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Metodologias de ensino de psicologia. Notas de aula: resumidamente, o mais importante

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Índice analítico

1. Psicologia da aprendizagem (Ensino e aprendizagem. Problemas de aprendizagem. Conteúdo da educação, problemas de monitoramento da eficácia da educação, princípios da política estadual no campo da educação. Características da educação de adultos: aspectos psicológicos e pedagógicos. Organização da educação de adultos)
2. Atividade educacional (Estrutura da atividade educacional. O problema da motivação da atividade educacional. Atividade educacional dos alunos. Formação da atividade educacional dos alunos. Teoria da aprendizagem e do ensino na universidade)
3. O conteúdo da educação (padrão estadual. Currículos)
4. Formas de sessões de formação e métodos de as conduzir (Aula expositiva e métodos de exposição. Aulas práticas, seminário e laboratório. Métodos de organização e gestão da discussão)
5. Ensino de psicologia (O objetivo do ensino de psicologia. Características metodológicas do ensino de psicologia teórica e aplicada)
6. Controle e correção de atividades educativas (Essência, objetivos e funções do controle de aprendizagem. O problema de gerenciar o processo de aprendizagem. Feedback na aprendizagem. O conteúdo e as formas de controle pedagógico. Criação de métodos de diagnóstico que controlam o sucesso e identificam as causas do fracasso em aprendizagem. Testes orientados por critérios (CORTS): essência, tecnologia de criação. Conteúdo do trabalho correcional)
7. Métodos de aprendizagem ativos (Psicologia dos métodos de aprendizagem ativos. Métodos de aprendizagem programados. Métodos de aprendizagem baseados em problemas. Métodos de aprendizagem interativos)
8. Gestão do trabalho independente dos alunos (Características da organização do trabalho com literatura. Trabalho independente dos alunos. Características da organização do trabalho independente no ensino a distância)
9. O professor no processo pedagógico (Componentes reguladoras gerais do processo pedagógico e problemas psicológicos e pedagógicos. A personalidade do professor no processo educativo. A problemática dos estilos de actividade pedagógica. A interacção dos sujeitos do processo educativo. Actividade pedagógica e suas características psicológicas)
10. A comunicação pedagógica na estrutura do processo educativo (A comunicação como actividade. Motivos da comunicação. Anatomia do diálogo. Posições, papéis na comunicação. Aspecto formal da comunicação pedagógica. Níveis de comunicação (convencional, manipulativa, padronizada, lúdica e empresarial). Contacto e feedback na comunicação pedagógica Características individuais e estratégias de comunicação pedagógica Barreiras da comunicação pedagógica O problema dos conflitos educativos e formas de os prevenir)

Tópico 1. PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM

1.1. Ensinando e aprendendo

Ensinar no dicionário psicológico é definido como o processo de adquirir e consolidar ou mudar as formas existentes de atividade de um indivíduo. O resultado do ensino são os elementos da experiência individual (conhecimentos, habilidades, hábitos).

Qualquer interação com o mundo leva à satisfação das necessidades do indivíduo e a um reflexo mais completo e preciso das condições de atividade. Além disso, uma mudança no conteúdo da atividade objetiva também causa uma mudança no próprio sujeito. Os métodos da atividade humana produtivamente orientada com o uso de ferramentas de trabalho são repassados ​​às próximas gerações por meio dessas ferramentas e produtos do trabalho, linguagem etc. Assim, a aprendizagem passa a atuar como um processo de assimilação pelo indivíduo do formado métodos de atividade. Como esses métodos existem de forma implícita e dobrada, eles não podem ser assimilados sem primeiro expandi-los. Esse desdobramento de métodos de atividade com o objetivo de assimilá-los a outras pessoas é a essência do aprendizado.

Obviamente, a aprendizagem torna-se uma condição necessária para a aprendizagem humana. A princípio, uma ação nova para ele só poderia ser percebida por ele no ambiente externo (material). No futuro, com a ajuda da linguagem, essa ação é transferida para o nível do signo e por meio da fala - para o plano mental (ideal). A transferência para o plano ideal de ações materiais é um mecanismo psicológico único de ensino. No processo de aprendizagem, mecanismos psicológicos são reconstruídos, formados, que formam a base para o surgimento e desenvolvimento das habilidades do indivíduo. Assim, o ensino é uma condição necessária e o principal mecanismo do desenvolvimento mental humano.

A didática (ou seja, a teoria da educação) como ciência tem seu próprio objeto de estudo: são as leis e os princípios da educação, seus objetivos, os fundamentos científicos do conteúdo da educação, métodos e meios de educação. Na pedagogia, a aprendizagem é tradicionalmente entendida como o trabalho planejado e sistemático de um professor com os alunos, baseado na implementação e consolidação de mudanças em seus conhecimentos, atitudes, comportamentos e em uma determinada personalidade sob a influência do ensino, domínio de conhecimentos e valores. em suas próprias atividades práticas. Adquirindo conhecimento sobre a realidade envolvente e sobre si próprio, o aluno (aprendiz) adquire a capacidade de tomar decisões que regulam a sua atitude perante esta realidade. Ao mesmo tempo, ele aprende valores morais, sociais e estéticos e, vivenciando-os em várias situações didáticas, forma sua atitude em relação a eles, cria seu próprio sistema de valores como resultado da interação do professor com o aluno ( estudante).

Essa interação ordenada entre professor e alunos, visando atingir um objetivo didático, inclui os seguintes elos principais de interação:

1) as atividades do professor:

- explicar aos alunos as metas e objetivos da educação;

- Familiarização com novos conhecimentos;

- gestão do processo de sensibilização e aquisição de conhecimentos e competências;

- gestão do processo de cognição de padrões e leis científicas, a transição da teoria para a prática;

- organização de atividades heurísticas e de pesquisa;

- verificação e avaliação das mudanças na aprendizagem e desenvolvimento dos formandos;

2) atividades dos estagiários:

- atividades próprias para criar uma motivação positiva para a aprendizagem;

- percepção de novos conhecimentos, habilidades, análise, síntese, comparação e sistematização de padrões e leis;

- compreensão das relações causais; aquisição de competências e habilidades, sua motivação;

- atividades práticas para resolver problemas emergentes de forma independente; autocontrole e autoavaliação das realizações.

A educação depende diretamente das condições sociais e sociais, da certa influência das pessoas, do conteúdo do conhecimento científico e da experiência da humanidade. A condição mais importante para a aprendizagem é a sua dependência da linguagem natural, do pensamento verbal e das linguagens da ciência, o que garante o processamento, armazenamento e transmissão da informação no processo de aprendizagem. Uma condição igualmente essencial para o ensino é o desenvolvimento integral da personalidade, a unidade da atividade racional, mental e prática com uma combinação harmoniosa de princípios mentais e físicos.

1.2. Problemas de aprendizagem

A proporção de treinamento e desenvolvimento é um dos problemas centrais da pedagogia. Na pesquisa pedagógica, esse problema é muitas vezes reduzido a uma análise da organização do processo educacional. Tendo estudado a questão da influência do treinamento no desenvolvimento, L. S. Vygotsky (1896-1934) tirou as seguintes conclusões: 1) o treinamento cria uma zona de desenvolvimento proximal, que passa então para a esfera do desenvolvimento real; 2) a aprendizagem faz avançar o desenvolvimento, contando não apenas com funções maduras, mas também com aquelas que ainda estão em maturação. O aprendizado deve vir antes do desenvolvimento. E a principal conclusão: a pedagogia deve focar não no ontem, mas no amanhã, nessas zonas de desenvolvimento proximal.

Na pedagogia russa, existem dois grupos de conceitos de educação desenvolvimentista que interpretam as leis e princípios desse processo de maneiras diferentes: 1) conceitos focados no desenvolvimento mental (L. V. Zankov, Z. I. Kalmykova, E. N. Kabanova-Meller); 2) conceitos que levam em conta o desenvolvimento pessoal (P. A. Tsukerman, V. V. Davydov, D. B. Elkonin, S. A. Smirnov).

Os pensamentos didáticos do professor polonês A. B. Dobrovolsky (1872-1954) não perderam sua relevância. Partindo da convicção de que a aprendizagem é um dos aspectos da aprendizagem, a didática afirma: "aprender" é um conceito do passado. O conceito de “aprendizagem” torna-se fundamental na nova educação, cujo slogan é a seguinte tese: “o máximo de independência, atividade e autoexpressão possível”. Assim, formou-se o princípio básico de sua didática: a pessoa deve aprender por conta própria. O ensino deve ser auto-aprendizagem, auto-educação. E somente quando for impossível ou exigir muito e esforço desnecessário, gasto improdutivo e ineficiente de tempo e esforço, somente então - com a ajuda de um professor. Mas mesmo neste caso, o princípio se aplica: tanto quanto possível de forma independente.

A educação como conjunto de ações externas e internas proporciona à pessoa a oportunidade de conhecer a natureza, a sociedade e a cultura, participar de sua formação e, ao mesmo tempo, promover o desenvolvimento multilateral de competências, habilidades e talentos, interesses e simpatias, crenças e atitudes, e a aquisição de qualificações profissionais. Um dos meios e um fator poderoso no desenvolvimento da personalidade é o conteúdo da educação implementada na formação.

1.3. O conteúdo da educação, os problemas de monitoramento da eficácia da educação, os princípios da política estatal no campo da educação

Ao focar na implementação da função predominantemente educacional de uma escola orientada para o conhecimento, o conteúdo da educação é definido como um conjunto sistematizado de conhecimentos, habilidades, atitudes e crenças, bem como um certo nível de desenvolvimento de forças cognitivas e treinamento prático. alcançado como resultado de um trabalho educativo. Com essa abordagem, o conhecimento atua como um valor absoluto e obscurece a própria pessoa.

À luz da ideologização da educação, estabelece-se cada vez mais uma abordagem orientada para a personalidade para identificar a essência do conteúdo da educação, em que o valor absoluto não é o conhecimento alienado do indivíduo, mas a própria pessoa. Esta abordagem garante a liberdade de escolher o conteúdo da educação para atender às necessidades educacionais, espirituais, culturais e vitais do indivíduo; atitude humana para com a personalidade em desenvolvimento, a formação de sua individualidade; cria uma oportunidade de auto-realização do indivíduo no espaço cultural e educacional. O conteúdo da educação orientado para a personalidade visa desenvolver as características naturais de uma pessoa (saúde, capacidade de pensar, sentir, agir), suas qualidades sociais (ser cidadão, pai de família, trabalhador) e as propriedades de um sujeito de cultura (liberdade, humanidade, espiritualidade, criatividade).

A diferença nas abordagens da essência do conteúdo da educação deve-se às metas e objetivos da educação em diferentes fases do desenvolvimento da sociedade.

O conteúdo da educação. O conceito de conteúdo da educação inclui os seguintes componentes.

1. Experiência cognitiva do indivíduo - um sistema de conhecimento sobre a natureza, sociedade, pensamento, tecnologia, métodos de atividade. O conhecimento como elemento principal do conteúdo da educação geral é o resultado do conhecimento da realidade, das leis do desenvolvimento da natureza, da sociedade e do pensamento. O conteúdo da educação inclui os seguintes tipos de conhecimento:

- conceitos e termos básicos que refletem tanto a realidade cotidiana quanto o conhecimento científico;

- fatos de atividades diárias e ciência necessários para provar e defender suas idéias;

- as leis básicas da ciência, revelando as conexões e relações entre vários objetos e fenômenos da realidade;

- uma teoria que contém um sistema de conhecimento científico sobre um determinado conjunto de objetos, as relações entre eles e os métodos para explicar e prever os fenômenos de uma determinada área temática;

- conhecimento sobre os métodos da atividade científica, os métodos de cognição e a história da obtenção do conhecimento científico;

- conhecimento de avaliação; conhecimento sobre as normas das relações com os diversos fenômenos da vida estabelecidos em sociedade.

Os valores indicados diferem entre si nas funções em treinamento e nas tecnologias utilizadas. As principais funções do conhecimento: 1) um meio de criar uma imagem geral do mundo;

2) uma ferramenta para atividades cognitivas e práticas; 3) a base de uma visão de mundo científica holística.

