria da atribuição, etc.

Uma deficiência comum de todos os métodos psicognósticos é a seleção arbitrária de um dos muitos grupos de sinais externos como o único meio de conhecer o caráter.

Com desenvolvimento nos anos 10-30. século XNUMX A psicologia da personalidade enfrentou o problema da relação entre os conceitos de personalidade e caráter. NO psicologia acadêmica americana do pós-guerra o conceito de personagem praticamente caiu em desuso, permanecendo apenas nas abordagens de orientação clínica como denotando pertencimento a um ou outro tipo. Ao mesmo tempo em psicologia europeia (Alemanha, França), o conceito de caráter é preservado como um dos importantes conceitos psicológicos gerais, e na tradição alemã inclui elementos de espiritualidade em sua definição, e na francesa é interpretado como um conjunto de formas características de afetividade. resposta inerente à personalidade.

В psicologia russa os fundamentos da doutrina do caráter foram lançados A. F. Lazursky, que interpretava o caráter como um conjunto de inclinações espirituais inerentes a uma pessoa. Mais tarde, nos anos 50. século XNUMX o personagem foi identificado com o individual-peculiar na personalidade, em oposição ao socialmente típico.

Uma nova onda de interesse pelo problema do caráter surgiu nos anos 80. XIX, quando vários autores passaram a considerá-la como uma subestrutura da personalidade, a partir das ideias L. S. Vigotski, que se opunha à ideia tradicional de personagem como um tipo invariável, a ideia dele como uma estrutura funcionalmente expedita em desenvolvimento dinâmico participando dos processos de adaptação do indivíduo ao mundo e formada no decorrer dessa adaptação.

De acordo com as visões domésticas modernas, o caráter atua como uma forma de manifestação da personalidade no sentido estrito da palavra (conteúdo ou esfera semântica da personalidade), como a prontidão de uma pessoa para realizar certas formas fixas ou modos de comportamento em situações mais ou menos típicas sob certas condições. Atua como uma concha protetora que medeia tanto o impacto do ambiente externo sobre a personalidade (mitigando-os ou agravando-os) quanto o impacto da personalidade no ambiente, dando às ações do sujeito certas propriedades instrumentais ou expressivas (assertividade, gentileza, impulsividade, abertura, cautela, etc.).

Os conceitos de caráter na psicologia clínica, em particular no contexto do problema da psicopatia, desenvolvem-se principalmente nas tradições da caracterologia tipologicamente orientada.P. B. Gannushkin, K. Leonhard, A. E. Lichko).

A psicologia social também usa os conceitos social и figura nacional.

Conceito caráter social, introduzido E. Fromm, significa um conjunto de traços de personalidade estáveis ​​inerentes aos membros de um determinado grupo social e formados como resultado da principal experiência e modo de vida comum a esse grupo. conceito figura nacional significa um conjunto de características que caracterizam os representantes de uma nação ou comunidade etnocultural em contraste com outra. Os problemas de caráter nacional foram consagrados nos anos 50-80. século XNUMX um grande número de estudos experimentais nos quais não foi possível encontrar diferenças caracterológicas significativas e estáveis ​​entre as nações; assim, o problema do caráter nacional passou para o plano dos estereótipos sociopsicológicos.

As peculiaridades do comportamento residem no fato de que uma pessoa age em obediência apenas a impulsos, absolutamente sem pensar em ações. Isso distingue as crianças dos adultos, que, por sua vez, agem conscientemente. A criança pode ser facilmente distraída. Se há alguns minutos ele chorou amargamente de dor, no minuto seguinte ele pode rir de alegria, pegando seu brinquedo favorito. É nessa idade que uma criança começa a formar amor por seus entes queridos - por sua mãe, pai.

Na idade pré-escolar, a comunicação entre meninos e meninas desempenha um papel especial. A criança começa a sentir que pertence ao sexo feminino ou masculino. Os meninos tentam imitar os homens e as meninas tentam imitar as mulheres. Nas famílias, eles são incutidos com normas de comportamento geralmente aceitas. Eles dependem especificamente da cultura nacional de educação. Em geral, espera-se que as meninas sejam gentis, sinceras, enquanto os meninos podem mostrar mais agressividade. Isso é ainda mais reforçado pelo envolvimento nas atividades. As crianças começam a entender que os meninos devem fazer o trabalho do "homem" e as meninas - "das mulheres".

A aquisição psicológica do sexo começa justamente na idade pré-escolar, mas se desenvolve ao longo da vida.

Primeiro, a criança começa a se apropriar, copiar o comportamento de homens e mulheres adultos, de seus interesses. Está provado experimentalmente que, a partir dos quatro anos de idade, as crianças têm consciência de sua pertença ao sexo feminino ou masculino. E essa consciência é muito importante para a formação posterior da personalidade e, portanto, é necessário um modelo: para as meninas, essa é a mãe, para os meninos, o pai, com quem as crianças podem se identificar.

O pensamento das crianças nesse período está no nível das operações concretas, ou seja, é visual-figurativo.

PALESTRA Nº 5. As principais direções do desenvolvimento mental da criança

Desenvolvimento infantil - este é um processo que é implementado em qualquer situação de interação da criança com o mundo exterior, com pais, professores, adultos, outras crianças. Como estados S.V. Malanov em seu livro "O Desenvolvimento de Competências e Habilidades em Crianças Pré-Escolares. Materiais Teóricos e Metodológicos", se atividades conjuntas e formas de realizar conjuntamente diversas ações desempenham um papel central nos processos de aprendizagem, então nos processos de desenvolvimento pessoal, amostras, meios e métodos de comunicação e organização das interações interpessoais. Na psicologia doméstica, vários autores destacam as seguintes séries de neoplasias mentais como as mais importantes, formadas na idade pré-escolar (isso é indicado por L. F. Obukhova no estudo "Psicologia Infantil: Teorias, Fatos, Problemas"):

1) a emergência de uma visão de mundo integral da criança;

2) a emergência de instâncias éticas primárias;

3) a emergência da subordinação dos motivos;

4) o surgimento de comportamentos arbitrários;

5) o aparecimento de um plano interno de ações mentais;

6) o surgimento da consciência pessoal.

Como principais linhas de desenvolvimento da criança, que determinam sua inclusão em um novo tipo de atividade - atividade educativa, costuma-se indicar:

1) a formação de comportamentos arbitrários;

2) dominar os meios e padrões da atividade cognitiva;

3) a transição do egocentrismo para a descentralização (a capacidade de ver o mundo do ponto de vista de outra pessoa, de levar em conta os interesses de outras pessoas);

4) desenvolvimento motivacional da atividade cognitiva.

Acredita-se que são essas linhas de desenvolvimento da criança que determinam sua prontidão para a escolarização.

Os pesquisadores identificam uma série de áreas de atividade e habilidades educacionais que são um indicador de desenvolvimento em crianças em idade pré-escolar e primária:

1) o desenvolvimento de habilidades para se engajar em formas dignas de comunicação e interação com outras pessoas, bem como a capacidade de levar em consideração os interesses de outras pessoas.

2) desenvolvimento de habilidades e habilidades de fala:

a) fonêmica e gramatical Habilidades:

- a capacidade de diferenciar a composição sonora da fala;

- a capacidade de coordenar palavras em frases;

- definir o significado das palavras;

b) funções reguladoras da fala:

- realizar ações de acordo com instruções verbais;

- organizar as ações de outra pessoa com a ajuda da fala;

- execução de ações com base no planejamento de fala independente;

- a capacidade de obedecer às regras e segui-las;

c) funções comunicativas da fala:

- descrição verbal de quaisquer objetos;

- a capacidade de transmitir o conteúdo de qualquer impressão, evento, conto de fadas;

- planejamento conjunto de ações em comunicação fonoaudiológica;

- compreender o significado das mensagens;

d) funções comunicativo-pessoais e reflexivas da fala:

- a capacidade de falar sobre o comportamento do outro e explicá-lo;

- a capacidade de falar sobre as experiências do outro e explicá-las;

- a capacidade de falar sobre seu comportamento, experiências e explicar suas causas;

3) formação e desenvolvimento de habilidades para realizar ações signo-simbólicas e habilidades para realizar ações no espaço mental interno:

a) a capacidade de designar e substituir fenômenos, processos e eventos por diversos signos;

b) a capacidade de reproduzir o conteúdo designado e os meios de designação;

c) a capacidade de "preencher" esquemas e modelos de sinais condicionais com conteúdo;

d) a capacidade de realizar ações simples de esquematização e modelagem;

e) a capacidade de objetivar ideias;

f) a capacidade de usar a fala como meio de transformar a forma externa de orientação em uma ação mental;

4) desenvolvimento de habilidades e habilidades lógicas e matemáticas simples - diferenciação de características qualitativas e quantitativas de objetos:

a) a capacidade de comparar muitos objetos;

b) a capacidade de identificar e classificar as propriedades e características dos objetos por diversos motivos;

c) o uso de padrões de medição para comparar objetos e sua quantidade;

d) a capacidade de usar sinais matemáticos simples;

e) a capacidade de realizar sequências de ações matemáticas de acordo com instruções verbais.

5) Desenvolvimento de habilidades e habilidades motoras:

a) a capacidade de realizar ações que exijam orientação do corpo no espaço;

b) a capacidade de orientar as ações locomotoras no espaço externo;

c) a capacidade de realizar ações precisas e "direcionadas" em um campo espacial com objetos;

d) a capacidade de alterar, manter e regular voluntariamente o tônus ​​muscular;

e) desenvolvimento de "habilidades motoras finas" de ações manipulativas;

f) a capacidade de estar ciente das ações realizadas (falar sobre a ação que está sendo executada);

g) a capacidade de executar sequências de ações de acordo com a instrução verbal e o plano planejado;

6) desenvolvimento de habilidades e habilidades artísticas e visuais. Competências relacionadas com a técnica de utilização de ferramentas da atividade artística e visual:

a) a capacidade de usar um lápis;

b) a capacidade de usar pincel e tintas;

7) habilidades relacionadas à técnica de imagem:

a) a capacidade de navegar no espaço de uma folha de papel;

b) a capacidade de transmitir a imagem em cores;

c) a capacidade de manter as proporções entre os objetos representados e usar "profundidade".

8) a capacidade de falar sobre a ideia da imagem futura e transferi-la para o plano externo do desenho:

a) a capacidade de contar sobre o enredo da imagem apresentada;

b) a capacidade de falar sobre o enredo retratado e listar os elementos do enredo;

c) a capacidade de refletir o enredo e seus elementos no desenho de acordo com o plano;

9) desenvolvimento de habilidades e habilidades musicais e expressivas:

a) a capacidade de navegar pelas características rítmicas da música;

b) a capacidade de navegar em relações de pitch;

c) a capacidade de falar sobre as características objetivas de uma obra musical;

d) a capacidade de falar sobre os sentimentos e imagens que uma música evoca;

e) a capacidade de expressar as próprias experiências, atitudes e ideias emocionais e valorativas através de obras musicais;

f) a capacidade de reproduzir e entoar melodias e canções de forma independente;

g) a capacidade de se mover de acordo com a natureza da música.

PALESTRA Nº 6. Formação de um plano interno de ações mentais

Dominar a capacidade de usar a linguagem em várias atividades e comunicação e, posteriormente, outros meios signo-simbólicos, garante a formação e o desenvolvimento do plano interno de ações mentais da criança. Muitas vezes, essa formação mental em psicologia é chamada de consciência. No plano mental, uma pessoa pode realizar ações sobre ideias e conceitos na ausência de objetos ou fenômenos reais. De acordo com S.V. Malanova, enquanto o plano interno de ações mentais está subjacente à totalidade de todas as habilidades e habilidades de uma pessoa que estão associadas a formas abstratas de pensamento, a formas arbitrárias de regulação e planejamento de seu comportamento e atividades, com a possibilidade de adquirir vários conhecimentos baseados na comunicação verbal, etc. A habilidade para realizar ações simples no plano mental interno é considerada uma das condições necessárias para a prontidão da criança para as atividades educativas.

O conteúdo das imagens mentais, ideias, conceitos e suas transformações mentais são gerados no decorrer da implementação de vários tipos de ações práticas objetivas externas, bem como ações perceptivas à medida que se movem para o plano interno do pensamento (consciência). Tanto o conteúdo do assunto quanto os métodos de ação com ele podem ser transformados em uma forma mental. Em numerosos estudos psicológicos sobre a formação de imagens e representações visuais, auditivas e táteis, foi demonstrado de forma convincente que as ações motor-executivas objetivas práticas externas baseadas em ações perceptivas que são implementadas pelos sentidos são, por assim dizer, comparadas às ações estruturais. características de objetos e fenômenos percebidos. Além disso, a sequência de ações e operações motoras e perceptivas desdobradas no tempo é dobrada em uma estrutura monitorada simultaneamente - uma imagem. A partir disso, tal estrutura, já como representação, passa a servir de base indicativa para a realização de um determinado leque de ações.

Como aponta S. V. Malanov, as imagens formadas tornam-se o material de origem para um nível superior de orientação psicológica no plano interno das representações. Reproduzida arbitrariamente por uma pessoa, uma sequência fixa reduzida de ações e operações de orientação cognitiva perceptiva "para si mesmo" torna-se um método de orientação mental interna e é percebida subjetivamente como uma representação.

A formação de funções signo-simbólicas e sua inclusão na orientação mental leva à formação e desenvolvimento de um plano de ação interno. Acredita-se que isso acontece quando uma pessoa domina a fala. A fala, e mais tarde outros meios signo-simbólicos, passam a designar estruturas figurativas integrais, bastante discretas e suas características, bem como formas de suas transformações e formas de estabelecer conexões e relações. Os meios simbólicos de sinal permitem:

1) abstrair elementos individuais da experiência perceptiva (imagens e representações) e estabelecer arbitrariamente conexões e relações entre eles por diversas razões; isso leva à formação de conceitos de maior nível de generalização;

2) realizar a orientação psicológica posterior, organizada por meios signo-simbólicos.

Na psicologia, existem métodos eficazes de ensino, baseados no uso arbitrário e controlado de meios simbólicos de signos, e que permitem formar e desenvolver de maneira inteligente e proposital em uma criança a capacidade de realizar ações no plano mental interno. Tais métodos de ensino de várias ações foram desenvolvidos sob a orientação de P. Ya. Galperina e recebeu o nome de formação faseada sistemática de ações mentais. As leis básicas deste método são usadas com grande sucesso para compreender e desenvolver o conhecimento no processo de ensinar várias habilidades às crianças. A base do método é a organização de uma orientação mental consistente. Tal orientação procede primeiro de uma forma perceptivo-motora externa usando objetos reais, cujo conhecimento é adquirido pelos alunos, ou com base em meios signo-simbólicos substituindo-os. Ao mesmo tempo, o papel central é dado à pronúncia da fala, na qual a sequência de ações perceptivo-motoras realizadas e as conexões e relações estabelecidas a partir delas são registradas da forma mais expandida. Quando tal método de orientação externa estendida começa a ser realizado sem dificuldade e é suficientemente fixado na forma de fala, ele é gradualmente substituído pela orientação em termos de representações, removendo objetos externos e suportes simbólicos de signo, mantendo a pronúncia externa da fala.

A orientação mental organizada pela fala, ou seja, o sistema de ações da fala, que permite estabelecer propriedades, conexões, relações, é então gradualmente reduzido, passa sob o controle da fala "para si mesmo" e deixa de exigir fala reduzida controle para sua execução. Forma-se uma ação mental, que adquire uma forma abreviada, esquematizada (simultânea) e inclui em sua composição os métodos e resultados da realização da orientação perceptivo-motora e da fala. A automação do desempenho de tal ação mental leva à formação de uma operação mental, uma habilidade mental, um esquema mental, que se tornam métodos de orientação preliminar no desempenho de certas ações, bem como um meio intelectual de realizar várias outras ações mentais. ações.

Tal mecanismo psicológico para a formação de ações mentais é chamado interiorização. O processo de internalização pode ocorrer tanto de forma espontânea, desorganizada e relativamente propositalmente regulada pelos sujeitos da atividade educacional. Em conexão com essa regularidade psicológica geral na formação das ações mentais, já na infância, eles geralmente tentam ensinar as crianças a usar a fala como meio de transformar uma forma externa de orientação em uma ação mental. Para isso, as interações lúdicas e de aprendizagem com as crianças incluem a articulação com os adultos, bem como as histórias independentes da criança:

1) sobre as diversas ações realizadas após sua implementação;

2) sobre as ações e sequências de sua implementação antes da implementação de tais ações;

3) esforçar-se para indicar as principais diretrizes essenciais que são importantes para o correto desempenho de certas ações (com base nos materiais de S. V. Malanov).

PALESTRA No. 7. A comunicação na idade pré-escolar como um indicador do desenvolvimento bem-sucedido da personalidade

Общение - esta é uma forma específica de interação de um indivíduo com outros indivíduos, como membros da sociedade.

O procedimento de comunicação consiste em vários componentes:

1) a necessidade de comunicação - um indivíduo precisa influenciar o interlocutor, aprender ou comunicar alguma informação, para isso ele precisa iniciar o processo de comunicação;

2) orientação nos propósitos e situações de comunicação;

3) orientação na personalidade do interlocutor - para a comunicação é necessário entender algumas qualidades do interlocutor, pelo menos em nível intuitivo;

4) planejamento do conteúdo da mensagem - ao se comunicar, os interlocutores muitas vezes conscientemente (ou inconscientemente) pensam em suas declarações posteriores;

5) a escolha dos meios - como o planejamento do conteúdo pode ser consciente e inconsciente - é uma reflexão sobre estruturas semânticas e estilísticas específicas para a construção de uma mensagem;

6) análise da resposta - percepção e avaliação da reação do interlocutor à mensagem expressa. Análise da eficácia da direção escolhida e estilo de comunicação;

7) ajuste da direção, estilo, métodos de comunicação - é uma consequência da análise da resposta.

Na comunicação, o principal portador de informação são as expressões faciais e os gestos - 60%, portanto, a fala da criança, que não contém estruturas semânticas complexas, mas é repleta de conteúdo mímico, é percebida pelos adultos e, na maioria das vezes, é adequadamente reconhecido.

A idade pré-escolar precoce de uma criança é caracterizada pela aquisição da fala como meio de desenvolver a autoconsciência e a personalidade da criança como um todo. Por meio da comunicação verbal, a criança recebe as informações necessárias para seu desenvolvimento como pessoa. A própria fala contém os meios de recompensa ou punição, autocontrole e disciplina. Também transmite à criança as normas e regras adotadas na sociedade ao seu redor. No processo de domínio da fala em uma criança, há um avanço qualitativo na possibilidade de autocontrole e autorrealização, confirmado pelo desenvolvimento aprimorado de indicadores pessoais. Portanto, não é de surpreender que em tenra idade uma criança experimente mudanças qualitativas na psicologia do pensamento.

A comunicação consiste em dois componentes: o chamado "Falando" и compreensão de. Compreensão permite que você aprenda as normas e os requisitos para a criança de adultos ou colegas. Ele permite que você ajuste seu comportamento dependendo das informações aprendidas. E quanto mais desenvolvida a criança, ou seja, quanto mais estruturas complexas ela for capaz de compreender, mais sutilmente ela será capaz de responder às influências exercidas pela comunicação. "Falando" permite que a criança faça ajustes no comportamento dos outros, esclareça os requisitos para ela e estabeleça um diálogo de forma que corresponda ao seu desenvolvimento pessoal.

A necessidade de comunicação baseia-se no desejo da criança de conhecer a si mesma e a outras pessoas. A comunicação bem-sucedida com adultos e crianças afeta sua auto-estima. Aos 3-5 anos, a criança desenvolve uma forma extra-situacional-cognitiva de comunicação com os outros, que se baseia em "teórico" cooperação da criança com os adultos. Essa cooperação está substituindo a cooperação "prático".

Colaboração "teórica" - esta é uma discussão conjunta com adultos de eventos, fenômenos, relações do mundo circundante. A criança manifesta ativamente a atividade cognitiva, há um desejo de aprender mais coisas novas. Na idade de 3-5 anos, a criança precisa do respeito de um adulto.

Durante esse período, as crianças têm muitas dúvidas sobre os objetos e suas diversas relações. Uma característica da comunicação na idade pré-escolar é fora de situação. A criança está ativamente interessada em objetos e fenômenos, mesmo que não estejam conectados a ele no momento. Durante a comunicação, as crianças aprendem suas próprias qualidades e as qualidades de outras pessoas. De acordo com a pesquisa, crianças em idade pré-escolar entendem perguntas sobre os traços de personalidade de uma pessoa e podem identificar suas deficiências. Na maioria das vezes, a auto-estima das crianças pré-escolares não é estável, mas no momento isso é um fator positivo, porque uma atitude crítica em relação a si mesmo fala do desenvolvimento bem-sucedido da autoconsciência da criança.

Como a criança começa a precisar do respeito dos adultos, pode haver uma sensibilidade especial, expressa na interrupção de uma determinada atividade após comentários dos adultos. E, ao contrário, o elogio de um adulto causa um deleite especial na criança.

Na idade pré-escolar, a comunicação entre crianças e adultos é especialmente de natureza cognitiva. Um adulto ensina algo a uma criança, dá-lhe novas informações. Nesse sentido, na visão da criança, o adulto parece uma fonte de informação especial.

Após 3 anos, a criança tem necessidade de se comunicar com os pares, o que é seletivo. R. A. Smirnova indica que crianças de 3 a 7 anos preferem se comunicar com colegas que as tratam com gentileza. Pesquisadores identificam vários complexos de manifestações das crianças em relação aos pares, o que permite classificá-los como tipos ou variantes de comunicação com os pares.

Primeiro complexo. A criança procura realizar atividades conjuntas com os pares. Ele ajuda ativamente seu colega, dá conselhos, compartilha suas sugestões, etc. Este complexo é baseado em três manifestações:

1) a criança aprende algo com um colega. Nesse caso, a criança atua como a mais nova na comunicação;

2) a própria criança oferece um cenário de atividade a um colega, age como organizadora, mas ao mesmo tempo aceita as propostas de um colega. Neste caso, os filhos são parceiros iguais;

3) a criança age como um ancião, ensina algo ao parceiro, dirige sua atividade. O primeiro complexo mostra o quanto a criança se esforça para atividades conjuntas e cooperação com os outros. A criança fala sobre suas ações: "Conseguimos", "Construímos", "Conseguimos", etc.

Segundo complexo. Manifesta-se no fato de que a criança começa a se separar de seus pares. A criança se esforça de todas as maneiras possíveis para demonstrar seus talentos verdadeiros ou imaginários. A criança declara: “Consegui”, “Consegui”, etc. A criança é crítica com seus pares, avaliando suas habilidades e habilidades: “Você consegue?”. Pesquisadores definem o comportamento infantil como um fenômeno de imitação competitiva. A criança faz o mesmo que as outras, mas declara que os resultados de sua atividade são os melhores. Neste caso, a criança procura aproveitar a iniciativa dos pares, não quer concordar com as propostas dos outros. Ordens dadas por pares são ignoradas. A criança procura comandar a si mesma, não quer que suas ações e palavras sejam discutidas, mas critica ativamente seus pares.

Se os colegas não concordam com a criança, ela para de se comunicar com eles, mostra ressentimento. Esse complexo mostra a necessidade de crianças em idade pré-escolar ganharem o respeito de seus pares. No comportamento das crianças, há o desejo de destacar sua própria personalidade, consciência e alta valorização de suas habilidades, constante comparação de si com seus pares, críticas dos outros. Os pesquisadores atribuem esse comportamento à necessidade de reconhecimento e vaidade da criança.

Terceiro complexo. Baseia-se no fato de que os pares estão constantemente no campo de atenção. A criança procura partilhar as suas impressões, emoções, etc. com os seus pares, procura prever as acções do parceiro. Quando uma criança conta algo, ela observa seu parceiro e sua reação, quer ver que impressão sua história causa. O terceiro complexo reflete a necessidade de empatia dos pares.

Quarto complexo. Baseia-se no fato de que o comportamento da criança passa de sério para fantasioso. A criança compõe fábulas, desenvolve brincadeiras e fantasias de colegas. A aprovação do interlocutor faz com que a criança tenha uma onda de imaginação ainda maior. Isso reflete o desejo da criança de cocriar com os pares.

É na idade pré-escolar que ocorre o enriquecimento da experiência sensorial da criança, ela domina formas humanas específicas de percepção e pensamento. Fala, imaginação, memória estão se desenvolvendo ativamente.

PALESTRA Nº 8. Formação do psiquismo na idade pré-escolar

A formação do psiquismo na idade pré-escolar é um processo muito complexo e diversificado. Portanto, seria errado pensar que apenas uma mudança na estrutura geral da atividade, que ocorre como resultado de conexões emergentes, motivos de um novo tipo superior, esgota o conteúdo desse processo. De acordo com A. N. Leontieva, essa mudança a caracteriza apenas de um lado e, além disso, apenas na forma mais geral.

No entanto, a identificação dessa mudança na estrutura da atividade da criança é decisiva. Permite-nos compreender e estabelecer a relação entre essas alterações psicológicas específicas que se observam na idade pré-escolar, e abordá-las como um processo único de desenvolvimento psicológico da personalidade da criança. E esta é a única maneira de abordar a questão, porque o verdadeiro sujeito do desenvolvimento, é claro, é a criança, e não seus processos mentais individuais em si. O desenvolvimento da capacidade de controlar o próprio comportamento é um dos momentos essenciais que formam a prontidão psicológica da criança para estudar na escola. A educação na escola exige da criança que ela não apenas possua um certo leque de ideias e conhecimentos e tenha um certo nível de desenvolvimento de força física, mas também imponha certas exigências ao desenvolvimento de seu psiquismo, às características de sua memória, percepção e em muitos outros processos. Por exemplo, desde os primeiros dias de escola, uma criança deve monitorar seu comportamento externo: alinhar corretamente e sentar em uma mesa, obedecer a certas regras de comportamento durante os intervalos. Tudo isso pressupõe a capacidade de conter suas reações motoras impulsivas, a capacidade de controlar seu comportamento, de controlar seus movimentos.