2. Experiência em atividades práticas, essas experiências na implementação de métodos de atividade. O conhecimento sobre as formas de realização das atividades já está contido no primeiro componente do conteúdo da educação geral e da cultura básica do indivíduo. No entanto, o conhecimento por si só não é suficiente, é necessário aprender a experiência de sua aplicação, ou seja, as habilidades e habilidades desenvolvidas pelo homem. Habilidades e habilidades externas (práticas) e internas (intelectuais) podem ser comuns a todas as disciplinas acadêmicas (elaborar um plano, destacar o essencial, comparar, tirar conclusões etc.) e específicas, formadas e manifestadas apenas no âmbito das disciplinas acadêmicas (resolver tarefas matemáticas, montar experimentos em química, etc.). As habilidades educacionais gerais estão próximas das habilidades e habilidades intelectuais gerais, como tomar notas, anotar, trabalhar com livros didáticos, dicionários, livros de referência, etc.

O sistema de habilidades intelectuais e práticas gerais é a base de atividades específicas e garante a capacidade das pessoas de preservar a cultura. Esses tipos de atividades incluem cognitivas, laborais, artísticas, sociais, orientadas para valores, comunicativas.

3. A vivência da atividade criativa, que garante a prontidão do aluno para a busca de soluções para novos problemas, transformação criativa da realidade. O conteúdo específico da experiência da atividade criativa e suas principais características são:

- transferência independente de conhecimentos e habilidades para uma nova situação;

- visão de um novo problema em uma situação familiar;

- combinação independente de métodos conhecidos de atividade de uma nova maneira;

- encontrar diferentes maneiras de resolver o problema e evidências alternativas;

- construção de uma forma fundamentalmente nova de resolver o problema, que é uma combinação de métodos já conhecidos.

A peculiaridade do conteúdo desse elemento da cultura básica do indivíduo é que, para a implementação de seu procedimento, é impossível especificar um esquema de ações. Esses sistemas são criados pelo próprio indivíduo.

4. Experiência de relações de personalidade. Este componente do conteúdo da educação é um sistema de valor motivacional e relações emocionais-volitivas do indivíduo. Sua especificidade está na atitude avaliativa em relação ao mundo, às atividades, às pessoas.

A cultura dos sentimentos é um fenômeno especial, que é consequência do desenvolvimento social do indivíduo. A experiência das relações humanas, seus conhecimentos e habilidades são as condições para a formação de um sistema de valores, interesses, ideais e, em última instância, a visão de mundo do indivíduo.

Todos os componentes do conteúdo da educação e a cultura básica do indivíduo estão interligados. Uma pessoa não pode ser considerada educada se, conhecendo as normas de comportamento, as observa com indiferença. A consciência de uma ideia de cosmovisão, seu uso para explicar os fenômenos da realidade - mas sem estar convencido da veracidade dessa ideia, sem uma atitude emocional - ainda não faz parte da cosmovisão de uma pessoa, que é o critério de sua educação e educação.

Durante muito tempo, a educação geral foi entendida de forma simplificada: apenas como um elo que antecede a educação profissional e constitui a base desta. Na teoria do conteúdo da educação, a introdução de disciplinas de educação geral nas escolas profissionais (ciências naturais e humanidades) não foi devidamente considerada. Actualmente, a formação geral pode ser representada, por um lado, como linha transversal de todo o sistema de formação continuada e, por outro, como formação educativa geral de uma pessoa que antecede a formação profissional. E, neste caso, o conteúdo da educação inclui três ciclos principais de disciplinas: ciências naturais, humanitárias, trabalho e treinamento físico.

O conhecimento dos padrões básicos do desenvolvimento da natureza, métodos e meios de seu uso em benefício do homem é fornecido por disciplinas do ciclo das ciências naturais (biologia, física, química, geografia, matemática etc.). A matemática, além disso, equipa uma pessoa com uma linguagem formalizada para expressar dependências na forma de fórmulas, gráficos, que é um meio de desenvolver o pensamento lógico. Os assuntos humanitários (história, literatura, ciências sociais, línguas nativas e estrangeiras, etc.) ajudam a compreender as leis do desenvolvimento social, a natureza social da própria pessoa. Ao mesmo tempo, um papel importante na educação humanitária pertence às disciplinas artísticas: artes plásticas, música e canto, retórica, que formam sentimentos estéticos e morais. Por fim, a formação laboral, a educação física e os fundamentos da segurança da vida fortalecem a saúde, formam as competências e habilidades necessárias para um futuro trabalhador e defensor da Pátria.

Assim, a educação geral russa moderna é simultaneamente politécnica.

Teorias da formação do conteúdo da educação. A principal dessas teorias - os conceitos de conteúdo material e formal da educação - desenvolveu-se no final do século XVIII - início do século XIX. Os defensores da teoria do conteúdo material da educação (a teoria do materialismo didático) consideravam o principal objetivo da educação a transferência de tanto conhecimento quanto possível de vários campos da ciência para os alunos (Ya. A. Komensky, G. Spencer , etc). Os defensores da teoria do conteúdo formal da educação (a teoria do formalismo didático) consideravam a aprendizagem um meio de desenvolver as habilidades e os interesses cognitivos dos alunos, sua atenção, memória, ideias e pensamento. Ao mesmo tempo, eles consideravam a mente a fonte do conhecimento. Daí resulta que, antes de tudo, é necessário desenvolver a mente e as habilidades de uma pessoa. Ao selecionar o conteúdo da educação, os defensores da teoria do formalismo didático foram guiados pelo valor de desenvolvimento de disciplinas como matemática e línguas clássicas (J. Locke, I. G. Pestalozzi, I. Herbart e outros).

Criticando esses dois conceitos, K. D. Ushinsky (1824-1870 / 71) argumentou que a escola deveria desenvolver os poderes intelectuais de uma pessoa, enriquecê-la com conhecimento, ensiná-la a usá-los. Ele formulou a ideia da unidade do materialismo didático e do formalismo didático - então no final do século XIX. surgiu a teoria do pragmatismo didático na formação do conteúdo da educação (teoria do utilitarismo didático). Os defensores desse conceito acreditavam que a fonte do conteúdo da educação está nas atividades sociais e individuais do aluno.

O conteúdo da educação deve ser apresentado na forma de sistemas de conhecimento interdisciplinares, e seu desenvolvimento requer esforços coletivos dos formandos, ações práticas para resolver as tarefas que lhes são atribuídas.

A teoria do materialismo funcional foi desenvolvida pelo educador e psicólogo polonês W. Okon (Okon, n. 1914). Em sua opinião, o conteúdo de disciplinas individuais deve refletir sua ideia principal (por exemplo, em biologia - a ideia de evolução, em matemática - a ideia de dependências funcionais, em história - condicionamento histórico, etc.), ou seja, , ao escolher o conteúdo da educação, é necessário seguir uma abordagem de visão de mundo.

Na década de 1950 desenvolveu-se a teoria da estruturação territorial do conteúdo da educação, cuja emergência está associada à introdução da aprendizagem programada no processo educativo. Este conceito responde à questão de como transferir conhecimento para os alunos, como estruturá-lo adequadamente, dividi-lo em partes que se relacionam de forma significativa e lógica.

O conteúdo da educação moderna é determinado pelo estabelecimento de metas estabelecido na Lei da Federação Russa de 10 de julho de 1992 nº 3266-1 "Sobre a Educação" (doravante - a Lei da Educação). Ao selecionar o conteúdo da educação em teoria e prática pedagógica, costuma-se focar nos seguintes princípios.

1. O princípio da conformidade do conteúdo da educação com as exigências do desenvolvimento da sociedade, ciência, cultura e personalidade. Envolve a inclusão no conteúdo da educação geral dos conhecimentos, habilidades e habilidades tradicionalmente necessários, bem como aqueles que refletem o nível atual de desenvolvimento da sociedade, conhecimento científico, vida cultural e possibilidade de crescimento pessoal.

2. O princípio de um único conteúdo e lado processual da aprendizagem envolve levar em conta as características de um determinado processo educacional.

3. O princípio da unidade estrutural do conteúdo da educação nos diferentes níveis pressupõe a consistência dos seguintes componentes da educação: representação teórica, disciplina acadêmica, material didático, atividade pedagógica, personalidade do aluno.

4. O princípio da humanização dos conteúdos do ensino geral está associado à criação de condições para o desenvolvimento ativo, criativo e prático da cultura universal por parte dos alunos. A educação humanitária visa a formação de uma cultura humanitária do indivíduo, que caracterize sua riqueza interior, o nível de desenvolvimento das necessidades e habilidades espirituais e o nível de intensidade de sua manifestação nas atividades práticas sociais. A cultura humanitária é a harmonia da cultura do conhecimento, da cultura dos sentimentos, da comunicação e da ação criativa.

5. O princípio da fundamentalização da educação implica a consciência da essência da atividade transformadora cognitiva e prática por parte dos alunos. Ao mesmo tempo, a formação não é apenas uma forma de obtenção de conhecimentos, competências e habilidades, mas também um meio de dotar os alunos de métodos de obtenção de novos conhecimentos, auto-aquisição de competências e habilidades.

6. O princípio da conformidade dos principais componentes do conteúdo do ensino geral com a estrutura da cultura básica do indivíduo é consequência da implementação dos princípios da humanização e da fundamentalização do conteúdo do ensino geral.

Monitoramento da eficácia da educação. Um componente importante do processo educativo é o diagnóstico, com o qual se determina o alcance de metas e sem o qual é impossível uma gestão eficaz das atividades educativas. O diagnóstico envolve a determinação precisa dos resultados do processo didático.

O conceito de diagnóstico tem um significado mais amplo e profundo do que simplesmente testar os conhecimentos, competências e habilidades dos formandos, que apenas declara os resultados sem explicar a sua origem. O diagnóstico examina os resultados, levando em conta as formas de alcançá-los, revela tendências, a dinâmica do processo didático. O diagnóstico inclui controle, verificação, avaliação (avaliação), acúmulo de dados estatísticos, sua análise, identificação de dinâmicas, tendências, previsão do processo didático.

A produtividade do treinamento depende da quantidade, qualidade, completude, pontualidade (eficiência), profundidade e objetividade do controle. O controle é entendido como o monitoramento do processo de domínio de conhecimentos, habilidades e habilidades. Um componente integral do controle é a verificação.

A principal função didática do teste é fornecer feedback entre o professor e os alunos, o professor receber informações objetivas sobre o grau de assimilação do material didático, identificação oportuna de deficiências e problemas no conhecimento. A verificação visa determinar não só o nível e a qualidade da formação, mas também o volume de trabalho educativo.

Além da própria verificação, o controle contém avaliação (como processo) e avaliação (como resultado) da verificação. A avaliação é registrada em diários de classe, boletins, bancos de dados, etc. na forma de uma nota - símbolos, sinais de código, etc. Os resultados do controle formam a base para avaliar o progresso do aluno. Ao mesmo tempo, o professor revela o que, em que volume de conhecimento o aluno dominou, se está pronto para perceber novas informações, e também recebe informações sobre a natureza da atividade de aprendizagem independente do aluno. Além disso, o controle mostra ao professor como seu próprio trabalho foi frutífero, com que sucesso ele utilizou as possibilidades do processo pedagógico para fins educacionais. E o próprio aluno durante o controle recebe informações sobre suas atividades educacionais. Isso o ajuda a entender o sucesso que alcançou na assimilação do conhecimento, a ver as lacunas e deficiências neles.

A função da avaliação não se limita apenas a uma afirmação do nível de aprendizagem, é também um meio de estimular a aprendizagem, motivar e influenciar uma pessoa. Sob a influência da avaliação, o professor desenvolve uma auto-estima adequada, uma atitude crítica em relação aos seus sucessos. Dada a importância da avaliação, a diversidade das suas funções, torna-se evidente a necessidade de procurar tais indicadores que reflitam todos os aspetos da atividade educativa do aluno e garantam a sua implementação.