Está longe de ser sempre fácil para uma criança de 6-7 anos cumprir esses requisitos. Essas habilidades são criadas e de forma alguma formadas por elas mesmas. É necessário educá-los adequadamente em uma criança pré-escolar para prepará-la para a escola desse lado.

À primeira vista, pode parecer que esse problema não merece a atenção de um psicólogo, que não levanta questões psicológicas significativas. Este, no entanto, não é o caso. Não se trata de incutir habilidades puramente mecânicas, nem de simples treinamento. Isso também foi enfatizado K.D. Ushinsky. Falando sobre a capacidade de controlar o comportamento motor, queremos dizer um processo relativamente muito complexo. "Gerenciou" o comportamento não é apenas fixado em um hábito, mas um comportamento conscientemente controlado, e esse controle não deve exigir atenção especial dirigida a ele. O aluno deve se comportar adequadamente na aula - sentar-se corretamente em sua mesa, não se virar, não tocar os objetos que estão à sua frente com as mãos, não balançar as pernas - em uma palavra, não ser esquecido por um único minuto, não não importa o quanto sua atenção esteja absorvida pelo que ele conta na sala de aula do professor.

Estudos experimentais dedicados especificamente ao estudo da arbitrariedade do comportamento motor da criança mostraram que a formação da arbitrariedade, começando na primeira idade pré-escolar, passa por uma série de estágios qualitativamente únicos. Ao mesmo tempo, o desenvolvimento da voluntariedade do comportamento motor é uma dessas formas especiais em que a mudança na estrutura geral da atividade da criança, de que falamos acima, encontra sua expressão.

A metodologia deste estudo consistiu no fato de que as crianças receberam a tarefa de manter arbitrariamente uma determinada postura (a postura de uma sentinela). Crianças de 3 a 7 anos enfrentaram essa tarefa em diversas condições, o que possibilitou revelar não apenas o curso real do desenvolvimento da capacidade de controlar seu comportamento, mas também alguns pré-requisitos psicológicos importantes para esse processo.

Descobriu-se que, se a tarefa de manter arbitrariamente uma postura é colocada diante de uma criança na forma de uma tarefa direta, os menores pré-escolares praticamente não lidam com isso, mesmo quando o aceitam de bom grado. Essa tarefa tem um certo motivo para eles, que consiste em sua atitude em relação às exigências de um adulto, o que a torna bastante significativa para eles. Isso significa que a razão pela qual eles não lidam com essa tarefa e, após alguns segundos, quebram involuntariamente a pose não se deve ao fato de que eles não a aceitam internamente. Como uma análise mais detalhada mostra, eles não são capazes de controlar seus movimentos por muito tempo, controlá-los não do lado do resultado externo que precisa ser alcançado, mas do lado do próprio processo motor, à medida que avança .

Outra coisa são as crianças mais velhas. Já as crianças em idade pré-escolar média subordinam facilmente sua atividade a essa tarefa peculiar. Para eles, no entanto, manter uma postura é de fato uma tarefa especial, exigindo uma atividade interior especial, e os absorve por inteiro. Portanto, basta introduzir alguns momentos de distração para que a tarefa de manter a imobilidade não seja concluída e a postura exigida seja violada. A. N. Leontiev afirma que o processo de controle da postura em crianças em idade pré-escolar mais avançada ocorre de maneira diferente. Eles são capazes de controlar sua postura também sob a condição de que sua atenção seja desviada para outra coisa: seu comportamento motor pode se tornar verdadeiramente controlado, eles podem realmente controlar a si mesmos.

De que momentos psicológicos básicos depende o desenvolvimento do processo de controle voluntário do próprio comportamento?

Essa questão foi respondida por estudos que se estruturaram de tal forma que a tarefa de manter arbitrariamente a mesma postura da sentinela surgiu do papel lúdico que a criança assumia. Nessas condições, mesmo crianças de 4 anos, para as quais a tarefa de manter uma postura voluntariamente por qualquer período de tempo era inacessível nas condições da primeira série, lidaram perfeitamente com isso. Isso se explica pelo fato de que, nas condições da brincadeira, a relação entre o objetivo — manter a postura — e o motivo ao qual está subordinado é psicologicamente mais simples para a criança. A própria tarefa de se comportar "como uma sentinela" para a criança já contém a tarefa de ficar "bem" - não permitir movimentos bruscos que violem a postura aceita etc. Um segue diretamente aqui do outro. Pelo contrário, a tarefa de manter uma pose e o motivo para ter o melhor desempenho possível para um adulto estão psicologicamente em um relacionamento muito mais complexo. Essa explicação foi cuidadosamente testada por meio da comparação de dados experimentais obtidos em outros estudos realizados especificamente para esse fim. A. N. Leontiev aponta que o imediatismo da relação que conecta o motivo que incentiva a criança a completar a tarefa e o novo objetivo que se destaca nela - cuidar de si mesma, desempenha um papel decisivo apenas na fase inicial formação da voluntariedade do comportamento motor. Para as crianças mais velhas, nas quais o mecanismo de voluntariedade já foi formado, esta circunstância não é de importância decisiva. O controle de seu comportamento torna-se livre para eles não apenas no sentido de que não ocupa toda a sua atenção, mas também no fato de não ser limitado pelo arcabouço de certas conexões sujeito-semânticas.

O estudo do desenvolvimento da voluntariedade do comportamento motor na idade pré-escolar permite descobrir as conexões internas desse processo com o curso geral do desenvolvimento da criança em duas direções.

Em primeiro lugar, o comportamento está associado à formação de mecanismos superiores do próprio movimento. Estudos Especiais A. V. Zaporozhets e seus adeptos, dedicados ao estudo da esfera motora, permitem-nos concluir que a sua reestruturação geral, observada na idade pré-escolar, não é o resultado da maturação independentemente dos mecanismos nervosos correspondentes, mas é realizada pelo fato de que a criança começa a conscientemente destacar seu comportamento e estabelecer "objetivos motores" especiais. Em outras palavras, os mecanismos superiores de movimento são formados nele precisamente em conexão com o desenvolvimento da controlabilidade de seu comportamento motor.

Já no estudo acima Z. V. Manuilenko esta conexão foi esclarecida. Por exemplo, em crianças mais novas, que conscientemente direcionavam sua atividade para o objetivo de manter a postura exigida, o próprio mecanismo de autocontrole ainda era construído de acordo com o tipo de controle das ações objetivas externas: passava sob controle visual quase contínuo. Isso, aliás, explica a enorme "conectividade" da criança e a imediata perda de controle sobre si mesma, assim que algo de fora a distraiu. Assim, em um primeiro momento, o controle consciente e voluntário da própria postura depende do mecanismo de controle consciente dos movimentos voltados a objetivos externamente objetivos, que se forma muito antes. No estágio seguinte, o desenvolvimento do autocontrole é transferido para outros mecanismos nervosos. O manejo é realizado sob o controle das sensações motoras. É claro que essas sensações anteriormente desempenhavam um papel decisivo nos movimentos, em sua coordenação, mas agora começam a servir precisamente ao controle voluntário e consciente, embora de forma especial. Anteriormente, o desdobramento real de novas conexões e relacionamentos internos em atividade ocorria na mesma base neurológica, e então a própria base é reconstruída, e isso, por sua vez, abre novas oportunidades para um maior desenvolvimento do controle do próprio comportamento.

Permanecendo controlado pela consciência e regulado completamente arbitrariamente, o controle adquire ao mesmo tempo as características de um processo de fluxo automático: não requer esforço contínuo e não ocupa a consciência. Isso é exatamente o que o autogerenciamento se torna em pré-escolares mais velhos, e é exatamente esse controle que é exigido de uma criança na escola.

Conexões de outro tipo, como a pesquisa mostra, são conexões entre a reestruturação em curso do comportamento motor e as mudanças que ocorrem durante a idade pré-escolar nos processos mentais internos da criança - mudanças em sua memória, percepção e outros processos. (Baseado nos materiais de A. N. Leontiev.)

PALESTRA No. 9. Desenvolvimento da memória em crianças pré-escolares

Память - esta é uma característica de uma pessoa, que é determinada pela capacidade de acumular, armazenar e reproduzir a experiência e as informações adquiridas; a capacidade de reproduzir eventos que ocorreram no passado, especificando o local e a hora do evento, bem como todas as experiências emocionais que acompanham esse evento, em combinação com os eventos do mundo circundante que ocorrem naquele momento.

Os componentes da memória são os seguintes processos:

1) criação - a emergência do próprio fato da presença de informações que precisam ser lembradas;

2) preservando - fixação de informações nas células de memória;

3) reprodução - o processo de "jogar" o evento (fato) que foi lembrado;

4) ocultação - sempre relativa, pois algumas informações ficam armazenadas em nossa memória ao longo de nossas vidas, mas não podemos mais "reproduzi-las" sem ajuda externa. Somente a ocorrência de qualquer evento que se assemelhe ao fato requerido pode causar sua recuperação na memória.

A memória também tem características qualitativas e quantitativas:

1) duração - o período de tempo durante o qual a memória armazena informações e as recupera no momento certo sem interferência externa;

2) exatidão - um indicador da confiabilidade e detalhamento das informações recuperadas;

3) volume - a quantidade de informação memorizada por unidade de tempo;

4) rapidez - a taxa na qual a informação se move do estado de "criação" para o estado de "armazenamento".

5) prontidão para reprodução - a velocidade com que as informações necessárias são recuperadas da memória.

Todas essas características dependem da personalidade da pessoa. Uma pessoa atenta e meticulosa terá alta precisão, mas a velocidade de memorização será baixa. E uma pessoa impulsiva memorizará rapidamente, mas o detalhamento das informações será muito menor que o da primeira.

Há três opiniões sobre a questão da memória de crianças pré-escolares. A primeira opinião, expressa por vários psicólogos, fala da existência de dois tipos de memória nas crianças, onde o primeiro é um componente fisiológico e o segundo é psicológico (espiritual). Segundo a segunda opinião, a memória da criança atinge o desenvolvimento em tenra idade, após o que sua atividade diminui acentuadamente. Uma terceira opinião é expressa pelos defensores da ideia culminante, que argumentam que o desenvolvimento da memória atinge seu apogeu aos 10 anos de idade, após o que declina gradualmente.

P. P. Blonsky expressou sua teoria sobre a estrutura da memória de uma criança, dividindo-a em quatro componentes temporais. O primeiro - motor (motor) - representa reflexos condicionados, a partir dos primeiros movimentos do recém-nascido. O próximo componente é emocional a memória da criança, que se baseia na memorização de informações e sua assimilação na forma de emoções causadas por essas informações. No curso da formação da consciência e do desenvolvimento das imagens do pensamento da criança, sua memória torna-se figurativoonde a informação é armazenada na forma de imagens e conceitos. E à medida que a criança desenvolve um mecanismo como a comunicação, a memória torna-se verbal.

Estudar Z. M. Istomina, dedicado ao desenvolvimento da memória em crianças pré-escolares, mostrou que a principal característica dos processos de memória que ocorrem durante esse período é precisamente que os processos de memorização, recordação involuntária se transformam em intencionais, arbitrários. E isso significa que a criança tem um objetivo consciente de lembrar, de recordar, e aprende a atingir ativamente esse objetivo. Ocorre uma reestruturação completamente semelhante do processo, como mostram os dados. N. L. Agenosova, e nos processos de percepção, que também se tornam manejáveis ​​nessa idade, adquirem as características da arbitrariedade genuína.

A. N. Leontiev ressalta que o próprio fato da formação da memória arbitrária na idade pré-escolar não é inesperado, mas o mais importante é como esse processo se processa e pelo que ele é determinado internamente.

Z. M. Istomina, estudando a memória de crianças pré-escolares de diferentes idades, do menor ao mais velho, mudou seus motivos de memorização. Ela mostrou que a reestruturação da memória das crianças também está relacionada ao desenvolvimento da estrutura interna geral da atividade da criança, sobre a qual falamos acima, e que o ponto de virada a esse respeito também geralmente ocorre por volta dos 4 anos. Ela mostrou que a identificação ativa da criança e a consciência do objetivo de lembrar, de recordar, são reconhecidas mais cedo nessas condições quando o significado desse objetivo para a criança decorre diretamente do motivo que estimula sua atividade. Nas condições deste estudo, tais eram as condições do jogo, que exigia a memorização da instrução e sua rememoração, que decorreu diretamente do papel lúdico assumido pela criança. Em outros casos, é claro, essas podem ser as condições para alguma outra atividade significativa para a criança. As crianças experimentam grandes dificuldades quando o objetivo está em uma relação mais abstrata com o motivo, como é o caso da memorização em condições de laboratório.

As mudanças que ocorrem durante a idade pré-escolar em processos de várias naturezas estão internamente conectadas entre si e têm uma natureza comum. Obviamente, essa semelhança de mudanças é criada pelo fato de estarem associadas às mesmas circunstâncias.

Os dados obtidos nos estudos permitem compreender a relação das mudanças estudadas com um fato central. Este fato consiste no fato de que a criança, no curso de seu desenvolvimento, penetra ativamente no mundo das relações humanas ao seu redor, assimilando - inicialmente de forma muito concreta e efetiva - as funções sociais das pessoas, normas e regras socialmente desenvolvidas de comportamento. Essa concretude e eficácia inicialmente obrigatórias da forma como a criança domina os processos superiores do comportamento humano exigem necessariamente que as tarefas que o educador lhe propõe sejam significativas para ela, de modo que a conexão entre o que ela tem que fazer e o que ela atos, e as condições de sua ação não eram formais, nem condicionais e nem muito complicadas, mas talvez mais imediatas e próximas. É somente sob essa condição que novas conexões e correlações internas superiores podem ser estabelecidas inicialmente na atividade da criança, correspondendo às tarefas complexas que as condições sócio-históricas de sua vida impõem a uma pessoa.

A. N. Leontiev acredita que, nos estágios iniciais de dominar uma nova tarefa para uma criança, a educação não deve seguir a linha de fortalecer o próprio motivo. Este caminho não leva ao sucesso. A força do motivo em si e o esforço por ele evocado na criança não é um fator decisivo nessas etapas, mas o que é realmente decisivo aqui é a conexão semântica consciente entre o impulso da criança e a ação que ela deve subordinar a esse impulso. este motivo.

O processo de desenvolvimento posterior vai precisamente no sentido de superar tais limitações, e isso também deve ser levado em conta na educação. Portanto, por exemplo, se nos primeiros passos no desenvolvimento da esfera motora-voluntária de uma criança pré-escolar, ela usa justificadamente o "papel-sujeito", como às vezes são chamados, tarefas ("andar como um rato", "saltar como um cavalo", etc.), então outras tarefas também devem ser dadas para movimentos do tipo ginástica, ou seja, tarefas motoras que são muito mais abstratas. O mesmo ocorre em outras áreas da educação. Afinal, as exigências mais elevadas que a escola apresentará à criança no futuro definirão tais tarefas para ela e a forçarão a se esforçar para alcançar tais objetivos que nem sempre decorrem direta e diretamente para a criança de seu desejo geral de aprender. e nem sempre estão diretamente relacionados à sua consciência com motivos concretos que estimulam seu ensino. (Baseado nos materiais de A. N. Leontiev.)

PALESTRA Nº 10. Crise 6-7 anos

Aos 6 anos, a criança desenvolve uma prontidão para aprender. L.S. Vigotski destacou a crise de 6-7 anos. De acordo com os estudos de L. S. Vygotsky, o pré-escolar mais velho se distingue por maneirismos, caprichos, comportamento pretensioso e artificial. A criança manifesta teimosia, negativismo. Investigando esses traços de caráter, L. S. Vygotsky os explicou pelo fato de que a espontaneidade das crianças está sendo perdida. Durante este período, o significado também surge nas próprias experiências. De repente fica claro para a criança que ela tem suas próprias experiências. A criança entende que pertencem apenas a ela, as próprias experiências adquirem significado para ela. Isso se deve a uma neoplasia muito específica - uma generalização da experiência, ou seja, a atitude da criança em relação ao mundo ao seu redor muda.

Conforme L. I. Bozovic, a crise de 6-7 anos é causada pelo aparecimento de uma neoplasia - a chamada posição interna. Até a idade atual, a criança praticamente não pensava em seu lugar na vida. Mas na idade de 6-7 anos, essas perguntas se tornam relevantes para ele. Nessa idade, as crianças têm consciência de seu "eu" social. As crianças imitam os adultos, esforçam-se por afirmar o seu significado.

L. I. Bozhovich apontou que uma criança de 6 a 7 anos precisa de atividades que garantam sua posição social. A posição interna está em conflito com a situação social em que a criança se encontra no momento. Do ponto de vista dos adultos, ele ainda é pequeno e, portanto, indefeso e dependente. Mas, aos seus próprios olhos, a criança já é adulta e, portanto, pode realizar atividades socialmente significativas. Segundo Bozhovich, no coração da crise dos 6-7 anos está um conflito que surge da colisão de novas necessidades que surgiram no processo de desenvolvimento e o estilo de vida da criança que não mudou e a atitude das pessoas ao seu redor . As relações dos adultos ao seu redor não permitem que a criança satisfaça as necessidades que tem. Isso leva ao surgimento de frustração, privação de necessidades, que são geradas pelas neoplasias mentais que apareceram nessa época.

Na idade pré-escolar sênior, as crianças podem ser divididas em dois grupos:

1) crianças que, segundo pré-requisitos internos, já estejam prontas para atividades educativas;

2) as crianças que, de acordo com os pré-requisitos internos, ainda não estão prontas para as atividades de aprendizagem, estão no nível da atividade lúdica.

Para as crianças pertencentes ao primeiro grupo, a crise dos 6-7 anos torna-se consequência da necessidade de substituir a atividade lúdica pela atividade educativa. As crianças pertencentes ao segundo grupo não terão sintomas negativos se não tentarem iniciar as atividades de aprendizagem muito rapidamente. Se as crianças pertencentes ao segundo grupo começarem a estudar a partir dos 6 anos, haverá uma demolição violenta da atividade. Isso se tornará perceptível nas manifestações da crise. Assim, algumas das crianças vêm para a escola "fora da crise", e algumas - "na crise".

L. S. Vygotsky estudou idades estáveis ​​e críticas. Ele ressaltou que as idades estáveis ​​consistem em dois estágios. No primeiro estágio, há um acúmulo de mudanças, a formação dos pré-requisitos para uma nova era. No segundo estágio, os pré-requisitos já existentes são realizados, ou seja, levam a mudanças significativas na personalidade. Vygotsky acreditava que todas as idades críticas têm uma estrutura tripartida, ou seja, consistem nas seguintes fases: pré-crítico, crítico adequado, pós-crítico.

A crise de 6-7 anos pode ser considerada de acordo com o conhecimento dessas fases.

На subcrítico A fase da criança não está mais satisfeita com a brincadeira "pura" como o tipo principal de atividade. A criança ainda não percebe a que está ligada essa insatisfação. Já existem todos os pré-requisitos para passar da atividade lúdica para a aprendizagem. Na fase subcrítica, começa o período de modificação do jogo, sua adaptação às novas tarefas de domínio das normas, motivos e objetivos da atividade. O jogo muda, aproxima-se da imitação da atividade. A relação entre a criança e as pessoas ao seu redor muda significativamente para melhor (significando a melhoria das habilidades de comunicação). Há um processo ativo de preparação da criança para a escolarização. Durante a fase subcrítica, os pré-requisitos para a transição do brincar para as atividades de aprendizagem ainda não estão suficientemente formados. A criança está bastante satisfeita com o jogo, está satisfeita com a posição que ocupa na sociedade, ou seja, a criança não fica sobrecarregada que os adultos ao seu redor a considerem pequena. No entanto, no processo de comunicação com os amigos da escola, no processo de preparação para a escola no jardim de infância ou em casa, e também sob a influência de outros motivos, a criança desenvolve um desejo subjetivo de ir à escola.

Após a modificação da atividade lúdica, a criança mostra um interesse perceptível em formas de atividade não lúdicas, por exemplo, em projetar, modelar, desenhar e, gradualmente, a criança passa para atividades que são avaliadas positivamente pelos adultos. Por exemplo, uma criança procura fazer algo em casa, cumpre as instruções dos adultos, quer aprender algo etc. Durante esse período, a criança desenvolve o desejo de ir à escola, já tem uma certa ideia de \uXNUMXb \uXNUMXbatividades de aprendizagem. Mas para um pré-escolar mais velho, a própria transição para a escola é um evento que só é possível no futuro. Assim, o pré-escolar entra período de latência. A criança está pronta para aprender, mas o próprio processo de aprendizagem ainda não começou. Quanto mais distantes forem as datas de prontidão e oportunidade de ir à escola, mais sintomas negativos aparecem no comportamento da criança.

Crítico a fase caracteriza-se por desacreditar os motivos da atividade lúdica. Eles praticamente não interessam mais à criança, ela tem vontade de ir à escola. A criança percebe-se como um adulto. Ele está sobrecarregado pela discrepância entre sua posição social e suas aspirações. Esta fase é caracterizada por desconforto psicológico e sintomas comportamentais negativos. Muitas vezes parece que a criança tem um caráter difícil. Os sintomas negativos têm uma função - chamar a atenção para si, para suas experiências, bem como para causas internas - a criança está se movendo para uma nova fase de idade. A fase crítica está associada ao início da escolarização. A criança pode sentir que está pronta para a escola. Ele pode estar interessado em se preparar para a escola, é bem possível que a criança tenha algum sucesso na preparação para a escola. Mas durante o início do treinamento, a criança tem problemas. Podem ser graves e não muito graves, por exemplo, comentários do professor, falhas no cumprimento de tarefas, etc. Depois de várias falhas, a criança já se recusa a ir à escola. Ele está experimentando uma discrepância entre a posição do aluno e seus desejos e capacidades. Gradualmente, a criança tem cada vez mais razões para não querer ir à escola. Pode ser difícil para a criança sentar e fazer as tarefas do professor, ela não está satisfeita com a rotina diária estabelecida para o aluno. Assim, a criança perde o interesse em aprender. Muitas vezes, neste caso, os pais complicam a situação com aulas adicionais que realizam sozinhos em casa. Sintomas adicionais negativos, caprichos, teimosia aparecem no comportamento da criança. Somente gradualmente, graças à atividade lúdica, que é muito importante para a criança nesse período, e graças à atividade educacional que a criança gradualmente domina, os pré-requisitos para a transição para a atividade educacional são preparados.

Pós-crítico a fase é caracterizada pelo fato de que, com o início da escolarização, a criança tem consciência de sua nova posição social. Os sintomas negativos da crise desaparecem, a criança entende que a atitude em relação a ela mudou. Ele já é um “adulto”, tem ocupações e responsabilidades.

Para algumas crianças, a crise começa logo no início da escolarização. Nesse caso, o padrão da crise será diferente. A fase pós-crítica só é possível com o desenvolvimento gradual das atividades de aprendizagem. A criança gradualmente percebe a correspondência de suas habilidades com os requisitos da escola, a motivação é criada. Os primeiros sucessos levam ao fato de que a criança começa a se sentir confortável na escola.

A desatenção à criança durante a crise de 6-7 anos pode levar ao risco de neurose.

PALESTRA No. 11. Abordagem da atividade para a formação da personalidade. Formação da autoestima

As ações de uma pessoa, sua atividade difere significativamente das ações de um animal.

A principal característica distintiva da psique humana é a presença de consciênciaE reflexão consciente - este é um tal reflexo da realidade objetiva, na qual se distinguem suas propriedades objetivas estáveis, independentemente da relação do sujeito com ela.

Qualquer trabalho conjunto de pessoas implica a divisão do trabalho, a execução por cada pessoa de um conjunto individual de operações. Alguns deles entendem por resultado um certo bem que é biologicamente útil para uma pessoa. Alguns trabalham, cujo objetivo é levar um determinado objeto a um estágio intermediário para seu processamento posterior. Em todo caso, cada pessoa, como sujeito separado do grupo, está ciente de sua atividade como um determinado componente de todo o processo, ao mesmo tempo em que assume uma certa realização de seu próprio objetivo individual, que é alcançado através da desempenho de um determinado tipo de atividade.

atividade - esta é uma interação ativa de uma pessoa com o ambiente em que ela atinge um objetivo conscientemente estabelecido que surgiu como resultado do aparecimento de uma certa necessidade, motivo.

Uma das primeiras atividades que ocorre no processo de desenvolvimento humano é comunicação. Corrige e direciona a interação da fala das pessoas, contribui para a formação da personalidade da criança, permite que você se perceba como indivíduo. jogo, ensino и trabalhar também são atividades que contribuem para o desenvolvimento do indivíduo, cujos objetivos são também a aquisição de determinados benefícios, no caso do ensino - informação, trabalho - benefícios materiais e espirituais, e no caso do jogo - trata-se de um tipo de estado de interesse e entusiasmo.

No entendimento Atividade de A. N. Leontiev não é o despacho de algum mecanismo puramente interno - mental ou fisiológico -, mas é um processo organizado por objetos do ambiente externo. Esses itens não representam uma fonte de influências puramente físicas ou culturais externas sobre o corpo. Como indicado D.I. Feldstein, o sujeito é apenas aquele aspecto de um determinado fator do mundo externo, que pode ser incluído na estrutura da atividade em um determinado estágio.