É necessário diagnosticar, controlar, testar e avaliar os conhecimentos, competências e habilidades dos formandos na sequência lógica em que são estudados. A primeira ligação no sistema de verificação deve ser uma identificação preliminar do nível de conhecimento dos formandos. O segundo elo é a testagem do conhecimento atual no processo de assimilação de cada tema estudado. O terceiro elo em testar conhecimentos e habilidades deve ser considerado um teste repetido, que, como o atual, deve ser temático. O quarto elo é um teste periódico de conhecimento, habilidades dos trainees em uma seção inteira ou em um tópico significativo do curso. O objetivo desse tipo de verificação é diagnosticar a qualidade da assimilação pelos alunos das relações entre os elementos estruturais do material didático estudado em diferentes momentos do curso. A principal função da revisão periódica é a sistematização e generalização. O quinto elo na organização do teste é o teste final e tendo em conta os conhecimentos e competências dos formandos por eles adquiridos em todas as fases do processo didático. A contabilização final do rendimento académico não se reduz à identificação mecânica da média aritmética; trata-se, antes de tudo, de diagnosticar o nível (qualidade) da aprendizagem efetiva de acordo com o objetivo traçado nesta etapa. Finalmente, um tipo especial de teste é um teste abrangente, que diagnostica as habilidades dos alunos e os conhecimentos, habilidades e habilidades que eles adquiriram ao estudar vários assuntos na resolução de problemas práticos.

Tipos, formas e métodos de controlo da aprendizagem. O controle pode ser realizado usando uma variedade de métodos, vem em diferentes tipos e formas.

Na prática pedagógica, vários tipos de controle se desenvolveram e são utilizados. O controle preliminar é realizado no início do treinamento e visa identificar os conhecimentos, habilidades e habilidades disponíveis. Permite ao professor escolher os métodos e formas de trabalho mais eficazes. O controle atual é realizado durante o treinamento e permite determinar o grau de formação de conhecimentos, habilidades e habilidades, sua profundidade e força. O controle periódico resume o trabalho por um determinado período de tempo. O controle temático permite determinar os resultados finais do treinamento. Abrange todo o sistema de conhecimentos e habilidades no assunto. O controle retardado é realizado após algum tempo após o estudo do tópico, seção, curso e permite julgar a eficácia do processo pelo seu resultado final.

A forma de controle é dividida em individual, grupal e frontal.

Os métodos de controlo são os métodos pelos quais se determina a eficácia da actividade educativa e cognitiva dos formandos e do trabalho pedagógico dos formandos. Na prática pedagógica, são utilizados métodos de oralidade, escrita, prática, controle por computador e autocontrole.

O controlo oral é realizado no processo de interrogatório oral dos formandos. O controle escrito envolve a implementação de tarefas escritas (exercícios, testes, ensaios, relatórios, etc.) Os resultados de tal controle são facilmente passíveis de processamento estatístico. Com o uso da tecnologia de computador, o autocontrole também pode ser realizado. Para o autocontrole, realizado sem o uso de tecnologias computacionais avançadas, é necessário ensinar o aluno a encontrar erros de forma independente, analisar os motivos da solução incorreta de tarefas cognitivas e buscar maneiras de eliminá-los.

Os seguintes requisitos pedagógicos são impostos ao controle no processo de aprendizagem:

- a natureza individual do controle que deve ser exercido sobre o trabalho de cada aluno;

- controlo sistemático e regular em todas as fases da formação;

- abrangência do controle, que deve proporcionar a possibilidade de testar os conhecimentos teóricos, intelectuais e práticos dos estagiários;

- objetividade do controle, permitindo excluir julgamentos e conclusões subjetivas e errôneas;

- uma abordagem diferenciada, tendo em conta as qualidades pessoais individuais dos formandos;

- a unidade de requisitos por parte dos formandos.

Recentemente, o controle de teste tornou-se cada vez mais difundido. Dependendo do assunto e do método de medição, distinguem-se os testes pedagógicos, psicológicos, sociológicos, sociopsicológicos, culturais, etc.

Princípios da política estatal na área da educação. O moderno sistema de educação na Federação Russa é construído com base na Lei de Educação.

Ele define os seguintes princípios da política estatal no campo da educação.

1. O caráter humanístico da educação, a prioridade dos valores humanos universais, a vida e a saúde humana, o livre desenvolvimento do indivíduo, a educação para a cidadania e o amor à Pátria.

2. Unidade do espaço cultural e educacional federal, proteção pelo sistema educacional das culturas nacionais e tradições culturais regionais em um estado multinacional.

3. Acessibilidade geral da educação, adaptação do sistema educativo às peculiaridades de desenvolvimento e formação dos alunos.

4. A laicidade da educação nas instituições estaduais e municipais de ensino.

5. Liberdade e pluralismo na educação.

6. Natureza democrática estatal-pública da gestão educativa, autonomia das instituições educativas.

De acordo com a Lei de Educação, o processo de educação e formação deve ser realizado no interesse da sociedade, do Estado e do indivíduo. O sentido humanístico mais elevado do desenvolvimento social é a afirmação da atitude em relação ao homem como o valor supremo do ser, a criação de condições para o livre desenvolvimento de todos. A humanização da educação é considerada o princípio sociopedagógico mais importante, refletindo as tendências modernas na construção do sistema educacional. Do professor, a humanização da educação exige de todas as formas possíveis contribuir para o desenvolvimento da originalidade e originalidade da personalidade de cada aluno.

Na teoria pedagógica, duas formas se desenvolveram para levar em conta as características pessoais dos alunos: uma abordagem individual, quando o trabalho educacional é realizado de acordo com um único programa com todos os alunos, individualizando as formas e métodos de trabalhar com cada um deles, e uma abordagem diferenciada, ou seja, dividir os alunos em grupos homogêneos de acordo com suas habilidades, interesses, etc., e trabalhar com eles em vários programas.

Distinguem-se os seguintes padrões de humanização da educação.

1. A educação como processo de formação de propriedades e funções mentais se deve à interação do aluno com o professor e o meio social. Para dominar as conquistas da cultura material e espiritual, para torná-las suas necessidades, "órgãos de sua individualidade", uma pessoa entra em certas relações com os fenômenos do mundo circundante por meio de outras pessoas. De acordo com suas funções, este é um processo de educação.

2. A principal tendência no funcionamento e desenvolvimento do sistema educativo é a orientação para o desenvolvimento pessoal. O desenvolvimento cultural, social, moral e profissional geral harmonioso do indivíduo torna a pessoa livre e criativa.

3. A educação satisfará as necessidades pessoais se estiver focada na "zona de desenvolvimento proximal", ou seja, funções mentais que já amadureceram no aluno e estão prontas para um desenvolvimento posterior.

4. O desenvolvimento pessoal em harmonia com a cultura universal depende do nível de domínio da cultura humanitária básica. Esse padrão determina a abordagem cultural para a seleção do conteúdo da educação.

5. O princípio culturológico exige um aumento do status das humanidades, sua renovação, a influência da espiritualidade e dos valores universais no processo de aprendizagem. A condição mais importante para a concepção de novos currículos e programas é levar em conta as tradições culturais e históricas do povo, sua unidade com a cultura universal.

6. Quanto mais diversificadas e produtivas forem as atividades significativas para o indivíduo, mais eficaz será o domínio da cultura universal e profissional.

7. O processo de desenvolvimento geral, social, moral e profissional adquire um carácter óptimo se o aluno for objecto de formação. A abordagem pessoal pressupõe que tanto o professor quanto o aluno tratam cada pessoa como um valor social, reconhecem o direito de cada pessoa de ser diferente das demais.

8. O princípio da abordagem dialógica envolve a transformação da posição do professor e da posição do aluno em igualdade de direitos pessoais, na posição de pessoas cooperantes. O professor não educa, não ensina, mas ativa, estimula aspirações, forma os motivos de autodesenvolvimento do aluno, estuda sua atividade, cria condições de autoexpressão.

9. O autodesenvolvimento pessoal depende do grau de orientação criativa do processo educativo. Essa regularidade forma a base do princípio de uma abordagem criativa individual. A implementação deste princípio envolve a motivação direta de atividades educacionais e outras, a organização da auto-realização do indivíduo, o diagnóstico e o desenvolvimento de suas capacidades criativas. Essa abordagem também fornece um nível pessoal de domínio da base da cultura humanitária.

10. A prontidão dos participantes do processo pedagógico para assumir as preocupações de outras pessoas. Este princípio requer tal nível de compostura interna do indivíduo, no qual uma pessoa não segue as circunstâncias que se desenvolvem no processo pedagógico, mas cria essas circunstâncias, desenvolve sua própria estratégia e se aprimora consciente e sistematicamente.

1.4. Peculiaridades da Educação de Adultos: Aspectos Psicológicos e Pedagógicos

A psicologia humanista reconhece uma pessoa como um sistema integral único capaz de uma possível auto-realização. As principais disposições desta teoria são as seguintes.

1. Uma pessoa deve ser estudada com integridade, cada pessoa é única.

2. As experiências de uma pessoa no mundo e ela mesma no mundo constituem sua experiência pessoal, que se torna valiosa e suficiente em si mesma.

3. A vida humana é um processo único de sua formação e ser.

4. Uma pessoa é dotada de potenciais de desenvolvimento contínuo e auto-realização.

5. Uma pessoa deve estar livre das circunstâncias externas para ser guiada em sua escolha por seus próprios significados e valores.

6. O homem é um ser ativo, intencional e criativo.

Os psicólogos humanistas atribuem o papel central no comportamento humano a motivos que proporcionam não a adaptação ao meio ambiente, não o comportamento conformal, mas o crescimento do início construtivo do "eu" humano, o desejo de uma pessoa de organizar seu interior ("fenomenal"). ") mundo e alcançar a integridade de sua própria personalidade, compreender o significado de sua existência (existência). O ensino, na compreensão dos psicólogos humanistas, é uma estruturação autogerida da experiência pessoal com a finalidade de auto-realização do indivíduo.

Na formação organizada sob o ponto de vista da psicologia humanista, realiza-se um alto grau de liberdade e escolha de todos os parâmetros do processo educacional (objetivos, motivos, formas e métodos, controle, etc.). Ao mesmo tempo, o professor desempenha o papel de mentor, um consultor que auxilia o aluno. O reconhecimento do protagonismo do próprio aluno em sua aprendizagem pelos professores-cientistas foi tomado como base para a compreensão das especificidades da aprendizagem de adultos. A teoria e metodologia do ensino de adultos no contexto da educação ao longo da vida é uma área especial do conhecimento científico e pedagógico - andragogia (de andros - homem, homem; agogein - liderar, lit. - "liderar um adulto").

O conceito de educação continuada prevê, em primeiro lugar, uma distribuição mais racional dos períodos de estudo e atividade laboral de uma pessoa ao longo de sua vida; em segundo lugar, a divisão da educação em fases da educação inicial (básica) e posterior (após a educação básica); em terceiro lugar, a aquisição das habilidades, habilidades, conhecimentos, qualidades, orientações pessoais necessárias para uma pessoa à medida que a necessidade delas surgir.

Um adulto que aprende se distingue pelas seguintes características: 1) ele tem consciência de si mesmo como uma personalidade cada vez mais independente e autogovernada; 2) acumula uma oferta cada vez maior de experiência de vida (doméstica, profissional, social), que se torna uma importante fonte de aprendizado para si e seus colegas; 3) sua prontidão para aprender (motivação) é determinada por seu desejo de resolver seus problemas vitais e alcançar um objetivo específico com a ajuda de atividades de aprendizagem; 4) ele se esforça para a implementação imediata dos conhecimentos, habilidades, habilidades e qualidades adquiridas; 5) sua atividade educacional se deve em grande parte a fatores (condições) espaciais, profissionais, domésticos e sociais temporários.

Essas características específicas que distinguem um aluno adulto são a base principal para determinar a abordagem para organizar o processo de aprendizagem de adultos. Com base em fatores socioeconômicos, científicos e andragógicos, com base naqueles traços característicos de um aluno adulto que se manifestam no processo de sua educação, os cientistas desenvolveram os fundamentos da andragogia. Ao mesmo tempo, foram acrescentadas mais duas premissas às premissas principais, iniciais, relativas ao protagonismo do aluno no processo educativo, bem como à natureza da interação do professor na organização do processo de aprendizagem. Assim, as premissas iniciais e fundamentais da andragogia foram formuladas da seguinte forma.

1. O aluno tem um papel preponderante no processo de aprendizagem.

2. Um adulto que aprende luta pela auto-realização, independência, autogoverno e tem consciência de si mesmo como tal.

3. Um estudante adulto já possui experiência de vida (cotidiana, social, profissional) que pode ser utilizada como importante fonte de aprendizagem para si e seus colegas.