A atividade objetiva não é uma manifestação das propriedades genéticas inicialmente internas do organismo, nem o efeito de influências ambientais externas. No curso da atividade, que inclui o polo do sujeito e o polo do objeto, ocorrem processos "objetificação", o sujeito incorpora suas ideias, ou seja, em última análise, suas qualidades psicológicas, no sujeito, e "desobjetivo", ou seja, o sujeito atribui as qualidades do objeto da atividade. É a atividade que assegura a adequação do reflexo mental da atividade.

Estando sempre associada a uma certa necessidade do objeto, a atividade caracteriza-se pela plasticidade e semelhança, estando intimamente associada ao “tateamento” da necessidade do objeto, o que leva à sua objetivação, à formação de um motivo específico para a atividade. Objeto externo e atividade interna são distinguidos por uma estrutura comum e conexão funcional, expressa em transições mútuas e transformações mútuas. Portanto, ao estudar a atividade externa, a psicologia tem a oportunidade de penetrar na atividade interna de uma pessoa, que é formada no processo de interiorização atividade externa. L. S. Vygotsky, como os cientistas franceses, entendia a internalização principalmente como socialização, a formação de estruturas sociais dos processos cognitivos da criança como um todo.

De acordo com D. I. Feldstein, a peculiaridade da atividade reside no fato de que os resultados de suas ações constituintes sob certas condições acabam sendo mais significativos do que seus motivos. O mecanismo geral de mudança de atividades pode ser ilustrado por um exemplo de atividades lúdicas infantis. No jogo, uma criança pré-escolar melhora as ações do jogo, bem como várias funções mentais, o nível de desenvolvimento da percepção, memória, vontade, etc. aumenta etc. ação motivada por uma situação de jogo. Mas gradualmente, em pré-escolares mais velhos, o significado dos resultados de tal atividade cognitiva, por assim dizer, supera os motivos lúdicos que determinam essa ação, e a criança começa a se interessar por informações sobre o ambiente por conta própria, fora da situação de o jogo. Houve um deslocamento do motivo para o objetivo e, assim, a ação de "familiarização" adquiriu um caráter diferente. Assim, a posição ativa da atividade consiste na formação de novos motivos, sua reestruturação proposital. O objetivo, mesmo o mais próximo, leva a pessoa para além do presente imediato, constrói um projeto para o futuro, ou seja, o que ainda precisa ser feito para a satisfação de uma necessidade atrasada no tempo. Essa proposição se aplica tanto às ações de um adulto quanto às ações de uma criança, com a única diferença de que no processo de desenvolvimento mental a criança passa gradualmente de objetivos simples e próximos para objetivos mais distantes e promissores.

Ao contrário dos motivos, que nem sempre são realizados, sendo expressos indiretamente, existindo na forma de luta por um objetivo, experiências, desejos, o objetivo de uma atividade atua como um componente consciente obrigatório e carrega uma carga particularmente ativa. Cada atividade expandida envolve a realização de uma série de metas específicas que se destacam da meta geral. Quando o papel de tal objetivo comum é desempenhado por um motivo consciente, ele se transforma em um objetivo-motivo. Nos motivos, certas necessidades humanas são objetivadas. O desenvolvimento pessoal envolve a formação de uma estrutura hierárquica de necessidades motivacionais dominada por necessidades espirituais superiores. D. I. Feldstein enfatiza que o processo de desenvolvimento da atividade, sua expansão e complicação ocorre mais intensamente em uma pessoa em crescimento, determinando sua formação como personalidade. Além disso, não se trata de um movimento simples, realizado sob a forma de uma transição de uma soma de atividades privadas para outra com sua acumulação e interpenetração, mas um desenvolvimento natural, cujo processo garante que a criança domine tanto as ações, operações, e motivos, objetivos, normas sociais, levando ao domínio do mundo das coisas e ao mesmo tempo desenvolvendo uma posição adequada no mundo das pessoas, apresentando a condição para o desenvolvimento do indivíduo, o modo de implementar a forma social de movimento.

Cada período do desenvolvimento de uma criança é caracterizado por seu próprio tipo de subjetividade, inerente apenas a ela. Assim, na infância, a subjetividade aparece na forma de "prama", ou seja, algum sentido indiferenciado de sua comunidade com um adulto, uma vaga oposição dessa comunidade ao resto do mundo, como aponta L. S. Vygotsky.

Bacia E. Z. defende que, em tenra idade, a atividade individual da criança é formada, ela se torna um sujeito relativamente independente. Mas a consciência de si mesmo como sujeito de atividade surge mais tarde - apenas no final de uma idade precoce, durante a crise dos 3 anos. Ao longo da idade pré-escolar, essa consciência permanece muito pouco diferenciada. Como indicado V.S. Mukhina, a criança tem consciência de si mesma apenas nas categorias mais gerais, não individualizadas: "Sou um bom menino (boa menina)". No tipo de subjetividade da criança, as mudanças ocorrem durante a crise dos 7 anos. L. S. Vygotsky sugeriu que é nessa idade que a autoestima começa a tomar forma - uma atitude generalizada (ou seja, estável, fora de situação) e ao mesmo tempo diferenciada da criança em relação a si mesma. A autoestima medeia a atitude da criança em relação a si mesma, integra a experiência de suas atividades, a comunicação com outras pessoas. Esta é a instância pessoal mais importante que lhe permite controlar suas próprias atividades em termos de critérios normativos, construir seu comportamento holístico de acordo com as normas sociais.

R. BurnsAnalisando um grande número de estudos, ele observa que, à beira da pré-escola e da escola primária, há um salto qualitativo no desenvolvimento do conceito de "eu". No entanto, uma interpretação ampla deste conceito priva as conclusões de especificidade, não permite uma caracterização suficientemente significativa das mudanças em curso.

Como afirma E. Z. Basina, os problemas associados à auto-estima e à imagem do "eu" na psicologia russa são tradicionalmente considerados no contexto do estudo da autoconsciência (L. S. Vygotsky, S. L. Rubinstein, V. V. Stolin, I. I. Chesnovova).

Domina a seguinte compreensão desses problemas: são formações de natureza cognitiva e averiguante, ou seja, fixam as ideias da criança sobre suas qualidades e capacidades disponíveis (E. I. Savonko, M. I. Lisina, A. I. Silvestra). Em estudos experimentais especiais, estuda-se principalmente a autoavaliação das crianças em tipos específicos de atividade. Uma análise dos resultados da pesquisa mostra que, aos 7 anos, a autoestima das crianças começa a gravitar em direção à adequação ou já se torna tal (I. I. Chesnokova, E. I. Savonko).

Os dados que caracterizam a formação das ideias cognitivas de uma criança sobre si mesma, a medida do sucesso do autoconhecimento e a adequação da autoestima na atividade são estudados no contexto do desenvolvimento da esfera cognitiva do psiquismo. No entanto, a ideia que a criança tem de si mesma não se limita a aspectos puramente cognitivos, especialmente porque o verdadeiro autoconhecimento dificilmente é inerente à infância. E.Z. Basina argumenta que existem diferenças fundamentais entre a capacidade de se avaliar mais ou menos adequadamente em uma atividade específica com provocação externa de auto-estima (em condições experimentais) e a tendência a compreender-se de forma independente, espontânea, e não na esfera da auto-estima. atividades específicas, mas em geral. É uma visão tão holística de si que se aproxima o máximo possível do conceito de "instância pessoal importante", pois media a relação do sujeito consigo mesmo. É bastante óbvio que a autoavaliação não existe isolada da ideia das próprias qualidades avaliadas. Portanto, a autoestima deve ser considerada em termos de uma ideia geral de si mesmo. De acordo com os dados disponíveis na ciência, a composição das ideias substantivas do sujeito sobre o que ele é não inclui qualidades neutras de valor e desprovidas de significado pessoal para o sujeito. Essas qualidades são dotadas pelo sujeito com um alto valor positivo ou negativo.

Segundo E. Z. Basina, a diferença entre a ideia geral de si mesmo - a imagem do "eu" - e seus aspectos: conteúdo ("eu"-conceito) e avaliativo (auto-estima) também é visto como bastante legítimo. A imagem desenvolvida do “eu” deve ser precedida pela consciência da criança de sua individualidade, de si mesma como indivíduo: a ideia de separação física, separação do mundo, subjetividade, de si mesma como sujeito de atividade e experiências mentais. Um nível mais alto de consciência de si mesmo como indivíduo (individualidade) deve corresponder à ideia de como esse indivíduo é (em que consiste a individualidade). A imagem do "eu" nesse sentido pode ser considerada como uma resposta à pergunta: "O que sou eu como ser individual, sujeito individual?"

A compreensão afetiva de si mesmo, a autoconsciência emocional, o bem-estar surgem na ontogenia diante de uma ideia significativa de si mesmo, das próprias qualidades individuais, e estão mais associados à autoestima do que ao conceito de “eu”.

Ao mesmo tempo, parece legítimo acreditar que a autopercepção afetiva não se confunde com a autoestima, não se identifica com ela, pois a experimentação e a fenomenologia fornecem dados muito extensos sobre sua discrepância qualitativa. Existem diferenças fundamentais na gênese dessas duas formações mentais. A autoconsciência afetiva dificilmente é associada inicialmente à atitude em relação a si mesmo como objeto de reflexão. Em vez disso, representa a assimilação pela criança da atitude das pessoas ao seu redor, o tratamento que dão a ela. Pode-se supor que o período de transição da idade pré-escolar para a idade escolar primária se caracteriza não pelo aparecimento de uma atitude afetiva em relação a si mesmo (que se desenvolve mais cedo, durante a própria idade pré-escolar), mas pela formação de ideias significativas e avaliativas generalizadas. associado ao amadurecimento dos pré-requisitos cognitivos para a autocompreensão reflexiva.

Se considerarmos as ideias da criança sobre si mesma apenas como afirmando o nível atual e a natureza de suas capacidades individuais, então é natural supor que elas são compostas principalmente de julgamentos da criança sobre suas habilidades, conhecimentos etc. a si mesmo como indivíduo também pode ser de caráter antecipatório, assim como as ideias do adolescente sobre suas características pessoais. O desenvolvimento do psiquismo humano se dá pelo processo de internalização, a "apropriação" pela criança de relações de cunho social. O sistema de relações entre uma criança e um adulto é construído, antes de tudo, precisamente em suas expectativas, que antecipam a formação de qualidades mentais individuais nele. Portanto, pode-se supor que a imagem inicial do "eu" é caracterizada principalmente por ideias antecipatórias sobre o eu. Aparentemente, eles desempenham um papel muito importante no desenvolvimento mental da criança: eles projetam as orientações de valor das crianças sobre as qualidades da individualidade e personalidade humana, que têm uma influência formativa significativa na personalidade da criança. (De acordo com os materiais de E. Z. Basina.)

PALESTRA No. 12. Estudando o desenvolvimento de processos de memorização

O problema do desenvolvimento da memória há muito ocupa um lugar central na psicologia. O desenvolvimento científico deste problema está diretamente relacionado com o estudo da natureza psicológica dos processos de memória, com as características das características relacionadas com a idade da memória em crianças, com a elucidação de formas e meios de sua educação. De acordo com P.I. Zinchenko, há muito está atrás dos termos "mecânico" и "lógico" a memória foi fixada não apenas como uma característica de certas características do processo de memorização, mas também como uma característica da idade. É por isso que esses dois tipos de memória geralmente agiam como dois estágios genéticos em seu desenvolvimento. Na psicologia associativa clássica, o problema do desenvolvimento da memória foi realmente removido. A redução da memória à impressão mecânica pelo cérebro de várias influências excluiu desde o início a suposição de quaisquer mudanças qualitativas nela. Tratava-se apenas de mudanças quantitativas associadas ao acúmulo gradual da experiência humana individual. Mas já dentro da psicologia empírica, as condições para o surgimento do conceito de duas formas de memória - mecânica e lógica. A compreensão da consciência como um simples conjunto associativo de sensações e ideias, e da memória como uma simples função da plasticidade cerebral não satisfez muitos psicólogos, pois não refletia a real complexidade e, sobretudo, a atividade dos processos da consciência humana. As tentativas de superar a passividade, a natureza mecanicista da psicologia associativa clássica seguiram caminhos diferentes, mas convergiram para uma coisa: um princípio ativo e ativo da consciência foi adicionado à atividade mecanicamente compreendida do cérebro. No W. Wundt foi um começo tão apercepção (1912), H. Geffding - vai (1904). E. Meiman tentou complementar as ideias mecanicistas sobre a memória com a atividade da atenção, a formação de associações auxiliares, o desejo de observação, de impressão e outros (1909, 1913). No entanto, tudo isso atuou como várias formas espontâneas de manifestação da atividade da consciência. Eles foram simplesmente adicionados à atividade mecanicamente compreendida do cérebro como forças especiais que poderiam usar essa atividade à sua maneira.

Os representantes da chamada psicologia funcional, juntamente com os representantes da escola de Wurzburg, contribuíram especialmente para a formalização e consolidação do conceito de memória mecânica e lógica.

O conceito de memória mecânica e lógica foi fortalecido como resultado da preservação do mecanismo de associação para as formas inferiores de memória em seu antigo sentido clássico e da sobreposição de várias formas de atividade da consciência (arbitrariedade, significância etc.) - para formas superiores de memória. As conexões associativas, supostamente não-semânticas, e as conexões semânticas, supostamente não-associativas, foram uma forma específica de expressão desse conceito na memória.

Memória mecânica e lógica e suas formas pontiagudas - fisiológicas e espirituais (A. Bergson) - foram considerados como duas formas de memória de natureza fundamentalmente diferente, tanto em conteúdo quanto em mecanismos. A questão dessas duas formas de memória continua a ser debatida.

Ao reconhecer a memória mecânica e lógica, pelo menos dois lados devem ser distinguidos.

Uma pessoa lida com materiais de vários graus de complexidade, que são fixados na memória em várias formas de reflexão: em representações únicas e gerais, em conceitos de vários graus de generalização, etc. atividade mental de uma pessoa, sobre os processos de sua memória para seus fundamentos fisiológicos. O material atua, assim, como uma das condições importantes para o sucesso da memória. Sabe-se que o material que está relacionado em seu conteúdo, causando processos mais ou menos complexos de compreensão, compreensão, é lembrado com muito mais eficiência do que um conjunto de elementos incoerentes. Neste último caso, a importância dos processos de compreensão durante a memorização diminui e o papel das repetições aumenta. Deste ponto de vista, pode-se falar condicionalmente sobre memorização mecânica em oposição a significativa, lógica. Essa diferença puramente empírica nos processos de memória, determinada pelas características do material, é de grande importância prática, pois está associada a diferentes condições de memorização e seu sucesso diferente. Uma coisa é memorizar uma série de sílabas sem sentido, e outra é memorizar um sistema de pensamentos, fatos expressos em um texto coerente.

O conceito de memória mecânica e lógica em várias formas tornou-se difundido não apenas na psicologia estrangeira, mas também na doméstica. Ela determinou o conteúdo e a direção de muitos estudos e por muito tempo impediu o desenvolvimento tanto da teoria geral da memória quanto do problema de seu desenvolvimento. Nos estudos da chamada memória mecânica, a atenção dos psicólogos foi direcionada para revelar a capacidade do cérebro de imprimir, formar traços, preservá-los isoladamente da atividade significativa de uma pessoa com determinado material. O estudo da memória lógica era do mesmo caráter. Eles visavam descobrir a capacidade da consciência de captar e reter significados, pensamentos, isoladamente da atividade cerebral.

Objeto de muitos estudos, como P.I. Zinchenko, foi o estudo das diferenças na produtividade da memória lógica e mecânica, mudanças com a idade no volume de uma ou outra, diferenças na quantidade de memória para objetos de diferentes significados. Nesse tipo de pesquisa, foram estabelecidos fatos importantes para caracterizar aspectos da memória como sua produtividade em relação a diferentes materiais, a conexão da memória com a compreensão, a atenção, as emoções, etc. No entanto, eles não estudaram os processos da memória eles mesmos, sua composição, o surgimento e desenvolvimento. Nesse sentido, os fatos da pesquisa muitas vezes não conseguiram obter a divulgação teórica necessária e a avaliação correta. Do ponto de vista do conceito de memória mecânica e lógica, por muito tempo, uma caracterização amplamente falsa foi dada às características relacionadas à idade do desenvolvimento da memória infantil. A memória não apenas dos pré-escolares, mas também dos jovens em idade escolar era extremamente empobrecida. Declaração conhecida Meiman que a memória antes da adolescência é predominantemente mecânica. De forma diferente, mas a mesma ideia foi realizada por outros autores (W. Popa, 1922; Lobzin, 1901; Polman, 1906; Brunswick, Goldscheider и Pilek, 1932, etc).

Como P. I. Zinchenko aponta, as amplas possibilidades de pesquisas frutíferas sobre processos de memória foram por muito tempo limitadas por sérios erros na compreensão da teoria da atividade nervosa superior de Pavlov. Nessas condições, nem o associacionismo clássico nem o idealismo na interpretação da essência da memória e seu desenvolvimento puderam ser completamente superados. Erros de ambos os tipos continuaram a persistir na posição estabelecida na psicologia russa de que a base dos processos de memória é composta por dois tipos de conexões - associativas e semânticas; as conexões associativas foram consideradas mecânicas, não semânticas e semânticas - não associativas. A divisão das conexões em associativas e semânticas reteve, antes de tudo, graves erros na interpretação dos fundamentos fisiológicos da memória. Os reflexos condicionados eram considerados a base fisiológica dos processos associativos, supostamente característicos apenas da memória inferior. Como base das conexões semânticas, supostamente características apenas da forma mais elevada de memória, foram assumidas algumas leis ainda inexploradas dos processos nervosos, fundamentalmente diferentes das leis da formação dos reflexos condicionados.

As conexões associativas e semânticas foram opostas por seu conteúdo psicológico. As associações foram interpretadas como conexões puramente externas e mecânicas. Acreditava-se que sua formação não depende nem do conteúdo dos objetos conectados, nem do significado, significado para o sujeito. A forma mais baixa de memória foi privada de significado. A memória supostamente adquiriu um caráter significativo apenas nos estágios mais elevados de seu desenvolvimento devido à participação nela dos processos expandidos de compreensão e pensamento. Isso levou à oposição das formas inferiores e superiores de memória em termos do desenvolvimento de seu significado.

P. I. Zinchenko aponta que os psicólogos russos associaram corretamente a memória à atividade ativa de uma pessoa, com seus objetivos, motivos e métodos. No entanto, na interpretação da atividade do sujeito nos processos de memória, cometeram-se erros graves, decorrentes do reconhecimento de dois tipos de conexões - associativas e semânticas. Na caracterização das condições para a formação de associações, apenas foi enfatizada a necessidade de coincidência ou ação sucessiva dos objetos no tempo. O papel determinante das condições de vida, a relação do sujeito com essas condições e, em conexão com isso, sua atividade na formação de vínculos foi ignorada. Tal interpretação dos processos de formação de associações foi associada a uma avaliação incorreta da atividade reflexa condicionada como atividade mecânica. Ele entrou em claro conflito com as condições para a formação de conexões nervosas temporárias, que são divulgadas nos ensinamentos de Pavlov e, em primeiro lugar, com a necessidade de reforçar os estímulos condicionados, mostrar orientação para eles etc.

A divisão das conexões em associativas e semânticas foi uma das razões para subestimar o significado teórico e prático da memorização involuntária. A memória involuntária era geralmente comparada com conexões associativas, arbitrárias - com semânticas. Como as conexões associativas foram entendidas como não semânticas, aleatórias, não exigindo a atividade do sujeito, mas baseadas apenas na contiguidade dos estímulos atuantes no tempo, a memória involuntária também foi caracterizada como memória passiva e aleatória. Entretanto, a memória involuntária, que é a única forma nos animais e não perde seu significado no homem em todas as fases de seu desenvolvimento histórico e ontogenético, não pode ser acidental. Também não pode ser passiva, pois a formação de conexões temporárias está incluída na vida ativa do sujeito.

A divisão das conexões em associativas e semânticas é antigênica. Exclui a continuidade no desenvolvimento dos mecanismos fisiológicos da memória e a caracterização das principais características da memória em diferentes estágios de seu desenvolvimento. A forma mais baixa de memória, baseada em vínculos associativos, perde seu significado. As conexões associativas não estão associadas ao entendimento, às formas iniciais de pensamento, elas se opõem às conexões semânticas. Estes últimos, como o entendimento, rompem com suas origens genéticas, portanto, exclui-se a possibilidade de estudar sua complicação e desenvolvimento gradativos em diferentes estágios de filogênese e ontogênese. A atividade das formas superiores de memória também rompe com os estágios anteriores de desenvolvimento. Pelas mesmas razões, a continuidade genética é excluída na caracterização da memória voluntária e involuntária em termos dos fundamentos fisiológicos e das características psicológicas desses tipos de memória. A redução da memória inferior a associações mecânicas deu aos psicólogos a aparência de que conhecem essa memória. A principal atenção dos pesquisadores foi direcionada ao estudo das formas superiores de memória. No entanto, este estudo não poderia ser completamente frutífero pela simples razão de que o mais alto, mais complexo, não pode ser entendido adequadamente sem a compreensão do mais baixo, mais simples. A memória lógica e semântica foi construída sobre a memória mecânica. A posição de Pavlov sobre a natureza universal das conexões reflexas condicionadas que fundamentam as associações como seus mecanismos fisiológicos, uma ampla interpretação biológica da essência dessas conexões e as condições para sua formação, excluem completamente a oposição das conexões associativas às semânticas. Todas as conexões que a memória opera em todas as etapas de seu desenvolvimento são associativas, reflexas condicionadas na natureza e nas condições da educação, e ao mesmo tempo semânticas em seu conteúdo e significado vital. (Baseado nos materiais de A.I. Zinchenko.)

PALESTRA Nº 13. Emocionalidade da fala e o desenvolvimento da estrutura de sua compreensão e geração

A expressividade e a emotividade da fala é uma parte importante dela. Muitas vezes, a fala da criança contém muitas exclamações, interrupções abruptas, construções múltiplas, uma velocidade de fala acelerada - em uma palavra, todas as falas expressando emotividade. Tais viradas não são um sinal de um dispositivo ou meio estilístico bem pensado, são indicadores da emotividade da fala da criança, que, através dos meios listados, está tentando transmitir uma imagem repleta de emoções ao ouvinte. Ele não é constrangido por padrões de comportamento que indicam a necessidade de conter suas emoções na sociedade. Não há regras claramente estabelecidas para a construção de uma frase em seu discurso, assim como não há motivação para conter sua emotividade. E em vez de ordenação e construção semântica da frase vem emocional construção: o componente emocional da palavra a traz à tona, empurrando o outro, construindo assim uma estrutura que não obedece a nenhuma regra, mas mesmo assim é preenchida informacionalmente e emocionalmente. No futuro, à medida que a criança cresce, ela olha atentamente para as pessoas ao seu redor e começa a copiar seu modo de falar, percebe diferenças, inclusive reduzindo sua emotividade excessiva, tornando sua fala mais regulada, o que significa que o brilho e a expressividade fala diminui, torna-se mais suave. Como resultado, surge a situação oposta: depois que a expressividade excessiva da fala diminui - se os pais não prestarem atenção a isso - a fala da criança pode se tornar extremamente inexpressiva.

Um dos meios de expressão, frequentemente encontrados na comunicação, é entonação. Ao ouvir as entonações dos pais, a criança emotiva começa a copiá-las, e em sua fala aparecem suplicantes, raivosas e muitas outras entonações. Muitas vezes, a emotividade excessiva da fala se manifesta em sua aceleração. Querendo contar o máximo possível, algumas crianças começam a falar muito rapidamente, o que leva ao efeito "lubrificação" discurso.

O campo de estudo da emotividade da fala infantil interessou muitos linguistas na última década do século XX. Essa categoria linguística tem grandes perspectivas na interpretação de muitos fatos e fenômenos inexplicáveis ​​na fala infantil. Esse interesse se deve a vários motivos. Primeiro, os meios emocionais são uma forma de expressar verbalmente os sentimentos das crianças; em segundo lugar, não existem esquemas e critérios universais que possibilitem estudar o comportamento emocional das crianças.

Na psicologia, existem e estão desenvolvendo ativamente duas áreas no estudo das emoções e suas manifestações nas crianças:

1) pensamento emocional das crianças;

2) a proporção de emoções e pensamento como base para a formação da linguagem e da inteligência das crianças. No processo de desenvolvimento da personalidade, a experiência de vida encontra sua expressão intelectual e linguística, tanto consciente quanto inconscientemente.

Com o advento de um novo ramo da ciência - ontolinguística - a tese sobre a relação entre emoções e pensamento pode explicar os processos de formação e desenvolvimento da competência emocional, a imagem linguística do mundo e a personalidade linguística da criança.

A manifestação de certas formas de comportamento depende do desenvolvimento mental da criança e confirma a tese de que o pensamento e as emoções estão em equilíbrio. Assim, o comportamento da criança em uma determinada situação depende da motivação devido às emoções ou cognição racional. L.S. Rubinstein escreveu que os processos mentais não são apenas de natureza cognitiva, mas também afetivos, emocionais-volitivos.

Explorando as estruturas e funções dos processos emocionais em uma criança, A. V. Zaporozhets и Sim Z. Neverovich chegou à conclusão de que os processos emocionais em todos os estágios genéticos mantêm um caráter central. Constataram também que em crianças menores de 6 anos há uma correção emocional tardia, ou seja, a criança precisa constantemente estimular os resultados de suas próprias ações.

Considerando todo o exposto, bem como os resultados da pesquisa de L. S. Vygotsky sobre a crise dos 7 anos, quando as crianças desenvolvem a autoestima e a lógica dos sentimentos, podemos concluir que o limite de idade nas crianças de 6 a 7 anos é marcado pela ativação de processos cognitivos. É nessa idade que os processos cognitivos da consciência da criança começam a controlar não apenas a assimilação da criança do mundo circundante, mas também sua esfera emocional. Ao mesmo tempo, o pensamento emocional da criança, em maior medida do que o racional, influencia a formação de sua imagem linguística pessoal do mundo e desempenha um papel decisivo na escolha dos meios de fala para designá-lo.

O desenvolvimento da função da fala na ontogênese é atualmente entendido como o desenvolvimento da habilidade de linguagem. Habilidade de linguagem é considerado como um sistema psicológico generalizado complexo que se correlaciona com o sistema de linguagem. Como indicado N.I. Chuprikova, atualmente, muitas evidências têm sido acumuladas mostrando a formação e o desenvolvimento da habilidade de linguagem em crianças. Esses fatos, tomados em conjunto, mostram que todos os componentes da habilidade linguística se desenvolvem a partir do núcleo inicial comum primário - o germe. Segue-se dos fatos que a habilidade linguística não consiste na soma de componentes que se desenvolvem independentemente, mas que, ao contrário, os componentes são apenas gradualmente separados das formações primárias integrais fundidas e primitivas grosseiramente globais.

Existem muitos fatos sobre o desenvolvimento de vários componentes e aspectos da habilidade da linguagem, e todos eles demonstram claramente a universalidade da lei do desenvolvimento do geral ao particular. De acordo com pesquisas modernas, uma criança domina muitas funções da fala mesmo no estágio pré-verbal do desenvolvimento, quando não palavras ou sons da linguagem, mas as chamadas protosignos - movimentos corporais, expressões faciais, gestos, sons que não estão relacionados à fala verbal. Pesquisadores identificaram até 7 funções comunicativas observadas em crianças antes mesmo de começarem a dominar a fala verbal. São eles: instrumental - para atender às necessidades materiais; regulatório - controlar as ações de adultos próximos à criança; interação - para alcançar e fortalecer o contato com eles; pessoal - para expressar a própria individualidade e várias outras. Um dos pesquisadores M. Halliday, acredita que essas funções são universais da cultura humana, e considera dominá-las no período pré-verbal um pré-requisito necessário para o domínio da fala. Assim, como N. I. Chuprikova aponta, um resultado essencial do estudo do período pré-verbal da fala é fundamentar a posição de que algumas funções primárias, ainda muito ásperas e primitivas, mas precisamente o sistema das funções comunicativas mais gerais e habilidades pragmáticas , dentro da qual no futuro se desenvolverá a fala sonora da criança, e que ela mesma, à medida que se desenvolve, se tornará cada vez mais rica, sutil e diferenciadora.

No início, a criança é sensível às formas melódicas regulares, percebe os enunciados como um todo sonoro único, contando com características acústicas não fonêmicas. E ao dominar a fala ativa, primeiro são produzidos complexos de articulação aproximadamente aproximados, correspondentes a grandes elementos da fala (frases, palavras) e, com base nisso, seus componentes individuais (sílabas, sons) são refinados.

Há muitas evidências de que a criança não diferencia a entonação e os componentes fonêmicos da fala há bastante tempo. Substituir o vocabulário das demandas adultas que lhe são dirigidas, mantendo sua estrutura entoacional rítmico-melódica até certa idade, não provoca mudanças nas reações da criança desenvolvidas a essas demandas, e uma mudança na entonação com o conteúdo dos enunciados inalterado, em ao contrário, leva a uma completa ausência de reações desenvolvidas à palavra. A separação do conteúdo entoacional e fonêmico no som originalmente unificado e contínuo ocorre apenas na idade de 10-11 meses.

Há muitas evidências de que o desenvolvimento da estrutura fonêmica de uma língua procede como uma diferenciação hierárquica multi-link, a divisão de alguns fonemas iniciais, dos quais há apenas 2 no início, depois 3, 4, etc. O processo de dominar a estrutura fonêmica de uma língua por uma criança é muito complexo e depende de muitos fatores. A ordem de aparecimento de fonemas individuais em sua fala é influenciada por circunstâncias como a frequência de sua ocorrência na língua e a facilidade de percepção e pronúncia. Mas, no entanto, sob todas essas circunstâncias externas, as características de um caminho de desenvolvimento internamente regular baseado no princípio da diferenciação aparecem claramente nesse processo.

O desenvolvimento da fala ativa da criança, que desempenha uma função sinal-significativa, inicia-se com a emissão de uma única palavra, a partir da fase de palavras-frases individuais. Do lado do conteúdo, as primeiras palavras-frases remetem a uma situação holística, e do lado da forma, sujeito e predicado, nomeação e predicação, elementos de semântica, gramática e sintaxe se fundem em uma unidade inseparável. Aqui não há divisão da situação, nem divisão da forma do discurso. Tudo isso é combinado em um único todo indissolúvel. Ao mesmo tempo, a maioria dos pesquisadores concorda que frases-enunciados de uma palavra contêm o início de tudo que uma criança tem que desenvolver quando aprende uma língua adulta, que uma frase de uma palavra é a construção inicial em muitos aspectos. O desenvolvimento de declarações de uma palavra em sentenças de duas palavras e várias palavras é natural, amplamente universal para diferentes idiomas e segue várias direções relacionadas internamente. Uma delas é a sequência de aparecimento de palavras de diferentes categorias gramaticais. De acordo com muitos dados, a situação-palavra é primeiramente dividida em palavras-objetos, depois aparecem palavras-ações, palavras-sinais, palavras-relações. Essa divisão gramatical da fala atesta a divisão cognitiva de situações integrais em que componentes como objetos e agentes de ações, suas propriedades, as próprias ações, os resultados das ações, as relações são consistentemente distinguidos.

Outra direção de divisão de enunciados de uma única palavra, inextricavelmente ligada ao aparecimento de palavras de diferentes categorias gramaticais na fala, é o isolamento do fluxo da fala e o uso de meios específicos da linguagem (terminação, ordem das palavras, palavras auxiliares) para expressar e relações sintáticas entre as palavras. Do lado do conteúdo, por trás disso está o isolamento e a delimitação de várias relações espaciais, temporais e outras entre os fenômenos da realidade. A sequência de aparecimento na fala da criança de diferentes categorias gramaticais e meios gramaticais corresponde totalmente à lei do desenvolvimento do todo para as partes, do geral para o particular. Na obra clássica fundamental sobre o desenvolvimento da fala infantil A. N. Gvozdev chegou à conclusão de que as categorias gramaticais mais gerais são assimiladas primeiro, que as diversas formas gramaticais surgem de formas indiferenciadas inicialmente mais amplas, que gradualmente se tornam cada vez mais especializadas. Na psicolinguística moderna, essa posição é chamada de D. Slobin por superregularização. Sua essência é que as regras destinadas a classes mais amplas de fenômenos linguísticos são formadas mais cedo do que as regras relacionadas a subclasses, ou seja, regras gerais são assimiladas mais cedo que as particulares.

Como estados N.I. Chuprikova, os significados das palavras de uma criança passam por um longo caminho de desenvolvimento antes de coincidirem com os significados normativos de uma linguagem adulta, e muitos aspectos desse caminho podem ser compreendidos do ponto de vista de princípio da diferenciação. No processo de desenvolvimento ontogenético dos significados, várias direções de diferenciação estão inextricavelmente entrelaçadas, as quais, no entanto, ainda se pode tentar distinguir em certa medida e teoricamente separadas umas das outras.

A primeira direção de diferenciação é a liberação gradual de palavras como sinais independentes de certos significados de um contexto de configuração inclusivo. Como você sabe, por volta do 8º mês de vida, as crianças dão uma série de reações adequadas às palavras dos adultos que lhes são dirigidas. Em resposta à pergunta: "Onde está a mãe?" e "Onde está o papai?" a criança se volta para a pessoa que está sendo questionada; em resposta aos pedidos "Mostre seu nariz" ou "Mostre suas orelhas", a criança faz o movimento necessário. Em resposta ao chamado "Faça rissóis", ele começa a bater palmas animadamente. Como muitas observações mostram, neste estágio de desenvolvimento, a palavra é apenas um componente de um estímulo complexo integral, composto junto com a palavra por muitos elementos da situação em que é usada. Em outras palavras, o que pode ser chamado de significado ainda não é o significado da palavra como tal, mas o significado de um sinal complexo composto por vários estímulos, incluindo a palavra. Só gradualmente o significado se desloca cada vez mais para a palavra, e o papel do cenário que acompanha os elementos do complexo é nivelado.

A segunda direção de diferenciação no desenvolvimento dos significados das palavras é sua "objetificação" gradual, a liberação dos significados da própria atividade da criança associada a eles. Essa direção é o conteúdo principal da teoria do desenvolvimento conceitual precoce e aquisição da linguagem, segundo um dos pesquisadores, K. Nelson.

As outras duas direções de diferenciação do significado das palavras estão ligadas ao estabelecimento de seu conteúdo mais claro. Assim, em particular, supera-se o sincretismo dos significados das primeiras palavras da criança, que se manifesta de duas formas um tanto diferentes. Uma forma de sincretismo nos significados das palavras é que a nomeação de palavras não se refere a nenhum objeto específico, mas a vários objetos diferentes, se eles entrarem em algum tipo de situação integral comum a eles. Por exemplo, uma criança chama a palavra "kisa" de gato e brinquedos fofos que a lembram de um gato. A superação desse tipo de sincretismo é assegurada pela assimilação de diferentes palavras relacionadas a diferentes elementos de imagens de percepção situacionalmente holísticas. O segundo tipo de sincretismo nos significados das primeiras palavras da criança resulta da combinação de características relevantes e irrelevantes, do ponto de vista do adulto, de objetos denominados certas palavras.

A segunda direção no desenvolvimento dos significados das palavras consiste no estreitamento da zona inicialmente excessivamente ampla e generalizada de seus significados objetivos. Aqui o princípio do desenvolvimento do geral para o particular, do todo para as partes, é claramente expresso. Um dos exemplos mais claros dessa maneira de diferenciar os significados das palavras é o desenvolvimento de um sistema de nomeação de cores. De acordo com as conclusões de N. I. Chuprikova, os nomes das cores na fala ativa de uma criança aparecem relativamente tarde, não antes de 2 e mais frequentemente não antes de 2,5 anos. Ao mesmo tempo, as crianças que espontaneamente ainda não usam nomes de cores respondem à pergunta sobre cor, embora às vezes de forma incorreta, com o próprio nome da cor. Eles podem usar um termo para várias cores, ou responder simplesmente repetindo a palavra "cor", mas não usam outros adjetivos referentes, por exemplo, à forma ou tamanho dos objetos. Quando uma criança já conhece vários nomes de cores, ele os usa aleatoriamente por um longo tempo (de 2,5 a 4 anos), e somente por volta dos 4-7 anos eles começam a ser usados ​​​​corretamente. Nesse caso, primeiro os nomes corretos são estabelecidos em relação às cores primárias e depois às intermediárias. N. I. Chuprikova aponta para tais dados que, a princípio, a criança para de confundir os nomes das cores das partes quentes e frias do espectro, embora os nomes possam ser misturados dentro delas. Assim, pode-se ver que o campo semântico geral dos nomes das cores foi identificado verbalmente muito antes de ser diferenciado em componentes separados.

Outro exemplo do curso de desenvolvimento de significados de acordo com o mesmo tipo de seu estreitamento gradual é o desenvolvimento de significados em pares associados de palavras antônimas. As crianças muitas vezes confundem os significados das preposições "acima" e "abaixo", os verbos "on - give", "lost - found", advérbios "amanhã - ontem", etc. Considerando casos semelhantes de misturar os significados da palavra, T. N. Ushakova considera que eles são causados ​​pelo fato de que ambas as palavras opostas têm um significado global (situacional) comum. A partir daqui, fica claro o modo de formar os significados exatos das palavras em tais pares associados.

De acordo com a teoria E. Clark, os significados de muitas palavras de uma criança pequena diferem dos significados de palavras de um adulto, pois incluem um número menor de características de objetos, e essas são as características mais gerais relacionadas a conectivos semânticos amplos. Novos sinais adicionais, cada vez mais específicos e caracterizando classes mais restritas de objetos, são incluídos nos significados posteriormente, e onde a princípio havia apenas uma palavra, várias aparecem.

De acordo com as conclusões de N. I. Chuprikova, a assimilação dos significados das palavras depende em grande parte de quais palavras a criança ouve com mais frequência, quais dos objetos nomeados mais atraem sua atenção e se tornam objetos de atividade de pesquisa e atividade prática. Mas com toda a influência desses fatores externos que marcam o curso do desenvolvimento dos significados das palavras, a ação da lei geral universal do desenvolvimento dos sistemas ainda é claramente visível: do geral ao particular, do todo para as partes.

Depois que a criança acumulou um certo vocabulário de palavras e dominou algumas regras gramaticais gerais, as palavras são divididas em elementos significativos menores - morfemas. Em palavras, distinguem-se raízes, prefixos, sufixos e terminações, capazes de entrar em várias novas combinações como unidades independentes. Isso é evidenciado pelos neologismos infantis observados por todos os pesquisadores. O uso pelas crianças de palavras que não são encontradas na fala dos adultos e são uma combinação livre de raízes e afixos, indica a divisão das palavras em valores sonoros mais fracionários que são seus elementos. Embora a criação de palavras das crianças diminua com a idade, reconhece-se que os morfemas, como significados sonoros mínimos, são armazenados na memória de longo prazo junto com as palavras, e que a rede de morfemas desempenha um papel essencial na compreensão da fala e pode ser usada na alguns casos também para a síntese de uma palavra quando ela é gerada. (De acordo com os materiais de N. I. Chuprikova.)

PALESTRA Nº 14. O desenvolvimento da fala da criança

Uma das principais habilidades que uma criança precisa dominar ao aprender a falar é a capacidade de combinar palavras. Muitos pesquisadores, por exemplo, Koltsov, Rybnikov, Gvozdev, Lublinsky, observam como etapa característica no desenvolvimento da fala infantil o fato de as primeiras frases da criança serem completamente estereotipadas e representarem a reprodução de frases mais repetidas pelas pessoas ao seu redor. São frases como as seguintes: "venha aqui"; "dá-me", etc. M. M. Koltsova indica que para crianças do 2º ano de vida, tais frases são unidades de fala não segmentadas, somente a partir dos 2 anos de idade a criança começa a usar as palavras de uma frase com mais liberdade, combinando-as de várias maneiras.

N. I. Chuprikova afirma que, dessa maneira, mais uma direção de diferenciação no desenvolvimento da fala de uma criança pode ser observada, característica do estágio de frases de duas palavras: a seleção de palavras individuais a partir de declarações integrais inicialmente. Somente sob essa condição as palavras podem ser combinadas como unidades relativamente independentes em novos enunciados diversos. E nas crianças maiores, o estereótipo e a indissociabilidade das formações de fala integrais são novamente encontrados, agora maiores, correspondendo a alguns textos completos. Estudos mostram que as crianças têm grande dificuldade em decompor os textos em elementos semânticos separados. Somente por volta dos 6 anos todas as crianças começam a responder corretamente a várias questões, isolando os elementos correspondentes do texto, o que indica um maior grau de percepção analiticamente dissecada do texto.

Como aponta N. I. Chuprikova, desde cedo, a fala da criança está diretamente relacionada às atividades práticas realizadas por ela e à situação de comunicação. Somente gradualmente a fala se liberta de uma situação específica, e a criança desenvolve a capacidade de transmitir na fala muitos conteúdos que não estão relacionados à atividade direta dela e de seus interlocutores, e também não relacionados a eventos diretamente observados.

Daí a seleção de duas formas de fala - situacional и contextual. De acordo com as conclusões de N. I. Chuprikova, o discurso situacional não reflete totalmente o conteúdo do pensamento nas formas de fala. Seu conteúdo é compreensível para o interlocutor somente se ele levar em conta a situação sobre a qual a criança está falando, além de levar em conta gestos, movimentos, expressões faciais, entonação etc. revelado exclusivamente pelo meio da fala no próprio contexto dos enunciados e, portanto, é compreensível para o ouvinte, independentemente desta ou daquela situação. Apesar de em todas as faixas etárias, sob certas condições, se observarem traços de ambas as falas, os indicadores de situacionalidade diminuem acentuadamente na idade pré-escolar, enquanto os indicadores de contextualidade, ao contrário, aumentam. Assim, está em andamento o processo de separação dos meios de fala reais do complexo original, que combina meios de fala e não fala de transmissão do conteúdo das mensagens. Isso também está relacionado com a diferenciação da fala em dialógico и monólogo, a seleção da fala do monólogo da dialógica, que é a forma primária da fala da criança.

O discurso contextual e o situacional não podem ser opostos um ao outro. Qualquer discurso de uma forma ou de outra tem um contexto, mesmo que não seja tão claro para o ouvinte quanto compreensível para o próprio narrador, e qualquer discurso tem algum grau de situacionalidade, seja na forma de descrição de uma situação particular, seja na forma de descrição de uma situação particular. forma de compreensão de algumas situações gerais, abstratas, como o surgimento de um determinado fluxo, etc. Esses dois componentes da fala estão sempre interligados, e no decorrer do desenvolvimento da criança, à medida que ela domina as possibilidades de da fala, dependendo da situação, um componente da fala torna-se mais pronunciado, não sobrepondo-se ao segundo, atuando como elemento complementar.

A comunicação de uma criança nos estágios iniciais de seu desenvolvimento é reduzida à comunicação com pais e parentes e em tópicos muito específicos - a satisfação de necessidades emergentes. Nesse sentido, a fala da criança - nos estágios iniciais - é situacional, pois a criança fala de um lugar específico, de um assunto específico e de sua aplicação específica. E à medida que a criança cresce, surgem necessidades menos específicas, os processos de pensamento se tornam cada vez mais complicados e, na comunicação, ela já pode dar exemplos, adicionar descrições detalhadas, ou seja, incluir contexto em sua fala. E à medida que a criança cresce, a fala da criança não deixará de ser situacional, e se ela falar sobre um evento específico, serão adicionados turnos contextuais aos turnos de fala necessários para descrever diretamente o tempo, o lugar e a ação - exemplos, analogias , descrições, etc.

A transição para a fala contextual, como a principal, na criança ocorre gradativamente. A princípio, ele não vê necessidade de explicar nada. Ele disse, e se ele não fosse entendido, ele repetiria a mesma coisa que ele disse. À medida que envelhece, ele começa a entender a necessidade de ser compreendido. Portanto, ele acrescenta turnos esclarecedores, a princípio em um nível primitivo - em vez de "Ela vai brincar" já "Deixe-a - essa garota - brincar". A criança constrói sua fala intuitivamente, com base na falsa ideia de que todos sabem o mesmo que ela. Assim, todos devem entender que "ela" é uma "menina" e "ele" é uma "bola". Mas aos poucos ele começa a analisar o comportamento dos ouvintes e percebe a necessidade de ser compreendido, e faz refinamentos em sua fala.

À medida que a função da fala se desenvolve, ocorre outra grande diferenciação de suas duas formas, que foi baseada de forma convincente L. S. Vigotski em sua polêmica com Piaget sobre a natureza do discurso egocêntrico. Em vários experimentos convincentes, Vygotsky mostrou que, ao contrário da opinião de Piaget, a chamada fala egocêntrica da criança é de fato uma fala socialmente orientada, ou seja, ele fundamentou a tese da sociabilidade inicial da fala infantil. Vygotsky também formou a ideia da fusão inicial primária em uma criança pequena de duas formas de fala que são claramente diferenciadas em adultos: fala para os outros (fala sonora externa) e fala para si mesmo (fala silenciosa interna). Vygotsky falou sobre a diferenciação relacionada à idade dessas duas funções da fala, sobre o isolamento da fala para si e da fala para os outros de uma função de fala indiferenciada comum que cumpre ambas as funções em uma idade precoce quase exatamente da mesma maneira. Desse ponto de vista, o que Piaget chamou de fala egocêntrica é uma fala interior já de certa forma separada em sentido funcional e estrutural, que, no entanto, em sua manifestação ainda não se separou completamente da fala social. Em outras palavras, discurso egocêntrico é uma forma mista e transitória. Em sua função, já está em certa medida separada do discurso social. Do lado psicológico, essa também já é uma forma de fala independente, mas não completamente, pois ainda não é reconhecida como fala interior e não é diferenciada pela criança da fala para os outros. À medida que o desenvolvimento progride, a estrutura e o modo de atividade da fala interna tornam-se cada vez mais definidos e diferem cada vez mais da fala externa. No final, seu lado sonoro externo morre e a fala egocêntrica finalmente se transforma em um lado interno. Assim termina a bastante longa diferenciação dos dois tipos de discurso de sua fonte comum. (De acordo com os materiais de N. I. Chuprikova.)

A fala como principal mecanismo de interação com a sociedade desempenha as seguintes funções:

1) comunicativo é uma função da fala, refletindo seu papel na comunicação. Por meio da fala, uma pessoa se comunica, desde a infância, quando sua fala é situacional e expressa o mínimo necessário de informações, muitas vezes incompreensíveis para os outros, terminando com a fala adulta de pleno direito, que é um mecanismo flexível de comunicação com os indivíduos e com a sociedade como um todo;

2) planejamento - do ponto de vista dessa função, a fala atua como meio de planejar e regular o comportamento da criança;

3) icônico - a fala permite substituir o objeto ausente por um certo significado simbólico que revela a finalidade funcional do objeto especificado;

4) expressivo - a emotividade da fala, seu componente mais antigo e mais importante. Uma criança pequena, que ainda não sabe esconder suas emoções e não vê necessidade disso, preenche sua fala primitiva com um contexto emocional que permite aos adultos compreender intuitivamente o que está sendo dito. A expressividade do discurso torna-o expressivo, mais intuitivo e interessante.

PALESTRA Nº 15. Problemas da infância

Um dos principais problemas que surgem na comunicação com uma criança no processo de seu desenvolvimento é agressão infantil. Na psicologia, o problema da agressão tem sido estudado por muitos especialistas. Seu desenvolvimento foi e está sendo realizado no âmbito de diferentes direções. Portanto, existem muitos conceitos diferentes, cujos desenvolvedores oferecem seus próprios métodos para corrigir esse fenômeno psicológico.

Agressividade pode ser definido como o desejo de um ser de prejudicar outro. No mundo animal, é um meio de afirmar seu domínio sobre sua própria espécie, reconhecendo a força, poder e autoridade de um ou outro indivíduo. Este é o seu significado biológico. Em humanos, a agressão sempre foi avaliada como um fenômeno negativo. Uma pessoa não deve viver fazendo os outros sofrerem e ainda mais desfrutando.

Agressividade infantil - um fenômeno específico e de forma alguma inevitável. De uma forma ou de outra, os psicólogos distinguem 3 formas em que o comportamento agressivo pode se manifestar:

1) ações agressivas;

2) agressão verbal;

3) pensamentos agressivos, intenções que se desenvolvem em duas direções - sobre si mesmo e sobre os outros.

Em crianças pré-escolares, as duas primeiras formas (ações agressivas e agressão verbal) são mais comuns que as demais. Pais e professores tentam punir e reeducar as crianças que direcionam sua agressão para os outros, ou seja, lutadores, valentões, ignorantes, desbocados. Mas na prática existem outras formas de manifestação da agressão.

Sem dúvida, é necessário reagir à manifestação de agressão em crianças pequenas, mas também é possível impedir a formação de tal traço de caráter nelas. Para fazer isso, existem muitos métodos e desenvolvimentos diferentes. Mas antes de tudo, você precisa tentar encontrar a causa por conta própria.

As crianças têm uma escolha limitada de fontes de padrões de comportamento, isto é, antes de tudo, uma família que pode desenvolver um comportamento agressivo em uma criança, desenvolvê-lo e consolidá-lo. Muitas vezes, isso é causado pela rejeição psicológica da criança pelos pais, pela falta de vontade de participar de seu desenvolvimento e educação, que a criança percebe em um nível subconsciente e, por sua vez, tenta superá-la usando todos os meios disponíveis, incluindo a agressão. Além disso, a família instila as normas e regras de comportamento tanto de forma formal, por meio da comunicação, quanto de maneira informal - por seu próprio exemplo. E o comportamento agressivo de um dos pais pode ser percebido pela criança como a norma.

Os pares podem ser outra fonte de modelo comportamental. Existem dois cenários para o surgimento de comportamento agressivo. A primeira situação é quando a criança percebe os benefícios do comportamento agressivo, cuja permissividade e impunidade podem levar à consolidação desse sentimento no subconsciente. A segunda situação é a vingança, quando, por meio da agressão, o ofendido tenta punir o ofensor. Com alguns fatores contribuintes, o segundo modelo pode evoluir para o primeiro, ou seja, a pessoa ofendida pode se tornar infratora, tendo compreendido todos os privilégios dessa posição e sentindo a possibilidade de consolidar o status de “forte” entre seus pares ao seu redor .

A terceira fonte de exemplo de comportamento agressivo são as chamadas imagens simbólicas - televisão, livros, brinquedos, cuja influência não é mais contestada.

O principal problema que surge em tais situações é a incapacidade dos pais de prevenir a agressão por parte da criança e determinar sua causa.