4. Um adulto aprende a resolver um problema importante da vida e a atingir um objetivo específico.

5. Um estudante adulto espera aplicar imediatamente as habilidades, conhecimentos e qualidades adquiridos durante o treinamento.

6. A atividade educativa de um aluno adulto é em grande parte determinada por fatores temporais, espaciais, domésticos, profissionais e sociais que limitam ou contribuem para o processo de aprendizagem.

7. O processo de aprendizagem de um aluno adulto é organizado como uma atividade conjunta do aluno e do professor em todas as suas etapas: planejamento, implementação, avaliação e - em certa medida - correção.

Com base nessas premissas, a andragogia determina todos os parâmetros da aprendizagem de adultos. As disposições teóricas da andragogia formam a base para um caráter particular, características da interação entre um adulto aprendiz e um professor na implementação (modelo) da aprendizagem. No modelo andragógico de aprendizagem, o protagonismo na organização do processo de aprendizagem em todas as suas etapas cabe ao próprio aprendiz: um aprendiz adulto é um elemento ativo, sujeito igualitário do processo de aprendizagem. Essa premissa significa a necessidade de construir tais atividades de educação de adultos, cujas principais características são o protagonismo ativo do próprio aluno na construção e implementação do programa de treinamento e, ao mesmo tempo, a atividade conjunta do aluno e do professor na preparação e implementação do processo educativo. O fator determinante neste processo é a relação e a natureza da interação entre o professor e o aluno. O modelo androgógico leva em consideração as características (idade, psicológicas, sociais etc.) parâmetro) da educação de adultos. As principais disposições de suas abordagens teóricas são formuladas como segue.

1. Um ser social adequado é um adulto que pensa criticamente e é capaz de aprender.

2. Possibilidades potenciais para o desenvolvimento do pensamento, um senso de "individualidade" em adultos é expresso em mudanças qualitativas nas estruturas mentais.

3. Os mais preferidos são os tipos de pensamento criativo e crítico que contribuem para o pleno desenvolvimento de um adulto.

4. A combinação de aprendizagem coletiva e autoaprendizagem contribui para o desenvolvimento do pensamento criativo e crítico em grande medida.

5. A aprendizagem inclui pensamento, descoberta exploratória, reflexão crítica e resposta criativa.

6. A educação não é uma transferência de conhecimento, mas sim uma seleção, uma síntese, um diálogo aberto.

Aqui, vários métodos de ensino são possíveis: exposição, quando o conteúdo do treinamento é fornecido ao aluno por uma fonte externa: um professor, um livro didático, um filme educativo, etc.; gerencial, quando os líderes direcionam o processo de aprendizagem de forma que os alunos atinjam metas predeterminadas; pesquisa, quando o conteúdo do treinamento não está totalmente definido, e o processo educacional inclui tanto a formulação de problemas quanto a busca de sua solução. Neste último caso, os próprios alunos selecionam e organizam as informações, o conteúdo do treinamento, a experiência necessária para estudar os problemas e encontrar suas soluções. O objetivo do método é incluir o aluno na atividade mental, e então a percepção do conteúdo e da informação ocorre no processo de "pensar? estudar o problema? resolver o problema". Esses métodos de ensino são adequados às tarefas do modelo andragógico de ensino.

Com base nas premissas mencionadas acima, levando em consideração as conclusões e métodos de ensino, os autores do modelo de aprendizagem descrito nomeiam os traços característicos da aprendizagem de adultos: 1) natureza não-comandável e não diretiva da aprendizagem; 2) orientação do treinamento para obtenção de resultados na resolução de problemas;

3) colocar problemas e criar o conhecimento necessário;

4) ligação com a prática e verificação com a ajuda dos resultados de aprendizagem obtidos; 5) discussão constante do conteúdo, formas e métodos de ensino no grupo de estudo; 6) responsabilizar-se pelo processo de aprendizagem por todos os membros do grupo e pelo professor, sem o direito de controlar a aprendizagem de cada membro do grupo; 7) o processo de avaliação dos resultados da aprendizagem com a participação de todos os membros do grupo; 8) diálogo entre os membros do grupo de estudo.

Em consonância com o modelo andragógico de aprendizagem (como uma atividade complexa do professor e aluno na implementação da aprendizagem), isso significa a capacidade de ouvir cada membro do grupo, respeitar as opiniões e sentimentos dos outros, perceber criticamente as pensamentos, fazer perguntas corretas e se esforçar para compartilhar a opinião do outro. O diálogo proporciona, em primeiro lugar, igualdade entre os membros do grupo de estudo, franqueza, confiança, atitude de cuidado entre os membros do grupo de estudo; em segundo lugar, o respeito mútuo, a integração de pensamento e aprendizagem, em que o indivíduo controla seu próprio pensamento e aprendizagem (em oposição a uma situação em que o pensamento do indivíduo simplesmente se adapta à autoridade ou experiência dos outros).

Do ponto de vista da andragogia, os alunos adultos têm uma profunda necessidade de independência, autogoverno, devem desempenhar um papel de liderança e decisivo no processo de aprendizagem. A tarefa do professor é, em última análise, encorajar e apoiar o desenvolvimento do adulto desde a dependência completa até o aumento do autocontrole. A principal característica do processo de aprendizagem é o processo de autodeterminação por parte dos alunos dos parâmetros de aprendizagem e a busca por conhecimentos, habilidades, habilidades e as qualidades de que necessitam.

Do ponto de vista do modelo andragógico de aprendizagem, uma pessoa, à medida que cresce e se desenvolve, acumula sua experiência, que pode ser utilizada como fonte de aprendizagem. A função do professor neste caso é auxiliar o aluno a identificar sua experiência atual. Assim, aquelas formas de aulas que utilizam a experiência dos alunos tornam-se as principais: experimentos, discussões, resolução de problemas específicos, etc.

No modelo andragógico, a prontidão dos alunos para aprender é determinada por sua necessidade de aprender algo para resolver seus problemas específicos de vida. Neste caso, a tarefa do professor é fornecer ao aluno os métodos e critérios necessários que o ajudem a descobrir suas necessidades de aprendizagem. Nesse sentido, a base para a organização do processo de aprendizagem é a individualização da aprendizagem com base em um programa individual.

Dentro do modelo andragógico, os alunos querem ser capazes de aplicar as habilidades e conhecimentos que adquiriram hoje para se tornarem mais competentes na resolução de quaisquer problemas. Assim, o curso de estudo é baseado no desenvolvimento de certos aspectos da competência dos alunos e se concentra na resolução de suas tarefas de vida específicas. A atividade do aluno, neste caso, consiste em adquirir os conhecimentos específicos, habilidades, habilidades que ele precisa para resolver um problema vital, e a atividade do professor é ajudar o aluno a selecionar os conhecimentos, habilidades, habilidades e qualidades que ele precisa. A formação é baseada em módulos interdisciplinares.

No modelo andragógico, todo o processo de aprendizagem é baseado nas atividades conjuntas dos alunos e do professor. Sem esta forma de atividade, o processo de aprendizagem simplesmente não pode ser realizado. Assim, o modelo andragógico de aprendizagem prevê e garante a atividade ativa do aluno, sua alta motivação e, consequentemente, a alta eficiência do processo de aprendizagem.

1.5. Organização da educação de adultos

De acordo com a terminologia adotada pela UNESCO, de acordo com o grau de organização, a educação é dividida em formal, não formal e não formal.

A educação formal envolve a organização da educação que atende aos seguintes requisitos. Em primeiro lugar, deve ser a educação adquirida pelo aluno em instituições especialmente concebidas para o aprendizado. Em segundo lugar, o treinamento deve ser realizado por pessoal especialmente treinado. Em terceiro lugar, esse tipo de educação deve levar ao recebimento de um documento educacional geralmente reconhecido. Em quarto lugar, no âmbito da educação formal, realiza-se a aprendizagem sistematizada, ou seja, o domínio sistemático de conhecimentos classificados, habilidades e habilidades. Finalmente, esse aprendizado é caracterizado pela atividade intencional dos alunos. Este é um tipo de educação tradicional geralmente aceito, representado por sistemas de educação tradicionais.

A aprendizagem não formal distingue-se por dois parâmetros: a sistematização da aprendizagem e a atividade propositada dos alunos. Esta formação é organizada fora dos muros das instituições de ensino, nem sempre é realizada por professores profissionais (por exemplo, colegas de trabalho) e nem sempre culmina num documento educativo geralmente reconhecido. Aqui é apropriado relembrar vários tipos de círculos, seções, cursos, palestras, etc.

A aprendizagem informal é a aprendizagem desorganizada que não possui nenhum dos parâmetros nomeados. Em outras palavras, trata-se de qualquer aquisição de informações sobre vários aspectos da vida recebidas da mídia, de amigos, conhecidos, ao visitar teatros, cinemas, mesmo que esse novo conhecimento nem sempre corresponda à realidade, aproximada ou superficialmente. Tal conhecimento não é sistematizado, aleatório, nem sempre fundamentado cientificamente, e o desenvolvimento de certas habilidades e habilidades, a formação de hábitos, qualidades e valores são inconscientes. A expansão da esfera da educação está ocorrendo atualmente principalmente devido ao rápido desenvolvimento da educação não formal. No âmbito deste tipo de ensino, não há pré-requisitos para a educação inicial, não são impostos requisitos sobre o local, tempo, tempo, formas e métodos de ensino.

De acordo com o método de organização do trabalho individual dos alunos, a educação é dividida em institucional, grupal e independente.

O treinamento institucional é o tipo mais aceito. Distingue-se pela presença de professores experientes e boas fontes de aprendizagem. A força deste tipo de treino reside na estabilidade, rigor da preparação, profundidade suficiente e um elevado grau de garantia de obtenção de resultados. As desvantagens incluem um alto grau de ditadura dos professores, um sentimento de dependência entre os alunos, padronização significativa, conservadorismo e inflexibilidade.

Aprendizagem em grupo - envolve vários alunos em pé de igualdade que escolheram e criaram em conjunto um programa, enquanto os objetivos, plano de implementação e conteúdo principal são aceitos por todos os membros do grupo de alunos. Este tipo de formação é eficaz nos casos em que o seu programa é do interesse de várias pessoas. No entanto, pode haver perigos, como má liderança, conflitos interpessoais e relacionamentos ruins.

A aprendizagem independente é caracterizada por um maior grau de autonomia, a independência do aluno das interações externas e a flexibilidade de aprendizagem. Seu uso é adequado quando o aluno demonstra interesse e responsabilidade pelo aprendizado, quando o programa não é tão complicado e outros tipos de aprendizado são difíceis. Também são possíveis falhas na autoaprendizagem, por exemplo, o acesso às fontes necessárias de aprendizagem é difícil, a implementação das próprias atividades de aprendizagem, o estabelecimento de feedback é limitado, ou seja, uma avaliação crítica dos resultados das atividades do aluno .

De acordo com o principal método de interação entre o aluno e o professor, o ensino é dividido em tempo integral e a distância (ou remoto). As vantagens da educação em tempo integral são que esse tipo de educação proporciona contato direto, comunicação direta entre o aluno e o professor. Isso permite que você alcance uma alta eficiência de aprendizado.

O ensino a distância originou-se e desenvolveu-se no âmbito do ensino por correspondência. Além de trabalhos escritos e fontes de aprendizagem, o ensino a distância utiliza programas de televisão e rádio, cassetes de vídeo e áudio, programas de computador e vários tipos de consultas com professores (computador, telefone, presencial).

O desenvolvimento do ensino a distância está associado ao surgimento do conceito de aprendizado "aberto" (em russo é melhor designá-lo como aprendizado gratuito). A diferença entre a educação gratuita é uma variedade praticamente ilimitada de cursos e programas de formação, e não se limita nem no conteúdo, nem nos termos de estudo, nem nas formas de ensino, nem nos tipos de ensino. Este tipo de treinamento é baseado nas seguintes premissas filosóficas, psicológicas e andragógicas:

1) um papel independente e de liderança do indivíduo no processo de sua aprendizagem;

2) oferta pelas instituições de ensino ao aluno de oportunidades e assistência para a implementação do processo de aprendizagem;

3) superação dos aspectos negativos do distanciamento dos alunos dos professores;

4) o uso de várias formas de comunicação entre alunos e professores.