O castigo físico é frequentemente usado para fins educacionais. No entanto, a criança, seguindo o exemplo de seus pais, começa a usar a força em relação aos filhos mais fracos para alcançar seus próprios objetivos. E se isso não for interrompido logo no início, ele pode continuar usando a força para alcançar seus objetivos.

No entanto, o contrário do castigo físico é o mimo excessivo da criança, a quem tudo é permitido, e ao lado de sentimentos como intolerância, egoísmo e permissividade, surge também a agressão, neste caso dirigida tanto à criança mais fraca quanto aos pais.

Mas pode qualquer criança ser chamada de agressiva? Há uma série de indicadores de agressividade de uma criança:

1) na maioria das situações, o controle das emoções não é exercido;

2) todas as emoções se manifestam fracamente, exceto a raiva;

3) não responsável por suas ações, tendência a culpar os outros por seus erros;

4) autoestima hipertrofiada;

5) uma forte reação a uma avaliação negativa de suas ações;

6) ameaças físicas e verbais a outros;

7) crueldade com animais;

8) demonstração deliberada de desobediência;

9) inveja e ciúme excessivos.

As lágrimas das crianças é um fenômeno bastante comum. Este é um tipo de linguagem, aprendida por uma criança na infância e usada com sucesso em uma idade posterior. Mas mesmo um fenômeno tão familiar como as lágrimas se torna um problema para os pais e outros. O choro só aumenta o arsenal dos meios humanos de comunicação, tornando-os mais diversos, flexíveis e universais. Outra coisa é que nem todos têm acesso às suas técnicas, pois são difíceis de entender e interpretar corretamente. É então que os primeiros resultados da interação malsucedida com os adultos são complementados e distorcidos por tons de ressentimento, decepção e desejo de fortalecer a reação evocada.

As reações de uma criança em idade de crise às vezes são reveladas com grande força e nitidez, especialmente no caso de uma educação inadequada. Normalmente, uma criança a quem foi negado algo ou que não foi compreendido mostra um aumento acentuado no afeto, muitas vezes terminando com a criança deitada no chão, começando a gritar furiosamente, recusando-se a andar, chutando o chão, mas sem perda de consciência , sem enurese, sem outros sinais caracterizando crises epilépticas. É apenas uma tendência (que torna a reação hipobúlica), às vezes dirigida contra certas proibições, recusas etc., e se expressa, como se costuma descrever, numa certa regressão do comportamento; a criança, por assim dizer, retorna a um período anterior (quando se joga no chão, tropeça, se recusa a andar etc.), mas usa isso, é claro, de uma maneira completamente diferente.

Qualquer pessoa chora quando se sente mal, quando algo o incomoda muito, as lágrimas são uma manifestação externa de frustração. Muitas vezes é difícil para um adulto segurar as lágrimas, e uma criança nem sequer tem motivação para contê-las, para não mencionar a oportunidade. As crianças não sabem que precisam esconder seus sofrimentos e sentimentos, pelo contrário, muitas vezes choram muito alto para chamar a atenção de seus pais para sua dor e despertar neles piedade e compaixão. E não é qualitativamente correto exigir que a criança pare de chorar, porque há razões para isso, e a criança espera de você ajuda, piedade e amor, e não gritos, e mais ainda castigos. É necessário explicar à criança que tudo pode ser consertado, mudar sua atenção para outro objeto e, o mais importante, antes de tudo, conversar afetuosamente.

O choro infantil tem muitas nuances e significados: choro-medo, choro-ofensa, choro-dor, choro-desejo, choro-luto, choro é uma forma de chamar atenção, choro-descontentamento, choro-capricho, choro-manipulação, choro- exigir liberdade, choro de desconforto, choro de incompreensão dos outros, choro de decepção, choro de não conseguir o desejado, choro - consciência da impossibilidade de algo, etc.

Cada uma dessas razões para uma criança é um aspecto muito importante da vida - ele caiu, se machucou, um brinquedo quebrou, não saiu para passear - para ele é tudo irreparável e aos seus olhos não há como sair dessa situação , já que vive para o hoje: “Quero hoje e agora”. E se um dos pais encontrar uma saída para a situação que causou lágrimas - o brinquedo pode ser consertado, vá passear amanhã e não apenas caminhar, mas ao zoológico etc. - as lágrimas diminuirão e ele esquecê-los em um minuto.

Apenas para um ouvido de fora, o choro é um irritante desagradável, uma espécie de cacofonia de sons - de soluços e respiração intermitente a uivos e rugidos. Pessoas próximas são capazes de isolar nele não apenas um pedido de ajuda, mas muitas vezes um motivo específico que deu origem às lágrimas. Pelo timbre, sonoridade, modulações do choro, conseguem determinar que a criança caiu e se machucou, que se ofendeu injustamente, ou que não teve tempo em algum lugar.

Portanto, é muito importante ser capaz de entender o que ele quer do choro de uma criança, pois um bebê chorando fala com dificuldade, se é que é capaz, e suas expressões faciais são distorcidas pela expressão geral de sofrimento. Se os adultos, por qualquer meio, tentarem apenas impedir esse processo, pois as lágrimas, os gritos, o choro das crianças os irritam, eles correm o risco de não apenas aumentar a distância entre eles e a criança, mas erguer um verdadeiro muro de indiferença e incompreensão.

Podemos distinguir várias categorias gerais de choro em termos das razões que os originam e dar opções para parar de chorar.

Chorando desespero - quando aconteceu um evento na compreensão da criança que ele não pode influenciar: susto (algo o assustou, e há uma pessoa próxima que pode reclamar disso), perda (perdeu seu brinquedo favorito), proibição (proibido subir no tabela). Nesse caso, é necessário desviar a atenção da criança para um assunto completamente diferente, que certamente será interessante para ela.

chorando dor - pode haver muitas razões para a dor, mas uma coisa é quando uma criança cai e bate - essa dor passa rapidamente, e outra coisa quando ela fica doente e seu estômago dói, ou seus dentes crescem - essa dor vai durar um muito tempo. No primeiro caso, você só precisa acalmar suavemente a criança, sentar-se com ela, contar alguma coisa, apenas prestar atenção a ela, e as lágrimas passarão. No segundo caso, é necessário aliviar a dor o mais rápido possível e, o mais importante, em nenhum caso repreendê-lo, você não pode exigir que pare de chorar, isso causará ainda mais frustração à criança, pois também haverá ressentimento contra a pessoa que não quer ajudá-lo. Nesse caso, você pode ler para ele um conto de fadas sobre um herói destemido (heroína) que suportou dor (ou prisão) e comparar a criança com esse herói (heroína), dizer a ele que ele é tão corajoso e forte.

Chorando ressentimento - as crianças, como os adultos, podem sofrer não apenas de dor física, mas também de solidão, tratamento injusto, indiferença e muito mais. E chorar neste caso é mais como soluçar. Aqui, também, você pode usar um método de distração, no entanto, os sentimentos de ressentimento de uma criança podem se acumular, a tarefa dos pais é reconhecer os sinais de ressentimento a tempo e mudar algo em seu comportamento ou explicar à criança que há nenhuma razão para ressentimento.

Capricho chorando - é um erro pensar que o choro de uma criança é uma ação intencional e bem pensada. Ele chora pelo fato de querer muito algo, mas esse algo não lhe é dado. Ele começa a ficar chateado, porque todos os seus pensamentos estão ocupados pelo objeto desejado, e nada mais lhe interessa agora, como resultado do qual ele começa a chorar, e se as medidas não forem tomadas a tempo, seu choro pode se transformar em histeria. A única saída possível em tal situação por parte dos pais é remover a concentração da criança no objeto desejado.

O choro de uma criança até certa idade é um estado natural, pois sempre há algo que lhe causa ressentimento, dor, medo, etc. No entanto, há crianças que obviamente choram com mais frequência e mais do que outras. Um conhecido psicólogo tcheco os chama figurativamente de "um vale de lágrimas". Eles derramam lágrimas por qualquer motivo, simpatizando com os personagens de seu conto de fadas ou filme favorito, vendo um inseto ou pássaro morto, ouvindo exclamações altas e irritadas, enfrentando dificuldades ou injustiças, chorando inconsolavelmente, tendo experimentado dor física ou entrando em uma interação de conflito com alguém.

Os pais e mães dessas crianças experimentam uma ansiedade constante e implacável por elas. Mas como você pode ajudar essas crianças?

Não há uma resposta única aqui e não pode haver. No entanto, pode-se dizer com certeza que a sensibilidade e a vulnerabilidade são sinais de uma constituição mental específica dessas crianças, propriedades de seu sistema nervoso. Você não pode alterar esses recursos inatos à vontade. E ainda mais, meios de influência educacional como persuasão, censuras, punições, ridículo não ajudarão. Quaisquer medidas violentas só causarão maior tensão, excitação, o que significa que enfraquecerão ainda mais o sistema nervoso da criança, tirarão sua força, autoconfiança. Mesmo os pais mais amorosos não podem proteger seus filhos de todos os problemas da vida.

Portanto, a melhor tática para lidar com crianças hipersensíveis é dar-lhes o direito de permanecerem como estão, não mostrar sua irritabilidade diante de suas incessantes lágrimas, rugidos e choros. Mas estar com eles, deixá-los sentir sua prontidão para ajudar - isso é muito importante para essas crianças. Você pode tentar desviar a atenção do bebê para outra coisa, mas não abstrata, mas puramente concreta (um tipo diferente de atividade, um círculo social diferente, dê a ele uma tarefa de assunto simples, mas clara). Como regra, a sensibilidade excessivamente alta passa com o tempo. É improvável que alguém permaneça choroso, emocionalmente inseguro por toda a vida. Quando a criança começa a formar ativamente os mecanismos de regulação volitiva de seu comportamento (geralmente isso acontece aos 10-15 anos), os efeitos indesejáveis ​​desaparecerão por si mesmos, sem esforços especiais por parte dos adultos.

O melhor conselho para pais e avós é paciência e mais paciência. E não se esqueça que a alta sensibilidade emocional está intimamente relacionada à receptividade, gentileza, cordialidade, prontidão para ajudar, defender os fracos, e essas são qualidades humanas muito valiosas.

Portanto, por mais estranho que pareça esse chamado - ouça o choro das crianças, mergulhe em seu significado e não tente interrompê-lo o mais rápido possível, enxugue as lágrimas das crianças. O choro e as lágrimas são a linguagem da comunicação das crianças, portanto, não seja surdo a isso só porque você esqueceu como falar.

PALESTRA Nº 16. A influência dos meios signo-simbólicos no desenvolvimento da psique humana na ontogênese

À medida que uma pessoa aprende os sinais de uma língua, ela adquire as seguintes características:

1) vinculação de assunto - os signos substituem o objeto designado, absorvem suas características, são seu modelo de fala.

2) valor - concentrar, resumir em si mesmos conceitos generalizados que se assemelham em sua finalidade funcional.

Qualquer objeto é um objeto de um determinado conjunto de operações, valores, métodos que uma pessoa usa, percebendo, usando ou referindo-se a esse objeto. Representa um certo valor formado na mente humana, atribuído a esse sujeito. Um objeto não pode existir na psique humana independente de seu significado, mas o significado pode substituir o objeto, ter suas funções e propriedades.

O significado se desenvolve na ontogênese, é aprimorado e preenchido com novos conhecimentos. Inicialmente, o sentido adquire sentido a partir da convivência direta com o objeto, fenômeno, a ele é atribuída uma determinada imagem signo-simbólica. Além disso, à medida que se familiariza com as propriedades e atributos de um objeto, fenômeno, o valor absorve o conhecimento adquirido. Mais tarde, à medida que novos signos são aprendidos, certos significados são atribuídos a eles, eles formam novos significados. As imagens, unidas em um sistema estruturado, formam um sistema figurativo-simbólico de representações de memórias do passado ou de um futuro possível.

As funções cognitivas de uma pessoa são devidamente desenvolvidas com o uso de representações signo-simbólicas, seu pensamento adquire figuratividade, versatilidade. Graças ao acúmulo na mente de uma pessoa de imagens, símbolos e seus significados inerentes, propriedades e características funcionais, uma pessoa tem a capacidade de analisar as informações recebidas, fazer analogias, fazer suposições e, finalmente, pensar, apresentando em sua mente um imagem completa criada a partir de imagens conhecidas agrupadas na devida ordem.

Para desenvolver a capacidade de conhecer novos fenômenos, objetos, conceitos em uma criança, é necessário familiarizá-la com o portador real do significado desse fenômeno ou conceito ou sua imagem. Os pais (professores) podem comentar as ações que a criança precisa realizar, traçando o caminho certo para a investigação desse fenômeno. Com o tempo, é necessário transferir a função de acompanhamento da fala do processo para a criança, alternando para o trabalho independente. Depois disso, como tarefa, peça à criança que comente sobre o trabalho realizado já na ausência do fenômeno, com base em memórias, imagens formadas na mente. Então você pode pedir para fazer analogias, fazer suposições sobre a possibilidade de transferir as habilidades adquiridas para trabalhar com outro fenômeno. Posteriormente, ao analisar o trabalho realizado, a criança lembrará as ações realizadas e as conclusões tiradas na forma de um complexo de imagens associadas a esse fenômeno.

G.A. Glotova no estudo "Homem e Signo" formulou disposições teóricas que explicam os fatos e fenômenos associados ao desenvolvimento da psique humana. Eles são referidos S.V. Malanov em seu livro "O desenvolvimento de competências e habilidades em crianças pré-escolares. Materiais teóricos e metodológicos."

Os mecanismos para a manutenção de todas as formas básicas de vida em animais e humanos são determinados, formados, fixados e transmitidos por vários meios e métodos:

1) nos animais, as principais formas de atividade vital são determinadas principalmente pelo programa genético que está embutido no corpo do animal. Nos humanos, as principais formas de atividade vital são determinadas por códigos signo-simbólicos que estão fora de uma pessoa e que ela deve dominar;

2) os animais têm a capacidade de modificar ligeiramente formas de vida predeterminadas hereditária-geneticamente. Nos humanos, os elementos geneticamente fixados da atividade vital podem modificar apenas ligeiramente as formas de atividade vital dadas de fora;

3) nas espécies animais, o desenvolvimento prossegue pelo caminho da diferenciação e da formação de formações e meios signo-simbólicos.

O conceito de linguagem e signo pode ter três significados inter-relacionados. Assim, três tipos principais de ações signo-simbólicas devem ser distinguidos:

1) em sentido amplo - toda a realidade que cerca uma pessoa, os atos reais da vida de uma pessoa, nos quais ela adquire os mecanismos de sua própria vida individual (outras pessoas, ferramentas, bens de consumo etc.). O domínio dos mecanismos das ações simbólicas do primeiro tipo é baseado na atividade vital do próprio organismo - o mecanismo da respiração, digestão, etc.;

2) em um sentido intermediário - tais propriedades de outras pessoas e objetos que formam os mecanismos da atividade de orientação do analisador de uma pessoa com base nas formações anatômicas e fisiológicas naturais do corpo humano (fala natural, expressões faciais, gestos, visual imagens, cheiros, experiências emocionais, etc.). O domínio dos mecanismos das ações signo-simbólicas do segundo tipo é baseado no nível de atividade vital do analisador (órgãos dos sentidos);

3) em sentido estrito - objetos especialmente selecionados externos ao corpo humano (meios signo-simbólicos), adaptados ao máximo para cumprir e aumentar a eficiência da função reflexiva e tendo apenas uma aplicação - para refletir algo qualitativamente diferente (escrita, matemática, químicos e outros sistemas signo-simbólicos). O domínio dos mecanismos das ações signo-simbólicas do terceiro tipo baseia-se na inclusão de uma pessoa em formas ativas de comunicação e atividades com outras pessoas. O desenvolvimento histórico das línguas e dos signos, bem como sua assimilação pelo homem na ontogênese, vai na direção dos signos no sentido amplo, passando pelos signos no sentido intermediário, aos signos no sentido estrito.

O homem, como portador material dos modos e mecanismos da vida humana, é geneticamente o "sinal" primário para uma criança. Na interação com outras pessoas, cada pessoa implementa quatro funções principais inter-relacionadas que podem ser inconscientes ou conscientes:

1) ser familiar a outra pessoa - padrões de comportamento, autorregulação, estilo de vida;

2) ser familiar consigo mesmo - orientação nos mecanismos de seu comportamento;

3) tratar outra pessoa como signo - orientação no sentido e sentido do comportamento de outra pessoa;

4) tratar-se como signo - orientação no sentido e sentido do próprio comportamento.

Objetos conhecidos pelo homem e meios signo-simbólicos passam a representar uma determinada classe única de objetos: "objeto-refletor". Isso permite o uso de meios signo-simbólicos para o conhecimento de todos os outros objetos desta classe.

Em cada momento histórico, por trás de cada formação de signos, existem mecanismos das melhores e mais eficazes formas de trabalhar com determinados objetos. Tais modos de atividade podem ser internalizados pelo sujeito de várias formas:

1) na forma de esquemas de ações com objetos;

2) na forma de esquemas de ação com imagens de objetos;

3) na forma de esquemas de ação com formações de signos externos;

4) na forma de esquemas de ação com imagens de formações simbólicas.

Tais esquemas de ação podem ser aprendidos por uma pessoa:

1) ao nível da sua reprodução e funcionamento;

2) ao nível do seu uso criativo, desenvolvimento e aperfeiçoamento.

O mecanismo de internalização inclui:

1) a transição de formas coletivas de atividade para formas individuais: a formação de mecanismos internos individuais estáveis ​​para a implementação de atividades práticas externas no processo de implementação de tais atividades em conjunto com outras pessoas;

2) a transição de formas materiais de ação para formas ideais: o processo de transição de ações com objetos para ações com suas imagens, bem como ações com substitutos para tais ações e imagens - signos e símbolos.

PALESTRA No. 17. Medos das crianças

No final da idade pré-escolar, o comportamento da criança começa a mudar drasticamente. Se antes o bebê se entregava descuidadamente a brincadeiras, corridas e o desejo de se mexer, fazer barulho era um de seus principais desejos, se ele estava muito pouco interessado nos eventos que aconteciam ao seu redor e ainda não entendia a relação entre fenômenos, e os padrões pelos quais os fenômenos fluem ainda eram inacessíveis para ele, então gradualmente a criança compreende o mundo com suas leis, interdependências, transições mútuas, contradições e complexidades. E essa primeira compreensão do mundo é em grande parte estimulada por sentimentos que são chamados de intelectuais. Esses sentimentos surgem no processo de aprender sobre o mundo ao nosso redor, no processo de resolução dos problemas que uma pessoa enfrenta na vida. Isso é tanto surpresa por um fenômeno complexo ou incompreensível, quanto o desejo de aprender algo novo, ainda não conhecido, e dúvida sobre a correção da solução encontrada, e alegria pela descoberta feita, confiança ou incerteza sobre a validade de uma determinada conclusão , etc. Os sentimentos listados estão longe de ser inequívocos, diferem em seu conteúdo, em complexidade e, portanto, naturalmente, não surgem imediatamente em uma criança. Alguns deles são formados e se manifestam já na idade pré-escolar, outros podem ser observados apenas em um adulto.

Mas ainda assim, o bebê começa a experimentar surpresa com o incompreensível e desconhecido, alegria em resolver até o mais simples, mas já um problema, um desejo curioso de aprender, uma sensação de prazer de suas primeiras ações intelectuais ainda tímidas. Por 4-5 anos antes, quase indiferente a tudo, exceto aos jogos, o bebê de repente começa a literalmente nos bombardear com perguntas: "Por que a Lua agora é redonda, agora fica afiada?"; "De onde vêm as estrelas?"; "E quem sacode as árvores?"; "Qual é a fronteira, por que é vigiada, quem mora no exterior, que tipo de fronteira é?"; "Por que os peixes vivem na água e por que eles morrem se forem retirados da água? E como eles morrem? O que os peixes comem? Um polvo também é um peixe? Uma baleia não é um peixe, e como pode Isso seja?". Em uma criança pré-escolar, no processo de conhecer a realidade, é incluído um componente emocional que torna esse processo excitantemente interessante. Portanto, a criança não apenas observa os eventos - ela quer saber sua causa, está interessada em descobrir o que está acontecendo ao seu redor e por que dessa maneira e não de outra.

A criança está cheia de confiança nas palavras de um adulto, convencida de que mãe, pai, avó sabem tudo e, não importa o que lhes perguntem, podem dar uma resposta exaustiva e clara.

Tudo excita a criança, ela anseia por ouvir a resposta para tudo e, por isso, provoca o adulto: “Por quê?”, “Por quê?”, “Por quê?”. E aqui a posição de um adulto deve ser absolutamente clara: ou uma resposta precisa, clara e compreensível para uma criança dessa idade, ou uma referência ao fato de que esse fenômeno ainda não é totalmente claro para os adultos, ou um véu consciente do que a criança ainda não deve saber. Às vezes, ao mesmo tempo, você mesmo tem que olhar para a enciclopédia ou para os livros de referência relevantes, livros, ir à biblioteca para explicar à criança o que ela está perguntando com tanta insistência.

Mas ainda assim, naquelas situações em que o conteúdo ou a causa do fenômeno pode ser facilmente estabelecido pela própria criança sem a ajuda de um adulto, nossas demandas insistentes são simplesmente necessárias: “E você pensa sobre isso”, “Olhe com atenção para você, talvez você adivinhe”; "Tente fazer você mesmo, você já consegue." É assim que estimularemos na criança o desejo de aprender algo de forma independente, adivinhar algo, estabelecer algo geral, natural, que será então inextricavelmente conectado aos sentimentos intelectuais e, no futuro, se tornará a base do interesse, da curiosidade , e depois a criatividade. Mas você nunca pode responder às perguntas de uma criança: “Deixe-me em paz”, “Não me incomode com suas perguntas estúpidas”, “Estou ocupado, então”. E "depois" não é mais necessário, porque se o interesse pelo conhecimento não for sustentado no tempo, aquecido e aceso, será tarde demais. É bom que a própria criança se esforce pelo conhecimento, ela mesma procura algo nos livros, pergunta aos outros. E se ele não tiver esse desejo apaixonado de saber? É aí que nos depararemos: “Não quero aprender essa odiada química, não vou resolver problemas, estou cansado”, “não vou ler Guerra e Paz – basta o que assisti na TV. ” E a gente se preocupa, a gente se preocupa, nervoso, horrorizado: “O filho não quer estudar! Eu gostaria muito de terminar 10 aulas, mas pelo menos cheguei a 8!"; "Sem razão, minha filha não quer terminar os dez anos de escola, eu descansei - vou trabalhar no comércio: é mais interessante do que estudar o dia todo!" Talvez a razão para isso seja - Essa indiferença às perguntas da criança, aos seus interesses, ao seu desejo ganancioso e altruísta de saber, que tão impensadamente reprimimos quando ele era pequeno?

É necessário sustentar na criança esse senso de conhecimento nascente, estimular a curiosidade, despertar o sentimento de surpresa pelo desconhecido, a capacidade de ver o novo, de compreender o incompreensível, de despertar um desejo independente de compreender o obscuro, dar a conhecer o desconhecido a si mesmo. Tais sentimentos estimularão ainda mais a busca intelectual da criança. Já na idade pré-escolar, o processo de pensamento começa a se desenvolver e, em seguida, ocupará um lugar cada vez maior na psique da criança e, portanto, os sentimentos intelectuais, inextricavelmente ligados ao processo de pensamento, serão cada vez mais necessários para a criança. Eles se tornarão a base de seus interesses e, consequentemente, de seus objetivos de vida, estimularão não apenas as atividades educativas e o processo de cognição, mas também a criatividade. “Por mais instável e abalada que nos pareça a vida mental de uma criança (especialmente nos primeiros anos), ainda assim não devemos esquecer que a criança “dos dois aos cinco anos” é a criatura mais curiosa da terra e que a maior parte as perguntas com que ele nos dirige, é causada pela necessidade urgente de seu incansável cérebro de compreender o ambiente o mais rápido possível ", escreve K. I. Chukovsky.

Mas se os sentimentos intelectuais são formados apenas na idade pré-escolar, os morais já atingem uma certa "maturidade". Já dissemos que, aos 6 anos, a criança tem um sentimento de compaixão bastante definido, que já experimenta esse sentimento e, sob sua influência, age de acordo com as pessoas ao seu redor. Em crianças pré-escolares, um sentimento de vergonha também começa a se instalar, os primeiros elementos da consciência são formados como um sentimento agudo de culpa, um sentimento de simpatia por um colega se desenvolve em um vínculo estável, a criança está experimentando agudamente a separação de sua mãe. , pai e entes queridos, sente falta de ser privado de comunicação com os colegas, pode se ofender, sentir ciúmes nos relacionamentos com amigos, ou seja, a paleta de seus sentimentos se torna cada vez mais brilhante e multicolorida. Tudo isso indica que a criança gradualmente domina todos os estados emocionais que são característicos de uma pessoa. Ao se comunicar com colegas, parentes, conhecidos e estranhos, a criança experimenta vários sentimentos: alegria, ressentimento, raiva, medo, tristeza, compaixão, pena, vergonha, etc. psique, outros estão firme e completamente fixos e podem se fazer sentir após um longo período de tempo. Especialmente muitas vezes isso acontece com uma sensação de medo. Na literatura pedagógica especial, os fatos da manifestação de um sentimento de medo em crianças são descritos com detalhes suficientes e, na literatura médica, o nervosismo das crianças como consequência de tais medos. As primeiras manifestações desse sentimento (ou talvez ainda não sentimentos?) aparecem em uma criança muito pequena: ela pode se assustar com algum som agudo, seu medo pode surgir em algumas condições novas e incomuns para ela, ela pode até se assustar com o inesperado aparência de um objeto conhecido. À medida que a criança se desenvolve, a sensação de medo não desaparece, apenas muda e muda para outros objetos. Sim, de fato, alguns medos desaparecem quando as crianças crescem, mas alguns permanecem, e permanecem por muito tempo.

A partir das memórias dos adultos, podemos entender melhor nosso próprio bebê e aprender algumas lições para nós mesmos. Em primeiro lugar, o fato de o medo experimentado por uma criança não ser um sentimento tão inocente, e se o bebê chorar, descansar, se entrar em um estado afetivo, vale a pena considerar se é necessário arrastá-lo agora para vacinação, se é necessário uma longa e detalhada bronca ou pancada por algum ato, se é necessário manter em eterno medo. Afinal, de alguma forma desconhecida, o medo muitas vezes vivenciado, e principalmente se for o medo do castigo, aos poucos “se espalha”, agrilhoa a iniciativa, a vontade da criança, restringe sua liberdade, mata a independência e a autoconfiança. Um forte sentimento de medo pode "perfurar" para sempre a psique da criança, uma pessoa experimentará ataques agudos de medo não apenas em situações reais, mas também imaginárias. Claro, existem muitas situações em que uma criança pode ficar assustada e que, infelizmente, nós, pais, simplesmente não podemos prever: um cachorro atacou subitamente uma criança, viu uma cobra na floresta, ficou com medo de uma tempestade , ele ficou com medo em um quarto escuro. Mas também há situações que estão sujeitas a nós. Claro, não vale a pena punir uma criança por cada incidente insignificante, muito menos bater nele, você não deve sujeitar uma criança a punições severas por causa de cada nota ruim, é melhor tentar descobrir as razões do mau progresso. Vale a pena considerar se deve deixar uma criança pequena sozinha em casa, especialmente no inverno, quando o anoitecer chega cedo. Não há necessidade de intimidar a criança com injeções, médicos, policiais - é improvável que essa medida dê resultados positivos. Ainda assim, nós mesmos causamos muito medo nas crianças, seja pela falta de compreensão do que pode assustar uma criança, seja por nossa crueldade, seja por simples descuido. Pense se há algo em seu comportamento em relação ao seu filho que dá origem aos seus medos. Há muitas evidências de que a causa de doenças em crianças como neurose, gagueira, insônia, irritabilidade, que traços de caráter como covardia, timidez, falta de confiança em si mesmo e em suas habilidades, reside nas experiências afetivas agudas de medo que que a criança experimentou em sua vida, na comunicação com as pessoas ou na percepção da realidade circundante.

Os pais muitas vezes recorrem a um neuropsiquiatra e explicam que a criança começou a gaguejar ou ficou “nervosa” depois que um cachorro enorme saltou de trás da cerca e latiu alto; outro começou a acordar à noite, chamando pela mãe, gritando depois que uma cabra o perseguiu; o terceiro é travesso depois que o irmão mais velho vestiu um casaco de pele de carneiro do avesso e rugiu como um urso. Por muito tempo, acreditou-se que a causa da neurose em uma criança fosse exclusivamente o medo, especialmente em uma criança impressionável, sensível e com um sistema nervoso fraco. No entanto, embora uma neurose em uma criança se desenvolva em sua maior parte após um trauma psíquico ou susto, as causas de um colapso nervoso são mais complexas e estão relacionadas com todo o processo de educação. Faz sentido se debruçar sobre essas razões com mais detalhes, pois muitas delas são causadas por erros na educação. Existem eventos suficientes que podem causar medo em uma criança, mas é interessante que nem toda criança pode reconhecer o mesmo evento como um sentimento de medo e, além disso, muitas vezes não é o evento em si que causa medo, mas aquela avaliação assustadora dado a ele por adultos. É por isso que uma reação calma dos pais é necessária mesmo nos casos em que a situação pode realmente causar um sentimento de medo na criança. Afinal, as crianças são mais corajosas do que nós, adultos: não têm medo de cair da varanda, se pendurar no corrimão da escada, não têm medo de rolar, voar alto em um balanço. As crianças não têm medo simplesmente porque ainda não estão cientes dos perigos - elas não avaliam distâncias, não antecipam a dor, não entendem que podem cair. Uma criança pode ficar calmamente perto do fogo, mas basta que ela experimente a dor de uma queimadura pelo menos uma vez, para que fique com medo de tudo que está quente. Claro, devemos avisar com antecedência os possíveis perigos: "não chegue perto do fogão", "não toque nos fósforos", "saia do parapeito da janela, senão você vai cair", "não provoque o cachorro - vai morder." Dizemos tudo isso com calma, explicando à criança de forma amigável e acessível. Mas assim que mostramos nosso horror, descobrimos a ansiedade, a ansiedade, e a criança que vem depois de nós pode experimentar um estado afetivo de medo. Os médicos aconselham, para proteger as crianças de colapsos nervosos, tratar com a maior calma possível qualquer tipo de incidente que possa assustar uma criança, explicando que não há nada de terrível neles, não intimidar as crianças, tentar, se possível, cumprir um pedido razoável da criança, expresso de forma calma, e ao mesmo tempo, observe atentamente para que manifestações nervosas nunca lhe tragam nenhum benefício.

A literatura médica também descreve os chamados medos obsessivos em crianças. Mas se a criança não experimenta uma condição aguda com todos os sintomas de afeto (tremor, palidez, pupilas dilatadas, extremidades frias, etc.), então você não pode realmente ter medo - não há nada neurótico aqui. Mas se o medo é realmente intrusivo, e a criança não consegue se livrar dele, se ela treme de horror toda vez que encontra objetos que lhe causam sensação de medo, então é necessário consultar um neuropsiquiatra. Isso também é importante porque em breve a criança irá para a escola.

As crises de personalidade de 1 ano, 3 e 7 anos são de grande importância para o desenvolvimento posterior da criança. Portanto, é muito importante que os adultos tratem a criança com compreensão e paciência neste momento. Para fazer isso, é recomendável evitar extremos na comunicação com a criança (você não pode permitir que o bebê faça tudo ou proibir tudo). É importante coordenar o estilo de comportamento com todos os membros da família. É impossível ignorar o que está acontecendo com a criança, mas ao mesmo tempo, deve-se tentar explicar a ela que seus pais e outros parentes têm outras coisas a fazer além de cuidar dela, e que ela pode ajudar a resolver alguns problemas . É importante dar à criança para fazer as tarefas por conta própria para que ela sinta sua autonomia. É preciso encorajar sua iniciativa, encorajá-lo (se não). Mas, ao mesmo tempo, a criança deve sempre sentir o apoio e a aprovação de um adulto significativo para ela. Deve-se lembrar que a proibição e o aumento da voz são os meios mais ineficazes de educação, e tente passar sem eles.

Quando a criança fica um pouco mais velha, é importante expandir o círculo de conhecidos da criança, mais frequentemente dar-lhe instruções relacionadas à comunicação com outros adultos e colegas. Ao mesmo tempo, a autoconfiança da criança deve ser fortalecida. Mas devemos lembrar que a criança imita os adultos em seu comportamento e ações, e tentar dar-lhe um bom exemplo pessoal. No entanto, tudo isso só é possível se a criança tiver um contato emocional próximo com um adulto (pai).

Ir à escola é considerado um ponto de virada na vida de uma criança. Se mais cedo, no período pré-escolar, as crianças se consideram praticamente livres, na escola são imediatamente apresentadas a uma série de requisitos específicos, principalmente de natureza organizacional. Sua vida está sujeita a um sistema de regras. A criança não deve apenas receber regularmente novos conhecimentos, novas informações, às vezes em um volume muito grande, mas também ter uma certa responsabilidade com professores, pais e colegas de classe. Tudo isso, é claro, leva a situações estressantes. Todas as crianças experimentam isso de forma diferente. Algumas pessoas levam muito tempo para se acostumar com um novo ambiente.

A principal neoplasia da idade escolar primária é o pensamento lógico-verbal e raciocínio abstrato, bem como a capacidade das crianças de regular arbitrariamente seu comportamento e controlá-lo. A primeira ajuda a criança a dominar ainda mais os conceitos científicos e a operar com eles. E a segunda torna-se uma qualidade importante da personalidade da criança.

Na idade pré-escolar, o controle consciente do comportamento aparece, mas as ações volitivas são frequentemente intercaladas com ações não intencionais. Também durante este período, é colocada a capacidade de manter o gol no centro das atenções.

Além disso, a auto-regulação se desenvolve, as crianças aprendem a controlar seu comportamento até certo ponto. A reflexão desenvolve, ou seja, a capacidade da criança de perceber o que está fazendo e argumentar por cada uma de suas ações. Ele tem um plano de ação interno. Habilidades de leitura, escrita, capacidade de realizar cálculos matemáticos são acumuladas.

A autoconfiança também é formada ou, inversamente, em caso de dificuldades, a dúvida. Na mesma fase, o nível de auto-estima é formado. Há novos relacionamentos na equipe, classe, novas autoridades. Na maioria das vezes é o professor. Os jogos ocupam uma posição secundária. Neste momento, a criança deve estar ativamente envolvida no trabalho doméstico e social para dominar as habilidades do trabalho doméstico.

PALESTRA Nº 18. A influência da família e da educação na formação da personalidade

Educação familiar, como principal função da família em relação à criança, é um sistema que forma e instila uma base normativa, ética, moral, mental para a criança que está sendo criada.

A família nos estágios iniciais da vida de uma criança atua como a estrutura dominante que influencia toda a atividade de vida e o desenvolvimento da criança. Ele executa as seguintes tarefas:

1) criar condições para um ótimo crescimento e desenvolvimento da criança;

2) proteção da criança contra fatores socioeconômicos, psicológicos, físicos agressivos;

3) aprendizagem intuitiva para criar uma família, manter nela o bem-estar, a atitude correta para com os mais velhos e a educação dos filhos a exemplo da ordem já existente nesta família;

4) educação do auto-respeito, auto-suficiência, auto-estima.

A própria educação familiar também é um sistema complexo e tem os seguintes princípios:

1) a criança deve estar envolvida no funcionamento e rotina da família como um membro igual da mesma;

2) a educação deve ser realizada de forma razoável e humana em um ambiente de confiança;

3) os princípios da educação não devem se contradizer (mesmo que os princípios sejam expressos por membros diferentes);

4) no processo de criação, cada membro da família deve ajudar a criança nos assuntos necessários.

5) trate a criança como uma pessoa com um sistema pessoal instável de normas e ordens, não exija dela o impossível, proteja sua paz de todas as maneiras possíveis, criando um ambiente saudável e calmo dentro da família.

Na educação familiar, além dos princípios, distinguem-se os métodos. Em primeiro lugar - um exemplo pessoal. Além do exemplo, os métodos incluem confiança, amor, atribuição, tradições, controle, humor, elogios, empatia, discussão, empatia, etc.

A família realiza a educação e desenvolve na criança os aspectos mental, físico, moral, moral, ético da personalidade.

O uso do castigo físico como medida educativa é inaceitável. O uso da força leva ao desenvolvimento de complexos psicológicos, físicos, morais e lesões em uma criança, o que pode levar a uma complicação da comunicação da criança tanto com os pais punidores quanto com outras pessoas. A criança pode tornar-se retraída, abrupta, incrédula. Este fenômeno se destaca como um fenômeno separado chamado síndrome de abuso infantil.

Na psicologia, vários tipos de famílias são tradicionalmente distinguidos:

1) uma família próspera;

2) uma família em desintegração;

3) família desfeita;

4) a família está em conflito;

5) a família está incompleta.

Família rica - uma família que implementa a hiper-custódia. As crianças em tais famílias, como regra, são exigentes, caprichosas, infantis, mal assimilando os princípios mundanos.

A família desintegrada também caracterizada por superproteção. Isso gera negligência; as crianças não desenvolvem habilidades sociais. Essas crianças crescem para ser parasitas.

desintegrado a família é caracterizada pela rejeição emocional (criação como Cinderela). A criança não é amada ou não demonstra sentimentos por ela de forma alguma. As crianças tornam-se obsessivas, algumas crianças ficam amarguradas, vingam-se dos adultos. Essas crianças vão para o mundo de fantasias fabulosas, nas quais estão cercadas de amor.

família de conflito caracterizada por uma educação conflitante. As crianças tornam-se duas caras, ficam do lado do pai cujo ponto de vista é benéfico para elas apoiarem e, finalmente, adquirem uma neurose.

Família incompleta caracterizada por uma educação seca e rigorosa. As crianças tornam-se obsessivas e endurecidas.

Qualquer conflito na família, para não mencionar sua deformação, afeta negativamente a psique da criança. Existem dois tipos de deformação familiar: estrutural и psicológico.

Deformação estrutural - Violação da integridade da família, fragmentação e separação causada pela morte de um dos pais, saída de casa de um dos membros da família, divórcio dos pais, etc.

Deformação psicológica - violação da integridade do sistema de valores, presença de atitudes não normativas, incompreensão entre os membros da família, pode ser causada pelo vício de um dos membros da família em drogas ou álcool, adesão a uma seita religiosa, boicote por pais entre si, etc.

A influência da mãe no desenvolvimento da criança é fundamental. Existem os seguintes tipos de mães:

1) mãe"A rainha da neve" - a mãe é fria, inexpugnável, autoritária, inflexível;

2. XNUMX) "sob Prishibeev" - mãe, castigando constantemente, rude, muitas vezes recorrendo ao castigo físico;

3) mãe-"galinha" - guardião;

4) mãe "Princesa Nesmeyana" - uma mãe de princípios, que adora dar aula, sempre preocupada com alguma coisa, irônica;

5. XNUMX) "mãe louca" - uma mãe excêntrica, fazendo de uma mosca um elefante, neurótica;

6) mãe-"criança eterna" - constantemente dramatiza a situação, dependente, sensível. Entrega seu filho sob fiança a um mais forte, qualquer um que esteja pronto para assumir a responsabilidade.

Na psicologia, distinguem-se cinco estilos de parentalidade:

1) autoritário - supressão completa da vontade da criança, controle completo de suas ações pelos pais, restrição da independência, uso de punição física. Em tal família, uma criança pode crescer moralmente deprimida, com falta de iniciativa, confiando nos outros em tudo. No caso em que uma criança tenta resistir a esse estilo de educação - ela sai de casa cedo, deixa de manter relações com sua família, é completamente independente deles;

2) um democrático - os pais apoiam qualquer iniciativa da criança (dentro de limites razoáveis), ela recebe toda a assistência possível. A criança atua como um membro de pleno direito da família, no entanto, por sua vez, deve ser responsável por suas ações, disciplina, obediência;

3) permissivo- atitude condescendente com quaisquer ações e iniciativas da criança. Dando a si mesmo. Sem restrições. Falta de vontade de participar da educação da criança, de apoiá-la e apoiá-la, de compartilhar suas experiências com ela. A criança percebe essa atitude como indiferença, se afasta de seus pais, perde o respeito nele. É possível cair sob a influência de uma pessoa mais forte;

4) guardião - a adoção pelos pais de todas as decisões para a criança, proteção e tutela excessivas. Para os pais, a vida da criança causa ansiedade excessiva, eles tentam de todas as maneiras proteger a criança, resolvendo todas as dificuldades que surgem para ela. Nesse sentido, ele cresce indefeso, incapaz de tomar decisões por conta própria, mimado, incapaz de se comunicar totalmente com os colegas. Sentido de egocentrismo fortemente desenvolvido;

5) caótico - imprevisibilidade e fragmentação das medidas educativas. A falta de uma direção única, desacordo nos requisitos para a criança. Nessa família, a ansiedade, a insegurança e a impulsividade da criança aumentam, a auto-estima diminui, o autocontrole é lento e o senso de responsabilidade é pouco desenvolvido.

PALESTRA No. 19. O desenvolvimento da psique na ontogênese. As forças motrizes do desenvolvimento da psique da criança

O impulso para o desenvolvimento da psique humana é a presença de fatores culturais, sociais e de atividade que cercam uma pessoa na vida cotidiana e são parte integrante do mundo circundante. O desenvolvimento e a formação da psique humana o tiram da categoria de animais para a categoria de pensadores inteligentes. E a transferência de conhecimentos e experiências históricas e culturais da humanidade, que compõem o processo de formação do psiquismo, alteram radicalmente a estrutura da atividade humana, seu componente pessoal.

O processo de desenvolvimento do psiquismo implica a passagem das seguintes etapas pelo indivíduo humano:

1) dominar os métodos de fabricação e uso de objetos que aumentam a funcionalidade do corpo humano (ferramentas);

2) ganhar a habilidade de usar as conquistas culturais da humanidade;

3) o estudo e aplicação dos meios de fala de sinais para a estruturação da consciência e a gestão racional dos processos mentais e emocionais;

4) dominar os métodos de organização pessoal, regulação do próprio comportamento;

5) dominar as formas de interação interpessoal e social.

O nível de desenvolvimento cognitivo de uma pessoa muitas vezes implica a capacidade de uma pessoa usar a experiência adquirida para organizar a interação interpessoal e social, aplicar as informações aprendidas na forma de meios simbólicos de signos.

Uma pessoa que é capaz de estabelecer metas para si mesma com sua posterior realização, usando a ampla gama de conhecimentos adquiridos e a interação interpessoal desenvolvida, pode ser chamada de pessoa pessoalmente perfeita.

Uma pessoa adquire uma ampla gama de habilidades e conhecimentos no processo de educação e educação.

No decorrer do desenvolvimento da criança, sob a influência das circunstâncias específicas de sua vida, o lugar que ela ocupa no sistema de relações humanas muda. De acordo com A. N. Leontiev, a infância pré-escolar é um momento da vida em que o mundo circundante da realidade humana se abre diante da criança. É agora que ele penetra no mundo ao seu redor, domina-o de forma eficaz. Durante esse período, a criança experimenta sua dependência das pessoas ao seu redor, as necessidades da vida são satisfeitas pelos adultos e ela deve contar com as exigências que as pessoas ao seu redor colocam em seu comportamento. Durante esse período da vida de uma criança, o mundo das pessoas ao seu redor, por assim dizer, se divide em dois círculos. O primeiro círculo é constituído por essas pessoas próximas, cuja relação determina sua relação com o resto do mundo. O segundo círculo consiste em todas as outras pessoas, cuja relação é mediada para a criança por seus relacionamentos, que são estabelecidos no primeiro, pequeno círculo. Isso acontece não apenas nas condições de criar uma criança em uma família. Mesmo que um pré-escolar criado em casa seja enviado para um jardim de infância e o estilo de vida da criança mude, psicologicamente, a atividade da criança permanece a mesma em suas principais características. A relação das crianças dessa idade com o professor é peculiar, a criança precisa da atenção dela pessoalmente para ele, muitas vezes recorre à mediação dela em suas relações com os colegas. Portanto, podemos dizer que a relação com o professor está inserida em um pequeno círculo íntimo de sua comunicação.

Uma criança pré-escolar pode ler bem, seu conhecimento pode ser relativamente grande. Mas isso não apaga e não pode apagar nele o caráter infantil e verdadeiramente pré-escolar. Se a relação básica da criança com a vida for reorganizada, por exemplo, uma irmãzinha estará em seus braços e a mãe se voltará para ele como seu assistente, participante da vida adulta, então a constituição mental geral da criança será mudança. Em casos normais, a transição da infância pré-escolar para o próximo estágio do desenvolvimento da vida mental ocorre em conexão com a entrada da criança na escola. O significado deste evento é muito grande, todo o sistema de relações de vida da criança está sendo reconstruído. Agora ele tem deveres não apenas para com os pais e educadores, mas também deveres para com a sociedade. São deveres, do cumprimento dos quais dependerá seu lugar na vida, sua função e papel social e, portanto, o conteúdo de toda a sua vida futura. Normalmente, a criança sabe disso muito antes do início do ensino. No entanto, essas demandas adquirem um significado real e psicologicamente eficaz para ele somente quando ele começa a estudar, e a princípio ainda aparecem de forma muito concreta - na forma de demandas do professor. Quando uma criança se senta para preparar as aulas, ela se sente ocupada fazendo algo realmente importante. O lugar real que a criança ocupa na vida cotidiana, os adultos ao seu redor, na vida de sua família está mudando.

A. N. Leontiev destacou que a mudança do lugar ocupado pela criança no sistema de relações sociais é a primeira coisa a ser notada ao tentar abordar a solução da questão das forças motrizes do desenvolvimento de seu psiquismo. No entanto, este lugar por si só não determina o desenvolvimento; caracteriza apenas o estágio já alcançado. O que determina diretamente o desenvolvimento do psiquismo da criança é sua própria vida, o desenvolvimento dos processos reais desta vida, ou seja, o desenvolvimento da atividade da criança, tanto externa quanto interna. Leontiev acreditava que, ao estudar o desenvolvimento do psiquismo da criança, deve-se partir de uma análise do desenvolvimento de sua atividade, pois ela toma forma nas condições específicas da sua vida. Somente com tal abordagem pode ser esclarecido o papel tanto das condições externas da vida da criança quanto das inclinações que ela possui. A vida ou atividade como um todo não é feita mecanicamente de atividades individuais. Algumas atividades são importantes neste estágio e são de maior importância para o desenvolvimento posterior da personalidade, outras são menos importantes. Alguns desempenham um papel importante no desenvolvimento, enquanto outros desempenham um papel secundário. Portanto, é necessário falar sobre a dependência do desenvolvimento da psique não da atividade em geral, mas da atividade principal. Um sinal da transição de um estágio para outro é precisamente a mudança no tipo de atividade principal, a relação principal da criança com a atividade. Um sinal de atividade líder não são indicadores puramente quantitativos. A atividade de liderança não é apenas a atividade mais frequentemente encontrada em um determinado estágio de desenvolvimento. Realidade líder - este é um tipo de atividade que se caracteriza pela seguinte característica: é uma atividade na forma da qual surgem outros novos tipos de atividade e dentro da qual se diferenciam. Por exemplo, a aprendizagem, no sentido mais estrito da palavra, que aparece pela primeira vez já na infância pré-escolar, aparece pela primeira vez no brincar, ou seja, precisamente na atividade que está conduzindo nesta fase do desenvolvimento. A criança começa a aprender brincando.

Atividade principal - esta é uma atividade na qual processos mentais particulares são formados ou reconstruídos. Por exemplo, no jogo pela primeira vez os processos de imaginação ativa da criança são formados, no ensino - os processos de pensamento abstrato. Não se segue daí que a formação ou reestruturação de todos os processos mentais ocorra apenas dentro da atividade principal. Alguns processos mentais são formados e reconstruídos não diretamente na atividade principal em si, mas também em outros tipos de atividade geneticamente relacionados a ela. Por exemplo, os processos de abstração e generalização da cor são formados na idade pré-escolar não no jogo em si, mas no desenho, aplicação de cores, etc.

Atividade principal - esta é a atividade da qual dependem mais intimamente as principais mudanças psicológicas na personalidade da criança observadas em um determinado período de desenvolvimento. Por exemplo, é no jogo que um pré-escolar defende as funções sociais e as correspondentes normas de comportamento das pessoas, e este é um momento importante na formação de sua personalidade.

Assim, como A. N. Leontiev aponta, a atividade principal é tal atividade, cujo desenvolvimento causa grandes mudanças nos processos mentais e nas características psicológicas da personalidade da criança em um determinado estágio de seu desenvolvimento.

Os estágios de desenvolvimento da psique da criança são caracterizados não apenas por um certo conteúdo da atividade principal da criança, mas também por uma certa sequência no tempo, ou seja, por uma certa conexão com a idade das crianças. Nem o conteúdo dos estágios nem sua sucessão no tempo é algo dado de uma vez por todas e imutável. Como toda nova geração, todo indivíduo pertencente a uma determinada geração encontra certas condições de vida já preparadas. Tornam possível este ou aquele conteúdo de sua atividade. Portanto, embora seja possível notar certa estabilidade no desenvolvimento do psiquismo infantil, o conteúdo das etapas não é de forma alguma independente das condições históricas concretas em que se dá o desenvolvimento da criança. Depende principalmente dessas condições. A influência das condições históricas concretas afeta tanto o conteúdo concreto de um ou outro estágio individual de desenvolvimento quanto todo o curso do processo de desenvolvimento mental como um todo. Por exemplo, a duração e o conteúdo desse período de desenvolvimento, que é a preparação de uma pessoa para sua participação na vida social e laboral - o período de educação e treinamento - historicamente esteve longe de ser sempre o mesmo. Essa duração variou de época para época, aumentando à medida que as exigências da sociedade para esse período aumentavam. Isso significa que, embora as etapas do desenvolvimento estejam distribuídas de certa forma no tempo, seus limites de idade dependem de seu conteúdo, e este, por sua vez, é determinado por aquelas condições históricas concretas em que se dá o desenvolvimento da criança. Assim, não é a idade da criança como tal que determina o conteúdo do estágio de desenvolvimento, mas os próprios limites de idade do estágio dependem de seu conteúdo e mudam junto com as mudanças nas condições sócio-históricas. Essas condições determinam que tipo de atividade a criança se torna liderando em um determinado estágio do desenvolvimento de sua psique. O domínio da atividade objetiva que envolve diretamente a criança, o jogo em que a criança domina uma gama mais ampla de fenômenos e relações humanas, o aprendizado sistemático na escola e depois a atividade especial preparatória ou laboral - tal é a mudança sucessiva das atividades principais, levando relacionamentos que podem ser verificados.