O princípio principal deste tipo de educação é o princípio da livre escolha. Com o desenvolvimento da aprendizagem livre, a relação entre alunos e professores e a própria aprendizagem mudou: há um envolvimento real do aluno no processo de aprendizagem.

Tópico 2. ATIVIDADES DE APRENDIZAGEM

2.1. A estrutura das atividades de aprendizagem

Uma pessoa é formada e manifestada em atividade. Ao longo de sua vida, ele realiza muitos tipos de atividades: ler, desenhar, fazer ciências, cortar e costurar, trabalho mental e físico, estudar na escola, etc. Cada atividade em certos períodos da vida de uma pessoa é líder, dominante. Por exemplo, para um aluno, a atividade de aprendizagem é a principal. Na literatura científica, a atividade educativa é considerada como uma atividade especial do aluno, conscientemente dirigida por ele para atingir os objetivos de educação e formação, tomados como seus objetivos pessoais. Como resultado da atividade educativa, ocorrem mudanças no próprio aluno, portanto, esta é a atividade do sujeito para a automudança.

Em suas pesquisas, psicólogos e educadores distinguem as seguintes características da atividade educacional.

1. A atividade educativa está focada na mudança do próprio aluno, no seu desenvolvimento, e não na obtenção de outros resultados. Esta é a principal função da atividade de aprendizagem.

2. Devem ser definidos métodos gerais para resolver várias classes de problemas de aprendizagem. As atividades educativas devem ter como objetivo o domínio desses métodos pelos alunos.

3. O aluno não deve receber o conhecimento de "forma pronta". Para que ele domine conscientemente novos conceitos e métodos de ação, o estudo de um novo conceito deve começar com uma introdução motivacional (ou seja, uma explicação ao aluno por que e por que ele precisa estudar esse conceito).

4. A formação das atividades educativas deve basear-se no princípio da generalização: o conhecimento de natureza geral precede o conhecimento de natureza particular e específica.

5. A atividade educativa é a base de qualquer outra atividade, pois antes de realizar qualquer atividade é necessário dominá-la nas condições da atividade educativa.

Nos estudos dos psicólogos, estão sendo feitas tentativas para determinar a composição estrutural da atividade educacional. Além da necessidade de atividades de aprendizagem, seu primeiro componente é a motivação para aprender. O segundo componente são os objetivos de aprendizagem. Por sua vez, a tarefa de aprendizagem inclui um objetivo, atividades de aprendizagem, condições para atingir o objetivo, ou seja, autocontrole e autoavaliação, e um resultado. Ao combinar esses componentes, você obtém a seguinte linha:

atividade de aprendizagem = necessidade + motivo + objetivo + atividades de aprendizagem + autocontrole + autoestima.

Nas condições modernas, a atividade educacional desempenha um papel importante: é a atividade que uma pessoa deve realizar ao longo de sua vida. Mas para dominar a atividade em si, é necessário conhecer sua estrutura. Como qualquer outra, a atividade de aprendizagem tem seu próprio assunto, produto, operações (atividades de aprendizagem) e base orientadora. O sujeito da atividade de aprendizagem é a experiência do próprio aluno, que muda atribuindo-lhe elementos da experiência social, o produto é o próprio aluno, suas habilidades, resultado de seu desenvolvimento. Nas atividades educacionais, o objetivo é voltado para o aluno, que conscientemente estabelece a meta de desenvolver habilidades, habilidades ou qualquer qualidade em si mesmo. As operações, ou um sistema de ações de aprendizagem, incluem o planejamento e a execução de ações que fornecem a solução de problemas de aprendizagem.

Ações de planejamento - este é o sistema de diretrizes e instruções, usando o qual os alunos realizam ações aprendidas. Esta é a base indicativa de ação (OOA), que permite planejar as próximas atividades: em que sequência agir; o que fazer primeiro; quais ações precisam ser tomadas. Existem três tipos de base orientadora da ação.

Uma característica do primeiro tipo de OOD é que os alunos recebem um sistema incompleto de diretrizes e instruções. Para que a ação seja executada corretamente, é necessário um sistema mais completo. Portanto, o aluno realiza a ação por tentativa e erro. Com base nessa orientação, a ação educativa é assimilada com grande dificuldade, permanece não totalmente consciente. A transferência de tal ação educativa para novos objetos permanece praticamente difícil.

O segundo tipo de OOD: os alunos recebem uma base de orientação completa de ação na forma de uma instrução, ou um programa de computador, ou um algoritmo para resolver um problema, etc. Em outras palavras, o professor (o autor do livro didático ) realiza ações de planejamento, e o aluno apenas as copia de acordo com o modelo.

O terceiro tipo de OOD é que o professor dá orientações generalizadas. Neste caso, a base orientadora da ação é compilada pelo aluno de forma independente com a ajuda de um método geral que lhe é dado. Com a ajuda de um algoritmo geral de resolução de um problema de aprendizagem proposto pelo professor, o aluno compõe seu próprio algoritmo específico de ação.

Os pesquisadores oferecem o algoritmo mais geral para resolver um problema de aprendizagem: 1) isolar dados, condições, fatos, fundamentos, definições; 2) comparar e agrupar (sistematizar) esses dados 3) reformular e repensar a tarefa de aprendizagem; 4) transforme a situação para determinar o que você está procurando.

As atividades de implementação incluem:

- ações relacionadas à compreensão do conteúdo do material didático, que é apresentado oralmente pelo professor. Também é possível pesquisar e resolver o problema de forma independente;

- ações relacionadas à compreensão do conteúdo do material educativo a partir de mensagens escritas, ou seja, leitura e decodificação do material educativo; esclarecimento do conteúdo; destacando as principais disposições; tomando notas. Isso também inclui ações relacionadas à aquisição independente de novos conhecimentos, derivando consequências, evidências, conclusões;

- ações de elaboração de material didático por memorização ou elaboração de exercícios oferecidos pelo professor;

- atividades de autoconstrução do conhecimento. Este grupo inclui a análise da solução do problema educacional e a verificação da solução encontrada.

A estrutura das ações de controle inclui o controle da assimilação e o controle do trabalho. Essas ações envolvem os alunos comparando suas ações com amostras e fazem parte da execução de ações. Ações de controle gradualmente se transformam em autocontrole. A autoavaliação das próprias ações implica a conscientização dos alunos de todos os componentes da atividade educativa.

1. Consciência dos alunos sobre a tarefa de aprendizagem: o que é a tarefa de aprendizagem; quais ações devem ser tomadas para resolver qualquer problema; o que precisa ser feito para resolver um determinado problema?

2. Consciência pelo indivíduo do objetivo da atividade educativa: o que aprendi nesta lição? Avaliação pelo aluno dos resultados das atividades em função da implementação dos seus objetivos.

3. Avaliação dos modos de atividade específicos das diversas disciplinas académicas; compreensão pelos alunos de métodos gerais de ação, a capacidade de destacar o geral, invariável em várias disciplinas acadêmicas. Isso também deve incluir a conscientização dos alunos sobre operações específicas necessárias para resolver problemas cognitivos.

2.2. O problema da motivação da atividade educativa.

A palavra "motivo" (do motivo francês - eu me movo) pode ser interpretada de duas maneiras. Por um lado, o motivo é entendido como a motivação de uma pessoa para a atividade. Por outro lado, um motivo é uma necessidade consciente, que é uma fonte da atividade humana, portanto, um motivo expressa a direção de sua atividade. Os motivos estão relacionados aos objetivos que uma pessoa estabelece.

Nos estudos dos psicólogos, o motivo é definido como um incentivo à atividade associado à satisfação das necessidades do sujeito. A totalidade de tais motivos que causam a atividade do sujeito é a motivação. Os motivos são um componente essencial de qualquer atividade. Um sinal típico de um motivo é um conjunto de ações em torno de um objeto. Um motivo pode ser satisfeito por um conjunto de diferentes ações. Por outro lado, a ação pode ser motivada por vários motivos. Necessidades, interesses, sentimentos, conhecimento, etc.

A esfera motivacional inclui necessidades, motivos e objetivos. Uma necessidade humana é um desejo de agir: uma necessidade requer a realização de ações, como resultado das quais é satisfeita. Por exemplo, quero dormir, não quero comer, não quero estudar, quero sorvete, etc. A mais significativa das necessidades é a intelectual. Por ações, pode-se julgar as necessidades de uma pessoa. A necessidade, via de regra, tem dois lados - processual (ação) e conteúdo (necessidade). Algumas necessidades podem ser desnecessárias, por exemplo, a necessidade de se comunicar, pensar, dormir, etc. Uma pessoa não apenas deseja algo, mas também designa suas necessidades com uma palavra. Assim, as necessidades são caracterizadas pelas seguintes características: significado (ideia), conteúdo (necessidade), lado procedimental (atividade).

Os motivos da atividade educativa são a força motriz que direciona o aluno para a aquisição ativa de conhecimentos, competências e habilidades. Tais motivos podem ser motivados por diferentes fontes: externas (situações de aprendizagem), internas (necessidades sociais, necessidade de atividade, na obtenção de informações), pessoais (sucesso, prazer, autoafirmação). As fontes de motivos criarão uma atitude positiva em relação à atividade de aprendizagem se nela estiverem “incluídas”, ou seja, se forem seu objetivo e resultado. Entre os motivos de aprendizagem, pode-se destacar, por exemplo, a previsão de resultados de aprendizagem (vou fazer um teste, passar num exame, dominar uma língua estrangeira, etc.), experiências previsíveis que estão associadas aos resultados das atividades de aprendizagem .

Na estrutura dos motivos, é importante encontrar o dominante, agindo de verdade, e destacá-lo. A maior força entre os motivos da atividade educacional é o interesse cognitivo, ou seja, o interesse pela cognição. A motivação do interesse cognitivo está ligada à unidade de seus três lados: cognitivo, emocional e volitivo, que compõem sua estrutura. A unidade de interesse, sentimento e vontade é um poderoso estímulo para o ensino. Com a idade, o interesse cognitivo muda de instável para dominante. O desenvolvimento da base motivacional consiste em aumentar a participação do motivo cognitivo nela. Alunos com baixo sucesso mostram falta ou atraso no interesse cognitivo, instabilidade dos motivos educacionais e predominância dos motivos de coerção sobre os motivos de motivação.

A base motivacional da atividade de aprendizagem é uma sequência de motivos que sustentam sua continuidade e estabilidade. A base motivacional da atividade do aluno organiza (une) a atividade de aprendizagem em um único todo. O sistema da base motivacional da atividade de aprendizagem do aluno consiste nos seguintes elementos: foco na situação de aprendizagem (realização do significado da próxima atividade), escolha consciente do motivo (estabelecimento de metas), luta pela meta (implementação da aprendizagem atividades), esforço para o sucesso (realização da confiança na correção de suas ações), autoavaliação do processo e resultados das atividades (atitude emocional em relação às atividades).

A formação da motivação para a atividade de aprendizagem é retardada pela pobreza do material didático relatado, a incompetência do professor, sua incapacidade de entender questões profissionais, desinteresse pelo trabalho, a monotonia dos exemplos e tarefas dadas, a repetição de métodos , a falta de avaliação, a atitude hostil do professor para com os alunos, os métodos de coerção à atividade.

Os cursos de formação destinam-se a motivar os alunos para a aquisição de conhecimentos na disciplina em estudo, para promover o processo de autodeterminação profissional e de reflexão pessoal.

No processo de aprendizagem, existem três grupos de motivos, dependendo do que está subjacente à motivação - motivação ou necessidade de conhecimento. Esses motivos estão associados a métodos de aprendizagem tradicionais e ativos:

1) motivos motivadores diretos. Podem surgir nos alunos devido às habilidades pedagógicas do professor, formando o interesse pelo assunto;

2) motivos motivadores prospectivos. A atividade cognitiva é apenas um meio para atingir um objetivo que está fora da própria atividade educacional. Por exemplo, os alunos desenvolvem um motivo para aprender, porque precisam passar na sessão com notas excelentes;

3) motivos cognitivo-motivadores da busca desinteressada do conhecimento, da verdade. Aparecem na utilização de métodos de ensino ativos e, surgindo, transformam-se num fator de ativação do processo educativo e de eficácia da formação.

A aquisição de conhecimento deve ser criativamente ativa. É importante que as atividades dos alunos proporcionem a aquisição de conhecimentos através da utilização de várias fontes de informação e da capacidade de trabalhar com elas. O resultado da conclusão bem-sucedida do curso será um bom conhecimento dos conceitos básicos da disciplina a ser estudada e fluência no material.

2.3. Atividades educativas dos alunos

As atividades educacionais são realizadas, via de regra, na interação de um aluno (aluno) e um professor (professor). Um aluno pode assumir a posição de um aluno ou aluno. No primeiro caso, ele é o objeto da atividade educacional, no segundo - seu sujeito. A posição do aluno é mais frequentemente ocupada por um aluno (criança), o aluno - por um aluno (adulto). Disso decorrem dois modelos de interação entre o professor e os alunos - o pedagógico, voltado para o ensino de crianças, e o andragógico, voltado para o ensino de adultos.

Ao contrário de um escolar, o aluno tem um papel de protagonista no processo de aprendizagem, ou seja, ele não é um aprendiz, mas um aprendiz. O aluno se esforça para a independência e auto-realização. Ele é treinado para atingir um objetivo específico - a aplicação dos conhecimentos, competências e habilidades adquiridos no processo de aprendizagem imediatamente após a graduação.

No modelo pedagógico tradicional de ensino, a posição dominante é ocupada pelo professor (ensino): ele determina os objetivos, conteúdos, métodos, meios e fontes de aprendizagem. O estagiário (escolar) ocupa uma posição subordinada no modelo em questão e não influencia o processo de aprendizagem. Sua participação nas atividades de aprendizagem se reduz à percepção da experiência social transmitida pelos educadores. A principal influência na prontidão do aluno para aprender é exercida por fatores externos: coerção, pressão da família, sociedade ou amigos, etc. A principal tarefa do professor neste modelo é criar motivação artificial. O objetivo dos formandos é memorizar o máximo possível de material educativo de forma a obter mais conhecimentos, competências e habilidades que não estejam relacionadas com a prática.

No modelo andragógico, o aluno é um dos sujeitos iguais do processo de aprendizagem. A tarefa do professor é auxiliar o aluno na determinação dos parâmetros de aprendizagem e na busca de informações, na seleção dos conhecimentos, competências e habilidades de que necessita; estimular seu desejo de aprender; criar condições favoráveis ​​ao aluno e dotá-lo dos métodos e critérios necessários. A principal atividade do aluno é o processo de busca independente de conhecimentos, habilidades e qualidades. Neste caso, as principais formas de aulas são discussões, resolução de problemas específicos, jogos de negócios, etc. O aluno desempenha um papel preponderante na formação da motivação e na determinação dos objetivos de aprendizagem. O curso de estudos no âmbito do modelo andragógico baseia-se no desenvolvimento de certos aspectos da competência dos alunos para atuar de forma mais eficaz em suas atividades profissionais.

2.4. Formação da atividade educativa dos alunos

Para os professores do ensino superior, não é tanto a análise da estrutura da atividade educativa que interessa, mas o problema da sua formação entre os alunos. Estamos falando de ensinar os alunos, especialmente os alunos juniores, como aprender, enquanto a maior dificuldade é a capacidade de selecionar independentemente o material a ser dominado. A formação da atividade de aprendizagem a partir de um processo aleatório deve se transformar em uma tarefa muito importante, tanto para o professor quanto para o próprio aluno. A essência da formação da atividade educativa dos alunos é criar condições sob as quais o indivíduo se torne sujeito do processo de aprendizagem.

Descrição do processo de formação da atividade educativa, assim como de qualquer processo pedagógico, pesquisadores associam ao conceito de "tecnologia" (do grego. techne - arte, habilidade, habilidade e logos - palavra, ensino). Tecnologia é um conjunto de métodos implementados em qualquer processo. A tecnologia pedagógica é um conjunto de regras e suas correspondentes técnicas e métodos pedagógicos para influenciar o desenvolvimento, a formação e a educação dos alunos.

A tecnologia pedagógica tem suas próprias características essenciais: objetivos, ou seja, para que é necessário aplicá-la; disponibilidade de ferramentas de diagnóstico; padrões de estruturação da interação entre professor e alunos, permitindo desenhar o processo pedagógico; um sistema de meios e condições que garantam a consecução dos objetivos pedagógicos; meio de analisar o processo e os resultados do professor e dos alunos. Construído com base na tecnologia pedagógica, o processo pedagógico deve garantir o alcance dos objetivos traçados. Essa é a especificidade da tecnologia pedagógica.

Condições para a formação de atividades educativas. A análise do conceito de "tecnologia pedagógica" permite destacar as condições para a formação das atividades educativas, como o diagnóstico da formação das atividades educativas dos alunos; escolha dos objetivos da atividade do professor; estruturar as atividades do professor no processo de aprendizagem de acordo com a estrutura das atividades educativas dos alunos; seleção e desenho de meios para a formação de atividades educativas; análise do processo e resultados da formação das atividades educativas.

1. Antes de estabelecer metas, o professor deve conhecer o estado de prontidão dos alunos para a aprendizagem, ou seja, diagnosticar a formação da atividade educativa. Em outras palavras, é importante descobrir em que medida todos os seus componentes estão formados, ou seja, qual é o nível de desenvolvimento da motivação para a aprendizagem; se os alunos são capazes de estabelecer metas para si mesmos, perceber os motivos do ensino como um todo, bem como os objetivos das aulas individuais; compreendem a tarefa educativa, distinguem entre tarefas educativas e práticas; quais habilidades e habilidades educacionais eles possuem; os alunos podem fazer perguntas, encontrar argumentos, material ilustrativo (exemplos); se eles desenvolveram a capacidade de fazer anotações, resumir, etc.; se os alunos são capazes de controlar suas atividades de aprendizagem, avaliar suas próprias ações e as ações dos outros; se eles desenvolveram a capacidade de analisar, corrigir e melhorar os processos cognitivos.

O diagnóstico da atividade educativa é necessário justamente na fase inicial da formação, para que o professor possa determinar suas metas e objetivos na organização da aula. Além disso, o conhecimento das capacidades dos alunos nas atividades de aprendizagem permite gerir as atividades de aprendizagem e o seu desenvolvimento. O diagnóstico é importante não só para o professor, mas também para o aluno.

2. A definição de metas e o estabelecimento de tarefas para as atividades educativas dependem dos resultados dos diagnósticos. A escolha de metas e objetivos garante a integridade das atividades educativas.

Ao moldar as atividades educacionais dos alunos, o primeiro lugar é a compreensão da meta educacional pelos alunos - aqui estamos falando sobre os processos de formação de metas, que predeterminam a prontidão do aluno para o trabalho. A formação de objetivos está intimamente ligada à formação dos motivos do ensino. De acordo com as observações dos psicólogos, os motivos caracterizam as atividades de aprendizagem como um todo e os objetivos caracterizam as ações individuais de aprendizagem. Metas sem motivos não definem atividades de aprendizagem. O motivo dá direção à ação, e a busca por um objetivo sugere que a ação será realizada.

Os componentes da formação de objetivos são destacados: intelectual (a capacidade de distinguir uma tarefa prática de uma educacional); motivacional (desejo de dominar caminhos); emocional (satisfação com o planejamento das atividades); obstinado (manifestação de perseverança na consecução do objetivo). Os psicólogos também distinguem duas características da formação de metas: 1) as metas não são inventadas - elas são dadas em circunstâncias objetivas; 2) o objetivo deve ser específico, é necessário determinar as condições para sua realização.

O sucesso insuficiente na aprendizagem se deve ao fato de que nem todo aluno tem a capacidade de comparar o objetivo e suas capacidades. Os processos de formação de metas também nem sempre correspondem às tarefas cada vez mais complexas da atividade educativa. Os pesquisadores acreditam que o estabelecimento de metas tem duas formas: autodeterminação da meta no decorrer da realização de atividades e estabelecimento de metas com base em requisitos e tarefas propostas por alguém. A segunda forma de estabelecimento de metas é a liderada, pois o aluno redefine a meta estabelecida pelo professor, dependendo dos motivos que o conduzem. Portanto, é necessário que tais motivos sejam educacionais e cognitivos. Se o motivo principal for o interesse cognitivo, então o objetivo do professor se tornará o objetivo do próprio aluno.

A seleção dos fundos é muito influenciada pelos objetivos da formação das atividades educacionais, pelas características etárias dos alunos e pelo nível de suas oportunidades reais de aprendizagem. Muito também depende do assunto a ser estudado e das especificidades da educação em uma instituição de ensino (ensino médio, universidade, etc.). Os objetivos gerais da formação de atividades educacionais incluem

- desenvolvimento de todas as componentes da atividade educativa (motivação para a aprendizagem, atividades de aprendizagem, autocontrolo, autoavaliação); esfera intelectual (pensamento em suas várias formas, processos cognitivos, operações mentais, habilidades de aprendizagem, ativação dos mecanismos da atividade intelectual independente); motivacional (necessidades intelectuais, cognitivas, a necessidade de alcançar e comunicar, a capacidade de estabelecer metas para atividades educacionais e o desejo de alcançá-las) e as esferas emocionais (desenvolvimento harmonioso de vários sentimentos e emoções, a formação de uma autoestima adequada, a desenvolvimento de habilidades para compreender os próprios estados emocionais e as razões que os originam superando a tensão emocional excessiva e o aumento da ansiedade);

- formação de propósito, independência na implementação de atividades educacionais - na esfera volitiva;

- desenvolvimento de habilidades criativas no campo da teoria e prática pedagógica (a capacidade de formular problemas, encontrar maneiras de resolvê-los, analisar situações, etc. - na esfera disciplinar-prática;

- desenvolvimento de orientações de valor, posição de vida - na esfera existencial;

- a formação de independência de pontos de vista, julgamentos, abordagens, etc., liberdade de escolha e definição de tarefas educacionais, formas de resolvê-las, controlar os resultados de suas atividades; desenvolvimento de processos reflexivos (análise de ações educativas e cognitivas, autocontrole e auto-estima), capacidade de gestão dos próprios estados (emocionais, volitivos, motivacionais, etc.), comportamento - no campo da auto-regulação.

3. A principal condição para a formação das atividades educativas é a estruturação da interação entre o professor e o aluno durante as aulas (ou seja, o processo de planejamento e organização das atividades educativas). A atividade do professor deve ser estruturada de acordo com a formação da atividade educativa do aluno e tendo em conta o nível de desenvolvimento deste. Ao estruturar a interação, o professor precisa, em primeiro lugar, prever situações de atividade de aprendizagem e, em segundo lugar, desenvolver tarefas especiais que reflitam os componentes da atividade de aprendizagem. Como exemplo, os pesquisadores citam as seguintes tarefas:

- defina seus próprios objetivos para a aula (seu estágio);

- Pense por que você quer trabalhar hoje em sala de aula;

- determinar a importância, significado do material estudado;

- analise seus pensamentos, você tem alguma sugestão adicional para estudar o material educacional;

- formular seus objetivos de aprendizagem (ou escolher entre os oferecidos);

- determinar a forma de resolver o seu problema de aprendizagem;

- responda você mesmo, você conseguiu resolver seu problema educacional;

- identificar suas dificuldades durante a aula;

- Avalie seu trabalho (resultados das tarefas);

- faça perguntas ao professor que você tenha;

- imagine-se no lugar de um professor: o que você sugeriria para obter respostas para suas dúvidas, problemas não resolvidos, etc.

4. A próxima condição é a seleção e desenho de meios para a formação de atividades educativas. A seleção dos meios pedagógicos ajuda o professor a atingir os objetivos de formação das atividades educativas. Essas ferramentas incluem: a) o conteúdo do material educativo e os objetivos de aprendizagem; b) métodos e formas de educação; c) auxílios visuais, informáticos e outros auxiliares de ensino; d) qualidades pessoais e profissionais do docente; e) opinião pública das relações coletivas, intracoletivas.