O tipo de atividade principal da criança e o lugar real que a criança ocupa no sistema de relações sociais estão interligados. A mudança neste lugar e a mudança na atividade de liderança da criança também estão intimamente interligadas. De acordo com A. N. Leontiev, na forma mais geral, a resposta a esta pergunta é que, no curso do desenvolvimento, o antigo lugar ocupado pela criança no mundo das relações humanas ao seu redor começa a ser reconhecido por ela como não correspondendo ao seu capacidades, e ele procura mudá-lo. Há uma contradição aberta entre o modo de vida da criança e suas possibilidades, que já determinaram esse modo de vida. De acordo com isso, suas atividades estão sendo reestruturadas. Assim, é feita uma transição para uma nova etapa no desenvolvimento de sua vida mental.

As crises - a crise de 3 anos, 7 anos, a crise da adolescência, a crise da juventude - estão sempre associadas a uma mudança de estágio. Eles mostram de forma vívida e óbvia que há precisamente uma necessidade interna para essas mudanças, essas transições de um estágio da criança para outro. (Baseado nos materiais de A. N. Leontiev.)

PALESTRA Nº 20. Mudança de atividade principal

atividade - são processos que, realizando uma ou outra relação de uma pessoa com o mundo, atendem a uma necessidade especial que lhes corresponde. Esses processos caracterizam-se psicologicamente pelo fato de que aquilo a que se dirige o dado processo como um todo (seu sujeito) coincide sempre com o objetivo que induz o sujeito a essa atividade, ou seja, com o motivo. A. N. Leontiev apontou que uma importante característica psicológica da atividade é que uma classe especial de experiências mentais está especificamente associada à atividade - emoções e sentimentos. Essas experiências não dependem de processos privados separados, mas são sempre determinadas pelo sujeito, curso e destino da atividade em que estão inseridas.

De acordo com A. N. Leontiev, os processos chamados ações diferem da atividade. Ação - este é um tal processo, cujo motivo não coincide com seu sujeito (isto é, com o que se dirige), mas está na atividade em que essa ação está incluída.

Há uma relação peculiar entre atividade e ação. O motivo da atividade pode, deslocando-se, deslocar-se para o sujeito (objetivo) da ação. Como resultado, a ação se transforma em atividade. Este ponto parece ser extremamente importante. É assim que nascem novas atividades, surgem novas relações com a realidade. Esse processo constitui precisamente aquela base psicológica concreta sobre a qual surgem as mudanças na atividade de liderança e, consequentemente, as transições de um estágio de desenvolvimento para outro.

A mudança na atividade principal serve de base para outras mudanças que caracterizam o desenvolvimento da psique da criança. De acordo com as conclusões de A. N. Leontiev, para que uma ação surja, é necessário que seu objeto (meta imediata) seja realizado em sua relação com o motivo da atividade na qual essa ação está incluída. O objetivo de uma mesma ação pode ser reconhecido de diferentes maneiras, dependendo do motivo particular em que surge. Isso também muda o significado da ação para o sujeito. Suponhamos que a criança esteja ocupada preparando as aulas e resolvendo um problema que lhe foi designado. Ele está, é claro, consciente do propósito de sua ação. Consiste para ele em encontrar a solução necessária e anotá-la. É para isso que visa sua ação. Como se reconhece esse objetivo, ou seja, qual o significado que a ação dada tem para a criança? Para responder a esta pergunta, é necessário saber em que atividade se insere a dada ação da criança ou, o que é o mesmo, qual é o motivo dessa ação. Talvez o motivo aqui seja aprender aritmética; talvez para não incomodar o professor; talvez, finalmente, apenas para ter a oportunidade de ir brincar com os camaradas. Objetivamente, em todos esses casos, o objetivo permanece o mesmo: resolver um determinado problema. Mas o significado dessa ação para a criança será diferente a cada vez; portanto, suas próprias ações serão psicologicamente diferentes. Dependendo da atividade na qual a ação está inserida, ela recebe uma ou outra característica psicológica. Esta é a lei básica do processo de desenvolvimento das ações.

Consciência - a compreensão da criança dos fenômenos da realidade - ocorre em conexão com suas atividades. Em cada estágio do desenvolvimento de uma criança, ele é limitado pelo círculo de sua atividade, que por sua vez depende da relação de liderança, da atividade de liderança que caracteriza o estágio dado como um todo. Como aponta A. N. Leontiev, estamos falando aqui precisamente de consciência, ou seja, sobre qual significado pessoal esse fenômeno tem para a criança, e não sobre seu conhecimento desse fenômeno.

De acordo com A. N. Leontiev, o próximo grupo de mudanças observadas no processo de desenvolvimento infantil são as mudanças no campo de operações. operações é uma forma de realizar uma ação. A operação é o conteúdo necessário de qualquer ação, mas não é idêntica à ação. A mesma ação pode ser realizada por diferentes operações e vice-versa, as mesmas operações às vezes realizam ações diferentes. Isso porque enquanto a ação é determinada pelo objetivo, a operação depende das condições em que esse objetivo é dado. Uma operação é determinada por uma tarefa, ou seja, um objetivo dado sob condições que requerem um determinado modo de ação. É característico do desenvolvimento das operações conscientes que, como mostram os estudos experimentais, qualquer operação consciente seja primeiramente formada como uma ação e não possa surgir de outra forma. As operações conscientes são primeiramente formadas como processos propositais, que só então podem, em alguns casos, assumir a forma de um hábito automatizado. Para transformar a ação de uma criança em operação, é preciso colocar a criança diante de tal nova meta, na qual sua ação dada se tornará uma forma de realizar outra ação. Em outras palavras, o que era o objetivo da ação dada deve se tornar uma das condições da ação exigida pelo novo objetivo. (Baseado nos materiais de A. N. Leontiev).

PALESTRA Nº 21. Condições para o desenvolvimento da personalidade e mudanças nas funções psicofisiológicas

As funções fisiológicas realizam a forma mais elevada de vida do organismo. Isso inclui funções sensoriais, função mnemônica, função tônica, etc. A. N. Leontieva, nenhuma atividade mental pode ser realizada sem a participação dessas funções. Todas essas funções formam a base dos fenômenos subjetivos correspondentes da consciência: sensações, experiências emocionais, fenômenos sensuais, memória, que formam, por assim dizer, a "matéria da consciência" subjetiva, a riqueza sensorial, a multicolorida e o relevo da imagem do mundo na mente humana. Como mostram os estudos, toda função se desenvolve e se reestrutura dentro do processo que realiza. O desenvolvimento de sensações, por exemplo, ocorre em conexão com o desenvolvimento de processos de percepção intencional. É por isso que as sensações podem ser cultivadas ativamente em uma criança, e sua educação não pode, em virtude do que precede, consistir em seu simples treinamento mecânico, em exercícios formais. Como afirma A. N. Leontiev, numerosos dados experimentais obtidos por vários autores comprovam o fato de que o desenvolvimento de funções depende do processo específico em que estão incluídas. A pesquisa permitiu estabelecer que mudanças bruscas no desenvolvimento de uma função ocorrem apenas se a função dada ocupa um certo lugar na atividade, ou seja, se ela é incluída na operação de tal forma que um certo nível de seu desenvolvimento torna-se necessário para a execução da ação correspondente. Nesse caso, os limites da possibilidade de deslocamentos, em particular no campo das funções sensoriais, ou seja, da sensibilidade, são extremamente amplos, de modo que os valores limite "normais" estabelecidos pela psicofísica clássica podem ser significativamente ultrapassados . Se passarmos dos fatores laboratoriais obtidos em adultos para a consideração dos fatos do desenvolvimento infantil, então o processo de formação da chamada audição fonêmica em uma criança pode servir como ilustração suficiente do que foi dito. No decorrer de seu desenvolvimento, a criança adquire a capacidade de diferenciar com extrema precisão os fonemas, ou seja, os sons significativos de uma língua, mas justamente porque sua distinção é uma condição necessária para distinguir palavras semelhantes no som, mas diferentes no significado. A diferenciação de sons, cuja distinção não é uma maneira real de a criança diferenciar palavras de acordo com o significado, permanece muito menos perfeita para ela. Portanto, mais tarde, quando ele começa a estudar uma língua estrangeira, a princípio ele não ouve a diferença entre fonemas semelhantes que são novos para ele.

Assim, como A. N. Leontiev aponta, o desenvolvimento das funções psicofisiológicas da criança está naturalmente ligado ao curso geral do desenvolvimento de sua atividade.

No que diz respeito à definição psicológica da personalidade, encontramos grandes contradições na ciência. Sobre o conceito personalidade diferentes pontos de vista e opiniões foram expressos dependendo da direção em seus pontos de vista básicos, que foi sustentado por várias escolas psicológicas.

Alguns dos associacionistas ingleses, por exemplo, J. Mill, entendem a personalidade como uma série de representações, das quais todas, da primeira à última, estão associativamente ligadas umas às outras e podem ser reproduzidas pela memória, formando, por assim dizer, uma série consciente. Nesse sentido, memória e personalidade são consideradas como fenômenos diferentes da mesma ordem.

Em J. James a personalidade também é uma função da memória, mas a essência da personalidade é que cada pensamento é dono do conteúdo de todos os pensamentos anteriores e, não conhecendo a si mesmo, será por sua vez reconhecido após sua obsolescência por um pensamento subsequente.

Em B. Sidis, o puro "eu" ou personalidade, não é uma série de pensamentos, porque uma série desconexa não pode formar uma unidade de personalidade; também, uma pessoa não é uma simples síntese de pensamentos passageiros, porque em cada onda passageira de consciência pode haver uma síntese ou memória, mas ainda não uma pessoa.

O ponto central do "eu" ou personalidade reside no fato de que o pensamento é realizado e controlado criticamente no próprio processo de pensar, no próprio momento de sua existência. Em uma palavra, apenas o momento da autoconsciência torna a consciência uma personalidade.

Outros autores expandem excessivamente o conceito de personalidade, identificando com este conceito todos os processos da atividade mental. Por exemplo, professora Sim. A. Anfimov, falando da personalidade, ou "eu", observa que as características da personalidade incluem todos os processos mentais que compõem nossas habilidades mentais como um todo. Nosso "eu" não é uma entidade separada na vida mental de uma pessoa: provavelmente é apenas uma função especial da consciência que forma uma imagem complexa de nosso mundo espiritual. Do ponto de vista estritamente psicológico, é um fenômeno particular na vida da consciência, que pode ou não existir. Psicologia da Personalidade de acordo com Anfimov, inclui em um sentido prático tudo o que compõe a mente humana e no sentido científico - todos os processos mais complexos que são considerados em psicologia no departamento de cognição, sentimentos e vontade.

Outros autores viram na personalidade algo unificador e sintetizador na vida mental. Por F. Janet A personalidade nada mais é do que a combinação na vida mental do indivíduo de todo o passado, presente e futuro previsível. Tal conclusão foi feita por ele a partir de uma análise do desmembramento de processos mentais em doenças de personalidade. Do seu ponto de vista, para os fatos de duplicação e triplicação da personalidade, deve-se reconhecer a coordenação dos processos mentais como característica distintiva. Unidade de coordenação e falta de coordenação são os dois extremos entre os quais a personalidade gira.

Alguns autores, que desenvolvem a mesma visão, reconhecem a mais completa harmonia, a mais alta síntese e unificação como marcas da personalidade, e consideram a própria personalidade como uma expressão de harmonia e unidade das funções mentais. Como indicado V. M. BekhterevAlém do princípio unificador, a personalidade também deve ser entendida como o princípio norteador que orienta os pensamentos, ações e ações de uma pessoa. Além da unificação e coordenação internas, a personalidade como conceito contém uma atitude ativa em relação ao mundo ao redor, baseada no processamento individual de influências externas. Nessa definição, juntamente com o lado subjetivo, também é colocado o lado objetivo da personalidade. De acordo com V. M. Bekhterev, em questões psicológicas não se pode usar apenas definições subjetivas. A vida mental não é apenas uma série de experiências subjetivas; ao mesmo tempo, é sempre expressa por uma série definida de fenômenos objetivos. Esses fenômenos objetivos, de fato, contêm o enriquecimento que uma pessoa traz para o mundo externo ao seu redor. Somente as manifestações objetivas da personalidade são acessíveis à observação externa, e somente elas constituem um valor objetivo. Por Ribotu a pessoa real é o organismo, e seu maior representante é o cérebro, que contém os resquícios de tudo o que fomos e os primórdios de tudo o que seremos. Está inscrito com um caráter individual com todas as suas habilidades e aversões ativas e passivas, seu gênio, talento e estupidez, virtudes e vícios, imobilidade e atividade. V. M. Bekhterev argumenta que, de um ponto de vista objetivo, uma pessoa é um indivíduo mental com todas as suas características originais - um indivíduo que parece ser um ser independente em relação às condições externas circundantes. Nem a originalidade da mente, nem as habilidades criativas, nem o que se conhece como vontade, nada constitui individualmente uma personalidade, mas a totalidade dos fenômenos mentais com todas as suas características, que distingue uma determinada pessoa das outras e determina sua atividade independente, caracteriza uma personalidade do seu lado objetivo. O horizonte mental não parece ser o mesmo entre pessoas de educação diferente, mas nenhum deles perde o direito de ser reconhecido como uma personalidade nele, se apenas manifestar em um grau ou outro sua atitude individual em relação às condições circundantes, apresentando-se como um ser amador. Somente a perda dessa autoatividade torna a pessoa completamente impessoal; com uma fraca manifestação de auto-atividade, pode-se falar de uma personalidade pouco desenvolvida ou passiva.

Personalidade do ponto de vista objetivo, não há nada além de um indivíduo amador com sua própria estrutura mental e com uma atitude individual em relação ao mundo ao seu redor. (Baseado nos materiais de V. M. Bekhterev.)

Falando de personalidade, eles querem dizer com isso a personalidade já mantida e formada de uma pessoa independente. Mas é lógico pensar em quando essa personalidade começa a se formar.

É geralmente aceito chamar o tempo de formação da personalidade de 2 a 3 anos. Do ponto de vista do comportamento da criança, isso é bastante óbvio. É nesse período de tempo que ele começa a expressar sua própria opinião, diferente das opiniões dos outros, para tentar mostrar seu próprio "eu". No entanto, é possível dizer que a personalidade surge espontaneamente? É bastante óbvio que, para uma manifestação tão nítida das qualidades inerentes a uma personalidade inteira, é necessário um longo processo de acumulação latente de potencial pessoal.

Uma das principais fontes de obtenção das informações necessárias para a formação da personalidade da criança é o comportamento e a personalidade das pessoas que a cercam. Uma grande influência na auto-estima de qualquer pessoa tem a aprovação ou desaprovação de qualquer uma de suas ações. A personalidade das crianças cujos pais muitas vezes os elogiavam, os protegiam, os amavam, cujos pais se transformavam na personalidade mais forte e independente, e crianças cujos pais os puniam não lhes deram a devida atenção, adquirem complexos e medos, recebem inferior e pobre -desenvolvimento de qualidade. E, posteriormente, a falta de comunicação normal com os pais leva à rejeição de qualquer manifestação de atenção por parte de uma pessoa, ela se torna retraída e às vezes rude.

Depois de perceber-se como uma pessoa separada de seus pais, a criança começa a comparar a si mesma, suas qualidades e as qualidades de outras pessoas ao seu redor, o que resulta no desejo da criança de cumprir os requisitos que os pais inconscientemente lhe colocam em primeiro lugar. E dependendo do sucesso de atingir esse nível, ele tem um sentimento de confiança, orgulho em caso de sucesso ou, ao contrário, algum ressentimento e isolamento em caso de fracasso.

Com o desenvolvimento da personalidade da criança, ela passa por vários estágios, como um aumento acentuado da independência e deterioração do comportamento. A independência da criança é lógica, pois ela se conscientizou de si mesma, percebeu sua independência e está tentando mostrá-la aos outros, e percebe qualquer tentativa de intervenção como uma invasão de sua independência. A desobediência em tenra idade é causada por uma abundância de informações que a criança começou a entender. Ele está pronto para mais conhecimento do que seus pais lhe permitem, o que resulta em deterioração do comportamento, desobediência, pois para uma criança na maioria dos casos essa é a única manifestação possível de protesto.

PALESTRA Nº 22. Causas que prejudicam o desenvolvimento da criança

V. M. Bekhterev indica que a questão de que influência a natureza ao seu redor tem sobre uma pessoa é muito ampla. Em particular, não há dúvida de que um clima temperado é mais favorável ao desenvolvimento de uma personalidade do que o clima duro e difícil do norte e o clima quente dos trópicos. Juntamente com o clima, as condições geográficas também são importantes. Grandes desertos, impróprios para a habitação humana, e todas aquelas áreas onde uma pessoa tem que gastar muita força e energia para combater a natureza circundante, não favorecem o desenvolvimento do indivíduo. Da mesma forma, condições de solo e meteorológicas desfavoráveis, caracterizadas pelo desenvolvimento endêmico de certas doenças gerais, não podem deixar de ter um efeito prejudicial no desenvolvimento da personalidade, prejudicando a saúde física do organismo na raiz.

Já nas características antropológicas da raça estão os fundamentos que determinam o desenvolvimento do indivíduo. A atenção merece outro fator que influencia o desenvolvimento da personalidade - o fator biológico associado às condições de concepção e desenvolvimento do corpo humano. Aqui, como aponta V. M. Bekhterev, é impossível não notar a importância no desenvolvimento da personalidade daqueles elementos que são conhecidos como degeneração e que estão enraizados em condições de concepção e desenvolvimento fetal desfavoráveis. Quaisquer que sejam as razões das quais essas condições dependem - desde hereditariedade psico ou neuropática desfavorável, deficiências físicas, doenças da mãe durante a concepção e gravidez, alcoolismo parental, momentos físicos e mentais difíceis durante a gravidez - suas consequências são características degenerativas da prole, que, em no final, eles se resumem à desintegração da personalidade e seu declínio. É bastante claro que o desenvolvimento da personalidade como a manifestação mais elevada da psique depende das condições físicas. É impossível não levar em conta o fato de que somente o desenvolvimento harmonioso do corpo e do espírito garante o correto aprimoramento da personalidade. Se o desenvolvimento físico é fraco por natureza, se uma pessoa desde tenra idade é exposta a dificuldades físicas e toda uma série de doenças infecciosas comuns, especialmente com um curso prolongado, se ao mesmo tempo desenvolve lesões dolorosas gerais enraizadas em insuficiência e desnutrição do corpo, então o pleno florescimento da personalidade será retardado de uma forma ou de outra. Se, na idade adulta, as dificuldades físicas continuarem, o declínio da personalidade já está claramente revelado.

As neuroses gerais, especialmente a histeria e a epilepsia, que se desenvolvem principalmente com base em momentos físicos e mentais desfavoráveis, afetam negativamente o desenvolvimento da personalidade. Alguns autores, não sem razão, consideram a histeria como um fenômeno que estreita a esfera da consciência (F. Janet) ou como expressão de declínio da personalidade (Dr. L. N. Radin). No que diz respeito à epilepsia, a influência desta neurose no desenvolvimento da personalidade já parece óbvia pelo fato de que as formas mais graves de epilepsia são necessariamente acompanhadas pelo chamado caráter epiléptico degenerativo e um enfraquecimento mais ou menos óbvio das faculdades mentais. e até mesmo um estado de demência claramente expressa, levando a uma extinção e renascimento gradual da personalidade.

Condições econômicas desfavoráveis, que consistentemente levam ao enfraquecimento físico do corpo, têm um impacto significativo no desenvolvimento da personalidade. Com base nisso, desenvolvem-se várias doenças físicas debilitantes, que prejudicam a nutrição do corpo pela raiz e interrompem o desenvolvimento adequado do cérebro e, portanto, da personalidade. E, além dessas doenças, a desnutrição da população, que prejudica sua força física e leva ao desenvolvimento de esgotamento físico e anemia, é uma condição que contribui para o enfraquecimento da nutrição do cérebro, o rápido esgotamento da força mental e, ao mesmo tempo, impede o pleno florescimento da personalidade.

Outros fatores importantes que afetam o desenvolvimento da personalidade são todos os envenenamentos crônicos, especialmente aqueles que afetam principalmente o cérebro. O álcool, que atingiu um desenvolvimento tão gigantesco na sociedade moderna, segundo V. M. Bekhterev, é o mal que carrega o germe do declínio da personalidade. O álcool, paralisando a esfera dos sentimentos, do intelecto e da vontade, mina os fundamentos fundamentais do indivíduo e é ao mesmo tempo uma das causas mais importantes que levam ao desenvolvimento de doenças mentais, degeneração e criminalidade.

Outros aspectos também desempenham um papel importante no desenvolvimento da personalidade. Aqui, em primeiro lugar, queremos dizer educação e educação. Aparentemente, pouca atenção é dada à educação em geral no sentido do desenvolvimento da personalidade, mas, enquanto isso, é possível duvidar que as características básicas da futura personalidade sejam estabelecidas pela primeira vez pela educação? Aliás, a educação, que desempenha um papel tão proeminente na idade pré-escolar, lança as bases para uma maior ou menor autoatividade da futura personalidade, essencial para seu destino futuro. Quanto à educação, de acordo com V. M. Bekhterev, a esse respeito, aparentemente, eles estão mais preocupados em encher a cabeça com conhecimentos, às vezes completamente desnecessários, com uma atitude mais ou menos passiva em relação a esse conhecimento, do que com o desenvolvimento da crítica e independência pensamento, que constituem a verdadeira garantia da auto-atividade da futura personalidade. (Baseado nos materiais de V. M. Bekhterev.)

A família influencia a saúde psicológica e física das crianças. Desempenha um papel importante, quase dominante. É um ambiente sociocultural para a formação e desenvolvimento do indivíduo. A educação em uma família deve basear-se em certos princípios, em primeiro lugar, no princípio das relações humanas entre seus membros. Afinal, a família é a instituição mais importante de socialização da sociedade, pois a criança recebe na família a primeira experiência de comunicação com o mundo exterior. E se ele não foi próspero, isso afetará o desenvolvimento mental posterior. E só muito mais tarde na vida de uma criança faz uma escola, uma rua, em uma idade mais avançada - quaisquer agrupamentos.

As famílias diferem não apenas na composição (completa, incompleta, grande, sem filhos etc.), mas também na natureza do relacionamento entre os membros da família.

Os pesquisadores distinguem diferentes tipos de famílias. Por exemplo, M.I. Buyanov identifica os seguintes tipos de famílias: harmoniosas, decadentes, quebradas e incompletas.

Outro explorador Yu. P. Azarov identifica 3 tipos de famílias: ideal, média e negativa.

Mas, na maioria das vezes, os psicólogos dividem as famílias não com base no bem-estar - desvantagem, mas com base no potencial educacional. G.M. Minkovsky identifica 10 tipos de famílias:

1) educacionalmente forte;

2) educacionalmente sustentável;

3) educacionalmente instável;

4) educacionalmente fraco. Há perda de contato com crianças;

5) famílias em constante clima de conflito;

6) famílias com atmosfera agressivamente negativa;

7) famílias com alcoolismo, desmoralização sexual;

8) criminoso;

9) delinquente;

10) doente mental.

Naturalmente, todos os fatores adversos afetam o desenvolvimento da personalidade da criança. Em casos críticos, o desenvolvimento é inibido e a criança não se desenvolve. E tudo isso em sua totalidade afeta o sucesso das crianças na escola, a posição na sociedade, entre os pares.

Há uma série de razões para a educação inadequada dos filhos na família. E. G. Eidemiller destaca os 2 mais importantes:

1) transtornos mentais nos pais muitas vezes levam a uma educação e desenvolvimento inadequados da criança na família. Com tal desvio, há requisitos reduzidos para a criança ou o papel dominante dos pais, onde o principal fator é o abuso infantil. Às vezes, há um estilo parental conflitante. Na sociedade, na presença de pessoas, os pais mostram preocupação excessiva com a criança e, na ausência deles - total descaso. Nesses casos, o psicólogo precisa descobrir a causa e a natureza de tais desvios dos pais e traçar sua relação com os desvios na criação e desenvolvimento da criança;

2) problemas pessoais dos paisresolvido à custa da criança.

Isso é o mais difícil para um psicólogo. Em primeiro lugar, é necessário identificar o problema pessoal do pai. Perguntas e persuasão, via de regra, são fúteis. Nesses casos, o psicólogo deve recorrer a todo o seu profissionalismo para ajudar. Entre os problemas mencionados acima estão os seguintes:

1) medo de perder um filho. Isso pode ser causado por parto difícil, uma longa espera por um filho, dor. Ao mesmo tempo, os pais apresentam uma tutela excessiva, o que na maioria das vezes é um fator incômodo para a criança;

2) falta de entendimento entre os cônjuges também provoca atitudes negativas em relação à criança. A responsabilidade pelos conflitos, brigas entre mãe e pai é transferida para os filhos, o que, sem dúvida, prejudica sua psique. Isso também inclui a insatisfação de um dos cônjuges com os métodos de educação do outro;

3) projeção em um adolescente de suas próprias qualidades. Ao mesmo tempo, é necessário fazer uma ressalva de que as qualidades podem ser tanto desejáveis ​​quanto indesejáveis. Assim, um dos pais pode lutar com qualidades reais ou imaginárias em uma criança que ele não reconhece em si mesmo. Tais qualidades podem ser reconhecidas como preguiça, alcoolismo, agressividade, etc. Em um nível subconsciente, essa pessoa luta com essas qualidades em si mesma. As qualidades desejadas também podem ser projetadas, muitas vezes não percebidas pelo próprio pai, sonhos de infância. Isso se manifesta no fato de o pai impor seu ponto de vista ao filho, tentar tomar decisões por ele;

4) expansão da paternidade observado em famílias onde as relações entre os cônjuges são violadas por algum motivo: divórcio, morte de um dos cônjuges, etc. Então o pai quer que o filho se torne algo mais. Isso se manifesta em atenção aumentada, recusa de novo casamento por causa do filho, ciúmes de amigos ou quaisquer outros hobbies de um filho ou filha, preferência por qualidades infantis em um adolescente, apoio ao infantilismo. Nesse caso, os pais reduzem significativamente os requisitos para a criança, considerando-a ainda pequena. Isso leva ao fato de que ele tenta não crescer, parecer uma criança, atendendo aos caprichos de seus pais;

5) incerteza parental. Neste caso, estamos falando do papel dominante da criança na família. Isso pode ser devido ao fato de que quando os pais eram filhos, sua família tinha um padrão semelhante de educação. Como regra, uma criança nessas famílias entende muito rapidamente que o poder está em suas mãos, encontra as fraquezas de seus pais e usa isso para alcançar seus objetivos. No contexto da criança, o pai parece fraco e de vontade fraca, e ele, por sua vez, parece autoconfiante e às vezes até despótico.