Como tarefas educativas são oferecidas aos alunos: aprender a determinar seus objetivos (para toda a aula ou suas etapas individuais); ao ouvir um professor, aprenda a pensar com ele; aprenda a destacar os pensamentos mais importantes no material educacional (antes de tudo - para você pessoalmente); aprender técnicas básicas de anotações (abreviaturas de palavras, símbolos, abreviaturas, ênfases, etc.); aprender a controlar seus estados mentais e gerenciá-los; avaliar suas próprias ações (educativas e cognitivas); fazer perguntas e formulá-las durante a aula ou ao final dela; aprender, um pouco à frente do professor, a encontrar sua própria maneira de resolver um problema ou tirar uma conclusão (para testar suas habilidades cognitivas).

5. Outra condição é a análise pelo professor do processo e resultados da formação da atividade educativa. Qualquer atividade envolve a análise ou introspecção dos resultados das ações. Ao resolver a próxima tarefa pedagógica, o professor altera o nível de formação da atividade educativa , enquanto ele recebe ou percebe sinais de feedback que carregam informações sobre os resultados. Esta informação dá uma ideia se o objetivo foi alcançado, se a tarefa de aprendizagem foi resolvida. A análise (auto-análise) da atividade educativa é seu componente integral, o mesmo que estabelecer um objetivo e aplicar os meios para alcançá-lo.

Como um professor pode fornecer feedback? recebe informações sobre o funcionamento das atividades educativas? A maneira mais fácil é observar as atividades do professor em sala de aula e depois analisá-las (ou auto-observação e introspecção). O monitoramento das atividades do professor fornecerá dados sobre os resultados da formação das atividades educacionais, comparando as ações do professor com as mudanças nas atividades educacionais dos alunos que ele conseguiu alcançar. A tarefa de observação (ou auto-observação) das ações do professor é determinar a eficácia de certas ações, sua racionalidade e conveniência (isto é, quão ótima foi a solução de certos problemas pedagógicos). Isso permitirá que o professor corrija suas ações em tempo hábil.

Com base na consideração do desenvolvimento da esfera intelectual dos alunos, foram desenvolvidas recomendações para a análise (autoanálise) das atividades do professor em sala de aula. Para isso, ele é convidado a responder às seguintes perguntas.

- Em que medida a sessão de formação desenvolve os componentes da esfera intelectual nos alunos?

- As ações do professor em sala de aula correspondem às leis da atividade mental dos alunos?

- Os componentes reflexivos da atividade mental são formados durante a aula?

- Até que ponto os alunos desenvolvem métodos comuns de atividade mental?

- Os alunos aprendem durante a aula os métodos de processamento lógico e semântico do material educacional?

- Os alunos aprendem a avaliar e analisar o trabalho de seus companheiros, sua atividade mental?

Que critérios de compreensão o professor usa para determinar como o material é entendido?

- A atividade de pensamento coletivo é usada na aula?

- Em que medida se formam os elementos do pensamento criativo?

- As diferenças dos alunos nas principais qualidades da sua esfera intelectual (inteligência, flexibilidade, independência, consciência, etc.) são levadas em consideração?

Tais recomendações orientam o professor a compreender suas ações e as ações dos alunos, determinam a interação entre o professor e os alunos e tornam-se um indicador de quão focada é a atividade do professor.

Fundamentos didáticos para a formação de atividades educativas. A atividade educativa pode ser considerada como um dos lados da atividade prática. Não existe fora da atividade prática, desenvolvendo-se apenas em seu processo. Tendo dominado a atividade educacional, uma pessoa domina com sucesso a atividade prática; portanto, a atividade educacional tem um significado independente para ela. Junto com as condições didáticas, os pesquisadores identificam os seguintes fundamentos didáticos para a formação das atividades educativas.

1. O princípio da integridade significa que as atividades educacionais devem ser organizadas de forma a garantir a unidade de motivos, objetivos, atividades educacionais e resultados educacionais e cognitivos.

2. Prioridade de auto-estudo. Isso é entendido como a implementação independente por parte dos alunos de sua aprendizagem (mas não a realização de trabalho independente como um tipo de atividade de aprendizagem). A organização das atividades educativas de acordo com esse princípio é realizada como a construção de um modelo de trabalho baseado na experiência de vida do aluno.

3. O princípio da educação eletiva significa dar ao aluno a liberdade de determinar os objetivos, formas, métodos, fontes, meios, prazos, tempo, local de ensino, avaliação dos resultados da aprendizagem.

4. O princípio da unidade da atividade envolve assegurar a unidade da disciplina e das atividades educativas. De acordo com este princípio, o processo de ensino deve ser estruturado de forma a corresponder à estrutura das atividades de aprendizagem dos alunos.

5. O princípio da reflexão significa que tanto o professor quanto os alunos devem estar cientes de suas ações, ou seja, compreender todos os componentes do processo de aprendizagem, bem como suas ações para organizá-lo. Os processos reflexivos nos alunos se desenvolverão com muito mais eficiência se o professor os ensinar a introspectar as atividades.

Um aluno pode dominar todos os componentes da atividade educacional apenas com a ajuda de um professor. A solução para o problema da formação da atividade educativa dos alunos será bem sucedida se o professor conseguir desenvolver nos alunos as qualidades que caracterizam a individualidade e a personalidade de uma pessoa: organização, responsabilidade, determinação, independência, iniciativa, etc.

2.5. Teoria do aprender e ensinar na universidade.

Como já dissemos, a aprendizagem é uma comunicação proposital e pré-concebida, durante a qual se realiza a educação, a formação e o desenvolvimento do aluno, a assimilação por ele de certos aspectos da experiência do homem. Aprender como um processo é uma atividade conjunta do professor e dos alunos (estudantes). O objetivo do treinamento é o desenvolvimento dos alunos, a formação de seus conhecimentos, habilidades e habilidades de atividades educacionais.

Para entender a essência da aprendizagem, é necessário identificar os principais componentes desse processo. Como os dois primeiros componentes, destacam-se os processos interdependentes de ensino e aprendizagem. Como atividades, o ensino e a aprendizagem visam o domínio de um determinado conteúdo. A partir daqui é possível diferenciar o terceiro elemento da educação - o conteúdo do estudado. Esses componentes representam o lado externo da aprendizagem. Qual é a essência da aprendizagem, ou seja, o conteúdo interior?

A função social mais importante da educação é a formação da personalidade, cuja fonte é a cultura mundial, refletindo toda a riqueza da experiência acumulada pela humanidade. O conteúdo da educação é determinado pela composição da cultura humana. Pesquisadores identificam elementos desse conteúdo: conhecimento; métodos de atividade estabelecidos e derivados da experiência; experiência criativa; atitude emocional e valorativa em relação aos objetos em estudo e à realidade, incluindo a atitude em relação às outras pessoas e a si mesmo, às necessidades e motivos das atividades sociais, científicas, profissionais.

Assim, o processo de aprendizagem é um processo proposital, socialmente condicionado e pedagogicamente organizado do desenvolvimento da personalidade dos alunos, ocorrendo com base no domínio de conhecimentos científicos sistematizados e métodos de atividade. A aprendizagem é apresentada como uma cadeia de situações de aprendizagem, cujo núcleo cognitivo são as tarefas educativas e cognitivas, e o conteúdo é a atividade conjunta do professor e dos alunos, realizada com o auxílio de métodos e métodos de ensino. Os princípios da aprendizagem conectam as ideias teóricas sobre a aprendizagem com a prática pedagógica. São considerados como recomendações para a implementação das atividades pedagógicas e do processo educativo.

Ao destacar o sistema de princípios da educação no ensino superior, são levadas em conta as peculiaridades do processo educacional das universidades. Então, no ensino superior, estuda-se ciência, e não o básico da ciência. Aqui há uma convergência do trabalho independente dos alunos e do trabalho de pesquisa dos professores. Nas atividades dos docentes do ensino superior, combinam-se trabalhos científicos e educativos. As atividades educacionais das universidades são voltadas para a profissionalização. Nesse sentido, são formulados os princípios da educação, refletindo as características do processo educativo no ensino superior, como garantir a unidade nas atividades científicas e educativas dos alunos; orientação profissional e mobilidade profissional; problemático; emocional e a maior parte de todo o processo de aprendizagem. Com base na síntese desses princípios, distinguem-se grupos de princípios de ensino no ensino superior:

- foco do ensino superior no desenvolvimento da personalidade de um futuro especialista;

- adequação do conteúdo do ensino universitário às tendências modernas e previsíveis no desenvolvimento da ciência (tecnologia) e da produção (tecnologia);

- a combinação ideal de formas gerais, grupais e individuais de organização do processo educacional na universidade;

- aplicação racional de métodos e meios modernos de formação em várias fases de formação de especialistas;

- conformidade dos resultados da formação de especialistas com os requisitos de uma área específica da sua atividade profissional, garantindo a sua competitividade.

O processo educacional, as atividades do professor e dos alunos, o resultado da aprendizagem no ensino superior dependem dos métodos (do grego métodos - o caminho, o caminho para a verdade) de aprender como formas de organizar a atividade cognitiva. O método de ensino é entendido como uma forma de atividades inter-relacionadas do professor e dos alunos, visando a resolução dos problemas da educação.

Existem cinco métodos de ensino na literatura científica. A sua classificação é construída de tal forma que em cada método a seguir aumenta o grau de atividade e independência dos formandos.

1. O método explicativo e ilustrativo reside no fato de os alunos receberem conhecimentos em uma aula expositiva, da literatura educacional, metodológica de forma “pronta”. Em uma universidade, esse método envolve a transferência de uma grande quantidade de informações para o aluno.

2. O método reprodutivo inclui o uso do que foi estudado com base em uma amostra ou regra. Os alunos no processo de aprendizagem agem de acordo com instruções, regras em situações semelhantes às mostradas no exemplo.

3. O método de apresentação da problemática consiste na utilização pelo professor de diversas fontes e meios. Antes de apresentar o material, o professor coloca um problema, formula uma tarefa cognitiva e, então, comparando pontos de vista, diferentes abordagens, mostra uma forma de resolvê-lo. Ao mesmo tempo, os alunos tornam-se participantes de pesquisas científicas. Essa abordagem é amplamente utilizada na prática universitária.

4. Pesquisa parcial, ou heurística (do grego. heurisko - procuro, abro), o método é utilizado no processo de descoberta de um novo. A sua essência reside na organização pelo professor de uma procura activa de uma solução para as tarefas cognitivas propostas no ensino (ou formuladas independentemente). A busca por uma solução pode ocorrer sob a orientação de um professor ou com base em programas e instruções heurísticas. Este método contribui para a ativação do pensamento, despertando o interesse pelo conhecimento nos seminários.

5. O método de pesquisa consiste no fato de que após a análise do material, definição de problemas e tarefas e briefing, os alunos estudam de forma independente a literatura, fontes, realizam observações e realizam outras atividades de pesquisa. Este método contribui para o desenvolvimento da iniciativa, independência, busca criativa dos alunos nas atividades de pesquisa.

Os métodos de trabalho educacional desenvolvem-se diretamente em métodos de pesquisa científica.

Tópico 3. CONTEÚDO EDUCACIONAL

3.1. Padrão estadual

O conteúdo da educação é um sistema de elementos da experiência objetiva da humanidade, especialmente selecionados e reconhecidos pela sociedade (o Estado), cuja assimilação é necessária para uma atividade bem-sucedida em determinada área. O conteúdo da educação também é entendido como um sistema de conhecimentos, habilidades e habilidades. Além disso, o conceito de "pessoa educada" inclui componentes como desenvolvimento e educação.

Ao selecionar critérios para o conteúdo da educação, deve-se levar em consideração não apenas as necessidades da sociedade em relação ao ensino superior, mas também as necessidades do indivíduo, ou seja, as necessidades de uma pessoa em educação. Tendo em conta estas necessidades, nos termos do n.º 1 do art. 10 da Lei de Educação, os programas educacionais podem ser nas seguintes formas: período integral, meio período (noturno), meio período - em uma instituição educacional; na forma de educação familiar, auto-educação, estudos externos. Uma combinação de várias formas de educação é permitida.

O artigo 14.º da Lei da Educação contém requisitos gerais para o conteúdo da educação.