PALESTRA No. 23. Os principais tipos de educação inadequada de uma criança. Diferenças mentais em crianças como consequência

Com uma total falta de controle durante a criação, os pais cuidam de seus próprios negócios e não prestam a devida atenção à criança, então ela é forçada a buscar comunicação e apoio ao lado, e muitas vezes essas crianças acabam em empresas desfavoráveis. O outro extremo é a superproteção. Os pais controlam cada passo da criança, tentam participar de todos os seus assuntos. Às vezes beira a tirania e o tratamento cruel. A criança cresce em uma atmosfera constante de raiva, o que naturalmente afeta a formação do caráter. Como variante desse tipo, pode-se destacar o tipo de educação quando a criança é colocada em primeiro plano, e ela começa a se acostumar com o fato de que tudo na família gira em torno dele. Essas crianças crescem egoístas e autoconfiantes, incapazes de avaliar sobriamente suas reais possibilidades no futuro.

Às vezes, desde a infância, os pais inspiram a criança a justificar suas esperanças e expectativas, impondo-lhe assim uma maior responsabilidade moral. Como resultado, as crianças ficam nervosas e sofrem colapsos psicológicos.

O conceito de educação racional baseada na disciplina estrita penetrou na vida familiar no século XVII. Todos os aspectos da vida das crianças começaram a atrair a atenção dos pais. Mas a função de preparação organizada das crianças para a vida adulta foi assumida não pela família, mas por uma instituição pública especial - a escola, destinada a formar trabalhadores qualificados e cidadãos exemplares.

No total, existem 7 tipos de educação imprópria:

1) negligência. Por parte dos pais: falta total ou parcial de atenção ao filho, falta de responsabilidade por suas ações, ausência ou presença de educação inadequada. Por parte da criança: falta de autoridade parental, desrespeito aos padrões morais e éticos. Na pré-escola e na escola primária, há tentativas de atrair a atenção dos pais na forma de birras, comportamento de hooligan e desobediência total. Em uma idade mais avançada - sair de casa, o perigo de cair no vício em drogas ou álcool;

2) superproteção. Por parte dos pais: controle vigilante constante e preocupação excessiva com a criança. Várias opções de desenvolvimento:

a) indulgência a qualquer de seus desejos. A criança cresce mimada, egoísta, conflituosa, gananciosa, incapaz de se comunicar com os pares;

b) preocupação excessiva com a saúde da criança. A criança desenvolve complexos de inferioridade, é difícil se comunicar com os pares, fechada, silenciosa;

c) tutela reforçada, decretos permanentes, controle total, falta de independência e auto-expressão. A criança torna-se não-iniciativa, deprimida, inativa e, no caso de uma personalidade forte da criança - escândalos constantes com os pais sobre liberdade, sair de casa;

3) tutela conivente. Da parte dos pais: indulgência nos desejos do filho, impunidade por qualquer má conduta. Transferir a responsabilidade para os outros, negando qualquer possibilidade de culpa da criança. Por parte da criança: inadequação, permissividade, irresponsabilidade;

4) criando Cinderela. Por parte dos pais: indiferença, falta de atenção, repreensões e comentários constantes. Da parte da criança: ciúme por filhos mais queridos, raiva, ressentimento;

5) educação difícil. Por parte dos pais: abuso, submissão completa da criança à vontade dos pais, muitas vezes educação com uso de castigos físicos. Da parte da criança: melancolia, letargia, medo, raiva oculta;

6) aumento da responsabilidade moral. Por parte dos pais: exigências e solicitações que não correspondem à idade da criança. O desejo de ver na criança responsabilidade, independência, independência, transferindo para ela a responsabilidade pelos assuntos de outros membros da família. Por parte da criança: atitude agressiva em relação ao familiar resguardado, raiva oculta, agressão em caso de estado mental instável da criança. Pode haver situações em que a criança assume o papel de "chefe da família". Muitas vezes esse estilo de criação é típico de uma família incompleta, onde a mãe transfere a responsabilidade para o filho;

7) educação conflitante. Por parte dos pais: o uso de estilos parentais incompatíveis. Conflito constante neste terreno. Por parte da criança: dividida, mimada, muitas vezes há uma incapacidade de desenvolver as fraquezas do personagem e, portanto, maior insegurança e suscetibilidade.

Falando sobre o comportamento da mãe, vários tipos de comportamento incorreto também podem ser distinguidos aqui:

1) a posição de "chefe da família" - a transferência de todas as funções do chefe da família para o filho, ciúme, suspeita, atenção aumentada, desejo de estar constantemente ciente de todos os eventos da vida do filho. Com o tempo, a rejeição da esposa do filho, interferência completa em sua vida pessoal e familiar;

2) simbiose - o desejo de manter a criança perto dele o maior tempo possível, privá-lo de qualquer manifestação de independência, subestimação de suas habilidades. Tal educação desenvolve um complexo de inferioridade na criança, não permite o desenvolvimento completo, leva a uma regressão do desenvolvimento mental, apatia;

3) privação deliberada do amor - Ignorar a criança pelos pais como punição por irregularidades leva a ataques de agressão na criança, uma tentativa de se expressar, forçá-la a chamar a atenção para si mesma. No caso de uma criança de vontade fraca e insegura, leva ao aparecimento de complexos de inferioridade, sensação de ser desnecessária;

4) educação de culpa- a acusação constante da criança de comportamento ingrato, perturbação da ordem, falta de estudo, etc. Causa um complexo na criança, ela tem medo de qualquer manifestação de independência, temendo ser a causa dos problemas da família.

Os princípios fundamentais que devem ser seguidos na família, formulados P. F. Lesgaft. A preocupação primordial da família é garantir as condições higiênicas corretas para o desenvolvimento infantil. A segunda condição é a ausência de arbitrariedade nas ações do educador. O terceiro requisito é a estrita correspondência de palavras e ações ao lidar com uma criança. "Deve ser firmemente lembrado que a criança é influenciada principalmente pela ação, não pela palavra; ela é tão real que tudo nela é formado sob a influência das ações que ela vê ... ".

Não devemos esquecer que a família para a criança é na fase inicial um modelo de sociedade. Para uma criança, o amor dos pais, a confiança entre os membros da família e a sinceridade nos relacionamentos são mais importantes. Também é necessário envolver a criança na vida da família e considerá-la um membro igual da mesma. Um princípio muito importante é a vontade de ajudar a criança nas dificuldades e insucessos, para responder a perguntas que lhe interessam e preocupam. E isso se aplica não apenas às aulas escolares. As crianças precisam se sentir amadas e desejadas. Você não pode punir fisicamente uma criança, não importa o que ela fez. Mas não é recomendado satisfazê-lo em todos os seus caprichos. Na família, a criança recebe todos os tipos de educação: física, laboral, mental, estética e moral.

Devido a desvios na família, muitas vezes se forma um comportamento anormal, o que requer a ajuda psicológica de um especialista.

Do ponto de vista biológico, os transtornos mentais são uma doença que, por sua vez, deve ser investigada e tratada pela medicina. O fator predominante em tais doenças é genético: anormalidades cromossômicas, anormalidades do período pré-natal, genes para doenças mentais.

A atitude em relação às pessoas que sofrem de transtornos mentais dependeu de uma época histórica específica. Durante a Idade Média, eles eram considerados do diabo. Na Rússia, eles eram chamados de santos tolos, embora não negassem certas habilidades de providência e previsões e, portanto, tinham medo dessas pessoas. Isso continuou até o século XVII. Em 1792, um médico francês F. Pinel começou a investigar os loucos e tentou encontrar as raízes das doenças. Já no século XIX. os médicos estão seriamente empenhados na classificação dos transtornos mentais. Assim nasceu a abordagem médica.

No início do século XX. uma abordagem psicológica surgiu e começou a se desenvolver. Este problema foi ativamente tratado por psicólogos proeminentes da época, como o psicólogo alemão Z. Freud com sua teoria do inconsciente e K. Jungque estuda o subconsciente coletivo. Muitas das chamadas correntes também surgiram: por exemplo, o behaviorismo, cujos representantes acreditavam que o comportamento anormal é uma reação a fatores externos do ambiente e da educação.

Representantes da direção cognitiva acreditavam que a causa do comportamento anormal é a incapacidade do paciente de avaliar objetivamente a situação.

Mas em 1960, foi adotada uma classificação internacional de transtornos mentais. Eles destacaram neuroses que surgem com contradições psicológicas internas; psicoses orgânicas - com distúrbios do sistema nervoso; psicoses funcionais, que ainda não foram totalmente investigadas.

Atualmente, muitas doenças já foram investigadas e descritas. Por exemplo, a doença de Down é causada por um cromossomo extra de 21 pares.

A transmissão de doenças por genes depende se um gene é dominante ou recessivo. Se o gene é dominante, a doença se manifesta, mas se o gene é recessivo, ou seja, suprimido, a criança é portadora da doença, mas pode não se manifestar durante a vida.

Crianças com retardo mental têm dificuldade nos processos cognitivos. Eles começam a andar, falam mais tarde do que as crianças com um nível normal de desenvolvimento. Entre as formas de violação da atividade intelectual em crianças, destacam-se as seguintes: aquelas associadas a uma violação das condições ambientais e de educação, a condições astênicas prolongadas, a vários tipos de infantilismo ou a distúrbios de fala, audição, leitura e escrita causados ​​​​por doenças somáticas.

As classificações nacionais mostram diferenças significativas de grupo em relação aos pais, respostas emocionais, comportamento sexual, interesses, etc., e no desempenho de uma variedade de testes de aptidão. Em todos esses estudos, a natureza e o grau de diferença entre os grupos dependem da característica que está sendo estudada. Como cada cultura ou subcultura cria condições para o desenvolvimento de seu próprio conjunto de habilidades e traços de personalidade, comparar indivíduos em indicadores globais como QI ou estado emocional geral pode não fazer muito sentido. Raças são populações que diferem na frequência relativa de certos genes. Eles se formam sempre que um grupo, por razões geográficas ou sociais, se isola. Assim, as contribuições de fatores culturais e biológicos para a origem das diferenças são difíceis de separar. Nas comparações de raças, as diferenças médias entre os grupos são muito menores do que o intervalo de diferenças individuais dentro de cada grupo. Assim, as distribuições dos grupos se sobrepõem significativamente. Acontece que a pertença de um indivíduo a qualquer grupo serve como uma base pobre para esperar um forte desenvolvimento de qualquer traço psicológico nele.

No entanto, há uma divisão de acordo com o nível mental de desenvolvimento, e muitas vezes é necessário identificar certos extremos dessa comparação. Em caso de atraso no desenvolvimento em crianças, é necessário identificá-lo para tratamento oportuno e treinamento de acordo com um programa especial. O principal problema em tal escolha é a identificação de um indicador, uma determinada característica pela qual é possível diferenciar os níveis de desenvolvimento mental das crianças.

Uma tentativa de identificar crianças com atraso no desenvolvimento foi feita por A. Binet, que analisou as habilidades dos alunos, após o que tentou acumular dados e trazê-los para um único indicador, ou seja, encontrar uma série de perguntas respondendo que a criança demonstrasse seu nível de inteligência e possibilitasse fazer uma previsão sobre o desenvolvimento posterior de habilidades. Essas questões foram combinadas em testes que diferem por categorias de idade e determinam o chamado quociente de inteligência (QI).

No entanto, a aplicabilidade do QI como parâmetro que separa as crianças por nível de desenvolvimento nem sempre é relevante, pois uma pessoa possui muitas habilidades intelectuais que não podem ser consideradas em combinação com todas as outras, e os testes de QI apenas correlacionam habilidades entre si.

Na psicologia inteligência (do latim intellectus - "compreensão, compreensão, compreensão") - uma estrutura relativamente estável das habilidades mentais do indivíduo. Em vários conceitos psicológicos, a inteligência é identificada com um sistema de operações mentais, com um estilo e estratégia para resolver problemas, com a eficácia de uma abordagem individual de uma situação que requer atividade cognitiva, com um estilo cognitivo, etc. Na psicologia ocidental, a compreensão mais comum da inteligência é como uma adaptação biopsíquica às circunstâncias existentes.W. Popa, J. Piaget e etc). Uma tentativa de estudar os componentes criativos produtivos do intelecto foi feita por representantes da psicologia da Gestalt (M. Wertheimer, W. Koehler), que desenvolveu o conceito entendimento.

No início do século XX. psicólogos franceses A. Binet и T. Simon propôs determinar o grau de superdotação mental por meio de testes especiais. Seu trabalho marcou o início da interpretação pragmática da inteligência, que tem sido amplamente utilizada até hoje, como a capacidade de lidar com tarefas apropriadas, de se envolver efetivamente na vida sociocultural e de se adaptar com sucesso. Isso apresenta a ideia da existência de estruturas básicas de inteligência, independentemente das influências culturais. Para melhorar a metodologia de diagnóstico de inteligência, vários estudos de sua estrutura foram realizados (em regra, com a ajuda de análise fatorial). Ao mesmo tempo, diferentes autores distinguem um número diferente de "fatores de inteligência": de 1-2 a 120. Tal fragmentação do intelecto em muitos componentes impede a compreensão de sua integridade. C.P. Neve (1986) propuseram um sistema de seis componentes como estrutura de inteligência:

Pensando - a capacidade de receber informações sobre um objeto que não é passível de percepção física direta.

Compreensão - a capacidade de vincular as informações recebidas com a experiência pessoal e as informações recebidas anteriormente.

Modificação da estratégia - a capacidade de se adaptar a eventos em mudança, tomar decisões com força de vontade, mudar metas intermediárias.

Raciocínio analítico - a capacidade de considerar o evento em estudo de todos os lados, fazer uma conclusão lógica e trazer os dados para um formulário estruturado acabado.

fora do padrão - o desejo causado pelo interesse que surgiu em estabelecer um objetivo diferente dos geralmente aceitos, para obter prazer intelectual.

Aprendizagem idiossincrática - a capacidade de desenvolver através da formação e desenvolver métodos de ensino.

A psicologia doméstica procede do princípio da unidade do intelecto, sua conexão com a personalidade. Muita atenção é dada ao estudo da relação entre inteligência prática e teórica, sua dependência das características emocionais e volitivas do indivíduo. A definição significativa da própria inteligência e as características dos instrumentos para medi-la dependem da natureza da atividade socialmente significativa correspondente da esfera do indivíduo (ensino, produção, política etc.).

PALESTRA Nº 24. O papel da nutrição, meio ambiente e sociedade no desenvolvimento infantil

Está cientificamente comprovado que as aulas desde a primeira infância, o desenvolvimento precoce das habilidades mentais e a capacidade de se concentrar em algo, combinados com a arte de despertar e manter constantemente o interesse da criança por qualquer tipo de atividade, contribuem para a descoberta e o desenvolvimento de o talento de uma nova pessoa.

Todo mundo sabe que a desnutrição prejudica não apenas a condição física de uma pessoa. Também tem um forte efeito no desenvolvimento mental e social. Portanto, a nutrição deve necessariamente ser suficiente e completa.

Estudos de desenvolvimento do cérebro mostram que a desnutrição durante a gravidez prejudica a reprodução celular. Isso é especialmente significativo durante o período da 10ª à 18ª semana de gravidez. É durante este período que as células fetais se multiplicam ativamente e ao final deste período atingem o mesmo número que em um adulto. As violações durante este período são irreversíveis. Quanto maior a deficiência nutricional, menor o peso do cérebro.

A falta de nutrição tem um efeito inibitório na aprendizagem. As aulas são muitas vezes perdidas por motivo de doença. Devido à motivação reduzida, falta de concentração, tensão excessiva, a diligência sofre muito. A atividade reduzida e a apatia também são agravadas pelo envolvimento insuficiente dessas crianças na atividade mental.

A nutrição completa das crianças e suas mães durante a gravidez e amamentação cria a base para o desenvolvimento normal do intelecto. Em uma sociedade onde tal nutrição não pode ser fornecida, isso afeta negativamente o desenvolvimento intelectual da geração mais jovem.

Além de uma boa nutrição para um bebê recém-nascido, as condições normais para seu desenvolvimento são a limpeza e o ar rico em oxigênio. Esta é uma influência importante do ambiente. A estimulação do desenvolvimento mental nos primeiros dias de vida limita-se ao fato de que deve ser proporcionado um ambiente externo limpo, emocionalmente quente, livre de sujeira, barulho, ansiedade, nervosismo, etc. a criança.

O papel da família dificilmente pode ser superestimado na formação e desenvolvimento de uma pessoa. O papel do professor na educação é imensamente grande. Mas quão difíceis e às vezes até sem sentido são todos os seus esforços se em casa a criança não recebe o reforço adequado para os esforços do professor. Em outras palavras, os pais darão uma contribuição muito significativa para a educação de seu filho se participarem ativamente de sua vida escolar, sua fase preparatória para ela (tanto na preparação dos deveres de casa quanto durante o período pré-escolar em geral).

O status social da família desempenha um certo papel, embora não primário, na formação da personalidade. A estratégia de criação na casa dos pais e um sistema educacional especialmente criado com suas diferenças históricas específicas são a base para indicadores de inteligência superior ou inferior. No entanto, existem diferenças no desenvolvimento mental entre os indivíduos, independentemente disso. Até agora, não foi comprovado onde há mais diferenças de habilidades: entre camadas ou dentro de camadas individuais. Muitos estudos mostram que as inclinações intelectuais que possibilitam o sucesso notável pertencem a todos os estratos sociais, e sua distribuição não depende da origem social.

Um impacto positivo em todas as crianças é a atitude consciente e exigente dos pais e professores em relação à sua criação e educação. Além disso, o potencial social acumulado ao longo dos anos influencia cada vez mais efetivamente o desenvolvimento das habilidades intelectuais de todas as crianças.

Em uma família onde várias crianças crescem e se desenvolvem, as mesmas condições de desenvolvimento devem ser fornecidas. Tais condições tenderão a aproximar o nível intelectual muitas vezes mais baixo das crianças nascidas mais tarde do nível mais alto dos primogênitos. O QI mais baixo é explicado pelo fato de que a atenção dos adultos para cada criança subsequente é geralmente significativamente menor. Quanto mais filhos, menos atenção vai para cada um individualmente. No entanto, a diferença no grau de inteligência é compensada se as crianças mais velhas participarem do desenvolvimento dos mais novos, compartilhando sua experiência prática. Além disso, os pais e outros adultos constantemente próximos acumulam muita experiência na comunicação com as crianças e seu aprendizado e desenvolvimento. Para uma educação eficaz, uma atmosfera amigável, apoio e assistência mútua devem reinar na família.

desempenha um papel importante na educação e desenvolvimento da criança instituições pré-escolares и escola.

Já na creche, pais e educadores precisam estimular o desenvolvimento de uma criança pequena. Em primeiro lugar, é necessário promover a diferenciação da atividade dos órgãos dos sentidos. Por exemplo, objetos coloridos e brilhantes que são manipulados a uma distância de um metro da criança contribuem para o desenvolvimento visual. Ao mesmo tempo, a criança se familiariza com novos objetos e se lembra dos já conhecidos. Objetos que produzem ruído também estimulam a percepção acústica. Isso ensina a criança a navegar no espaço. Mais tarde, a criança aprende a identificar o maior número possível de objetos, a distinguir entre familiares e não familiares, a expressar sua atitude em relação a certos sons, ruídos e objetos, a avaliar as diferentes distâncias entre objetos no espaço.

O desenvolvimento da fala é facilitado pela pronúncia lenta e inteligível das palavras, uma maneira melodiosa de falar, cantar, nomear objetos ao redor e designar os tipos de atividades utilizadas. Para estimular a atividade cognitiva da criança, deve-se tentar não limitar sua livre movimentação no espaço e envolvê-la em diversos tipos de atividades econômicas. Isso contribui para a percepção de fenômenos cada vez mais complexos e sua compreensão com a ajuda de vários sentidos. O principal é que o desenvolvimento da criança é acompanhado pela atenção e amor dos adultos, e o impacto em suas habilidades mentais e físicas é máximo, mas não excessivo (ou seja, não interfere na assimilação), diverso.

A criança também frequenta o jardim de infância a pedido dos pais. O jardim de infância tem grupos de juniores, médios e seniores. A educação é baseada nos resultados do trabalho realizado na creche. Além disso, leva-se em consideração que nem todas as crianças frequentavam a creche.

O professor apresenta as crianças aos fenômenos e objetos do mundo através da observação, busca, seleção, coleta, trazendo para o sistema. Com a ajuda da comparação, as crianças aprendem a generalizar, a entender relacionamentos simples.

Nos grupos intermediários, o papel das manipulações com objetos é grande. As crianças começam a contar objetos, compará-los em comprimento, largura e altura. Sua experiência está em constante crescimento. Eles aprendem a entender as relações qualitativas e quantitativas entre objetos, suas propriedades e massas. Ao mesmo tempo, uma visão de mundo diferenciada, atividade mental e engenhosidade das crianças, desenvolve-se o prazer derivado dos jogos.

No grupo mais velho, as crianças estão engajadas em comparar uma variedade de objetos que são diferentes em muitos aspectos: de 1 a 4. Eles realizam uma variedade de atividades significativas com eles. Claro, tudo geralmente acontece de forma lúdica. Nessa idade, as crianças participam de todos os eventos da vida diária. Eles querem saber tudo. Eles brincam de bom grado, mas com atividades monótonas rapidamente se cansam e perdem o desejo de fazer isso ainda mais. Nessa idade já falam bem, entendem facilmente as explicações verbais, principalmente se forem acompanhadas de ilustrações visuais. Eles são muito ativos, tendem a fazer tudo sozinhos.

É importante apoiar o desejo de atividade da criança. Em cada caminhada, a criança aprende algo novo, se os adultos chamarem sua atenção para isso e responderem às suas perguntas. O principal é que as explicações sejam dadas de uma forma compreensível para a criança. Muito depende da finalidade e da natureza sistemática das atividades da criança. A prontidão de uma criança para fazer algo depende de uma avaliação positiva de suas ações, do sucesso dessa atividade, de um sentimento de alegria no processo de ações específicas, do incentivo dos adultos. Ao estimular uma criança a um determinado tipo de atividade, esses fatores devem ser levados em consideração. Além disso, é importante ensinar a criança a ganhar e perder.

O fator decisivo no desenvolvimento da personalidade é educação em uma escola completa. Aqui reside o potencial para a execução de tarefas criativas, primando pela excelência. Portanto, a ajuda de mentores experientes durante a transição para a autoeducação intensiva é simplesmente necessária. A qualidade da educação é decisiva para alcançar um alto nível de desenvolvimento da inteligência.

Mesmo as crianças mais superdotadas nem sempre mostram suas habilidades se não estiverem engajadas em seu desenvolvimento. Os psicólogos modernos dão muitos conselhos sobre a educação das habilidades da criança. Obviamente, seu conselho deve ser levado em consideração a situação específica, as características individuais e a idade da criança. No entanto, na psicologia existem disposições gerais que devem ser seguidas no desenvolvimento de uma criança e de um adulto. Em geral, eles se resumem aos seguintes pontos:

1) Em primeiro lugar, deve-se partir das habilidades já demonstradas pela criança. Você pode separá-los daqueles tipos de atividades que não apenas são as melhores para ele, mas também causam interesse sincero. A criança se envolverá nessa direção com prazer especial;

2) maximizar e manter o interesse da criança. Afinal, é muito mais difícil ajudar uma criança a manter o interesse do que despertá-lo. Além disso, o interesse da criança deve ser proposital, pois é muito mais fácil atingir o objetivo se você o imaginar claramente;

3) para alcançar resultados elevados, é necessário estimular constantemente o exercício da atividade escolhida. Todos os tipos de obstáculos não devem parar ao atingir a meta - é muito importante acostumar a criança a isso. Além disso, a motivação deve se expandir constantemente: com base no que foi alcançado, é preciso lutar por objetivos mais importantes;

4) é necessário orientar a criança para o significado social da atividade. A consciência de dar a própria contribuição para o desenvolvimento de sua sociedade e até mesmo da humanidade estimula a busca da direção escolhida, facilita a superação de muitas dificuldades;

5) o processo de desenvolvimento de habilidades deve ser direcionado com muito cuidado, acreditando sinceramente em sua força e capacidade de alcançar o que foi planejado. A criança deve sentir o apoio dos adultos;

6) é preciso desenvolver habilidades de forma organizada e proposital. Mesmo no início da aula, a criança precisa ser direcionada em uma determinada direção.

Autores: Akrushenko A.V., Larina O.A., Karatyan T.V.

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