1. O conteúdo da educação é um dos fatores do progresso económico e social da sociedade e deve centrar-se na garantia da autodeterminação do indivíduo, criando condições para a sua autorrealização; desenvolvimento da sociedade; reforço e melhoria do Estado de direito.

2. O conteúdo da educação deve proporcionar: a) um nível mundial adequado da cultura geral e profissional da sociedade; b) a formação de uma imagem de mundo do aluno adequada ao nível de conhecimento moderno e ao nível do programa educacional (nível de educação); c) integração do indivíduo na cultura nacional e mundial; d) a formação de uma pessoa e de um cidadão integrados na sociedade contemporânea e orientados para a melhoria desta sociedade; e) reprodução e desenvolvimento do potencial pessoal da sociedade.

3. A educação profissional em qualquer nível deve garantir que os alunos recebam uma profissão e qualificações adequadas.

4. O conteúdo da educação deve promover a compreensão mútua e a cooperação entre as pessoas, nações, independentemente da filiação racial, nacional, étnica, religiosa e social, levar em conta a diversidade de abordagens de visão de mundo, promover a realização do direito dos alunos de escolher livremente opiniões e crenças.

5. O conteúdo da educação em uma determinada instituição de ensino é determinado pelo programa educacional desenvolvido, adotado e implementado por esta instituição de ensino de forma independente.

As autoridades educacionais estaduais garantem o desenvolvimento de programas educacionais exemplares com base nos padrões educacionais estaduais.

6. Uma instituição educacional, de acordo com suas metas e objetivos estatutários, pode implementar programas educacionais adicionais e fornecer serviços educacionais adicionais (em uma base contratual) fora dos programas educacionais que determinam seu status.

7. Uma instituição educacional, ao implementar programas educacionais, utiliza as capacidades das instituições culturais.

O conteúdo da educação deve garantir que os alunos dominem a experiência social das gerações mais velhas. São quatro os elementos que esta experiência inclui: a) conhecimento sobre a natureza, sociedade, tecnologia, pensamento; b) experiência na implementação de métodos de atividade conhecidos; c) a experiência de atividades criativas, de busca para resolver novos problemas, a formação de novas formas de atividade com base nas já conhecidas; d) a experiência de uma atitude de valor para objetos ou meios da atividade humana, sua manifestação em relação ao mundo circundante. Além disso, o conteúdo da educação destina-se a proporcionar uma forma individual de existência humana e deve incluir um sistema de ferramentas pedagógicas, em primeiro lugar, contribuindo para o desenvolvimento da esfera intelectual do aluno e, em segundo lugar, contribuindo para a adaptação do aluno, sua liberdade e integração com a sociedade.

Cada disciplina acadêmica deve contribuir para o domínio dos elementos acima. Distinguem-se os seguintes critérios de seleção do conteúdo da educação: 1) significado científico e prático; 2) conformidade do conteúdo com as capacidades etárias; 3) conformidade da quantidade de conteúdo com a quantidade de tempo disponível; 4) adequação do conteúdo à base educacional, metodológica e material existente.

Na Federação Russa, foram estabelecidos padrões educacionais estaduais, que incluem componentes federais e regionais (nacionais-regionais), bem como um componente de uma instituição educacional (cláusula 1, artigo 7 da Lei de Educação). A norma é um documento normativo, que contém, sem falta: a) o conteúdo mínimo dos principais programas educacionais; b) a carga horária máxima dos alunos; c) requisitos para o nível de formação dos diplomados.

As seguintes funções do padrão educacional podem ser distinguidas. Por um lado, o padrão permite avaliar o nível de escolaridade do aluno. Por outro lado, destina-se a proporcionar igualdade de oportunidades de educação, bem como incentivar todos a alcançar um resultado superior na obtenção de educação.

O padrão educacional estadual reflete os objetivos públicos e leva em consideração as necessidades de cada cidadão na educação. Em relação a esse padrão de ensino, são previstos os seguintes aspectos: a) alocação do núcleo de ensino, obrigatório para todas as instituições de ensino; b) fortalecer a importância dos aspectos humanitários do conteúdo da educação; c) manter a atenção ao ciclo natural-matemático das disciplinas; d) orientação do conteúdo da educação para valores universais. Além disso, os requisitos do desenvolvimento geral dos alunos, a formação de suas atividades educacionais, habilidades de comunicação, uma cultura de comportamento e a assimilação de padrões éticos foram introduzidos nos padrões educacionais das universidades.

Assim, o conteúdo da educação, que é determinado pelo padrão estadual, possibilita formar não apenas conhecimentos e habilidades do sujeito, mas também qualidades que determinam o desenvolvimento da individualidade. O cumprimento dos requisitos das normas educacionais atesta a formação dos conhecimentos, habilidades e habilidades necessárias nos alunos, bem como orientações de valores que garantem o domínio de vários tipos de atividades, a adaptação ao ambiente natural e social, o nível de erudição geral , a formação de uma atitude pessoal em relação ao mundo ao redor e a assimilação de normas éticas.

O padrão educacional estadual é representado pelo currículo básico. Na estrutura do currículo básico das instituições de ensino, destacam-se: a) uma parte invariante (núcleo), que assegura a familiarização com valores culturais gerais e nacionalmente significativos, a formação de qualidades pessoais que correspondem aos ideais sociais; b) a parte variável, que assegura também a natureza individual do desenvolvimento dos alunos, tendo em conta as suas características individuais e pessoais. Como resultado, distinguem-se três tipos de sessões de formação no currículo: 1) aulas obrigatórias, que constituem o núcleo da educação; 2) aulas obrigatórias à escolha dos alunos; 3) atividades extracurriculares.

O plano não se limita à descrição de disciplinas individuais, mas é um conjunto de áreas educacionais. Isso abre oportunidades para a criação de uma variedade de currículos com um conjunto alternativo de disciplinas acadêmicas e também fornece comunicações intra e interdisciplinares.

De acordo com o padrão educacional estadual, o currículo de uma instituição de ensino superior é dividido em componentes federal, nacional-regional e universitário. O componente federal garante a unidade do ensino e inclui disciplinas educativas de importância cultural geral e nacional. O componente nacional-regional atende às necessidades e interesses dos povos do país representados pelas entidades constituintes da Federação Russa no campo da educação. Este componente inclui disciplinas acadêmicas que refletem a identidade nacional e regional da cultura. O componente universitário, que envolve tanto aulas eletivas obrigatórias quanto aulas opcionais, reflete as especificidades de uma determinada instituição educacional e permite que ela desenvolva e implemente programas e currículos educacionais de forma independente. As seguintes características dos currículos são distinguidas:

1) flexibilidade - envolve a inclusão no currículo de diversos cursos independentes e independentes de disciplinas acadêmicas;

2) diferenciação, ou seja, variação na composição das disciplinas e no tempo de estudo, introdução de disciplinas livremente escolhidas, eletivas;

3) integração, que envolve a unificação de disciplinas afins (por exemplo, psicologia, pedagogia e história do desenvolvimento das ciências; matemática e informática etc.);

4) unificação, quando o conteúdo e o volume das disciplinas acadêmicas são desenvolvidos em função de sua finalidade funcional para determinados perfis;

5) humanização, que implica em diferentes níveis de domínio das disciplinas individuais por parte do aluno, bem como uma orientação para o conhecimento como condição para o desenvolvimento do aluno.

O padrão educacional inclui uma lista de informações e habilidades para cada disciplina acadêmica, que é obrigatória para os alunos dominarem. Esta lista é revisada e modificada conforme necessário.

A quantidade total (número de horas) do tempo de estudo alocado aos alunos em tempo integral para completar o currículo é calculado para uma semana acadêmica de 54 horas (nove horas por dia, excluindo domingos e feriados). Em média, não mais de 50% do tempo da semana escolar é destinado ao trabalho dos alunos com um professor na forma de estudos obrigatórios em sala de aula. O resto do tempo é destinado ao trabalho independente, reuniões com professores (aulas individuais), consultas sobre estudo independente de material didático.

Uma instituição de ensino superior pode determinar independentemente a forma do currículo, estabelecer um cronograma para o processo educacional, a presença e a duração das sessões de exames, as datas de início e término dos semestres; transferir, se necessário, o estudo de disciplinas individuais de um período de estudo para outro, bem como alterar seu volume (desde que seja coberto todo o leque de conhecimentos científicos previstos pelo programa) e a proporção de sala de aula, estudos individuais, trabalho independente dos alunos; distribuir o volume de determinados tipos de sessões de formação (aulas expositivas, trabalhos de laboratório, aulas práticas e seminários) no âmbito das atividades presenciais previstas no currículo normalizado; estabelecer formas de controle final para as disciplinas introduzidas pela universidade, bem como introduzir turmas adicionais para melhorar o nível cultural e educacional dos alunos.

A base unificada dos currículos é a implementação do princípio da continuidade, em virtude do qual as principais unidades de conteúdo estudadas recebem maior desenvolvimento e enriquecimento.

3.2. Programas de aprendizagem

No nível teórico, o conteúdo da educação é apresentado nos currículos, recebe sua concretização nas disciplinas acadêmicas (cursos). Uma disciplina acadêmica é um sistema de conhecimento científico, habilidades e habilidades que permitem ao aluno dominar os princípios básicos da ciência, cultura, trabalho e produção. O conteúdo de uma disciplina científica deve ser estudado na seqüência de seu surgimento histórico. A sua apresentação deve basear-se na estrutura do estado atual da disciplina científica e corresponder às capacidades cognitivas dos alunos. O conteúdo da disciplina acadêmica é implementado e fixado no currículo.

Um currículo é um documento normativo que revela o conteúdo de conhecimentos, competências e habilidades em uma disciplina acadêmica. É uma estrutura lógica para estudar o material, indicando a sequência de tópicos e questões a serem estudadas. O critério para o sucesso e eficácia do processo de aprendizagem é a assimilação dos conhecimentos previstos no programa da disciplina acadêmica.

Os pesquisadores destacam as funções do currículo: descritivo (o programa descreve o conteúdo da disciplina acadêmica); ideológicas e ideológicas (o conhecimento proporcionado pelo programa visa à formação da visão de mundo científica e da espiritualidade do aluno); normativa, ou organizacional e metodológica (o currículo organiza as atividades tanto do professor em preparação para as aulas, quanto do aluno em estudo independente da disciplina). O currículo desempenha a última função em interação com os programas de outras disciplinas, o que permite criar uma visão de mundo comum do aluno e formar sua atitude espiritual e valorativa diante dos fenômenos da realidade.

Os currículos podem ser padrão, de trabalho e de direitos autorais. Os currículos modelo são desenvolvidos com base nos requisitos do padrão educacional estadual em um campo específico da educação. Eles são aprovados pelo Ministério da Educação e Ciência da Federação Russa e são de natureza consultiva.

Com o progresso social, científico e tecnológico, o desenvolvimento da ciência e da prática surge periodicamente a necessidade de rever os currículos. Com base no programa modelo, são desenvolvidos e aprovados programas de treinamento de trabalho, que devem atender aos requisitos da norma estadual. O programa de trabalho delineia o componente nacional-regional, considera as possibilidades de apoio metodológico, informacional e técnico ao processo educativo.

Os currículos dos autores também levam em conta as exigências da norma estadual, mas podem ter uma estrutura lógica diferente para a construção de uma disciplina acadêmica, o ponto de vista do autor sobre os fenômenos e processos que estão sendo estudados e suas próprias abordagens ao estudo de determinadas teorias. Tais programas devem ter avaliações externas (de especialistas na área, professores, psicólogos, metodologistas). Tais programas são usados ​​principalmente no ensino de disciplinas eletivas.

Existem duas maneiras de construir currículos: concêntricos e lineares. Se as mesmas seções, tópicos do currículo são estudados em diferentes níveis de ensino, ou há um retorno ao material didático já concluído em diferentes etapas do estudo de uma mesma disciplina, há uma forma concêntrica de desdobrar o conteúdo do material didático . Com o método linear, não há retorno às seções estudadas, tópicos da disciplina; material educativo é apresentado sequencialmente, com complicação gradual, novos conhecimentos são apresentados com base no material já estudado. Essas duas formas de construir currículos se complementam.

A estrutura curricular contém três elementos: 1) uma nota explicativa, que define os principais objetivos da disciplina acadêmica; 2) o conteúdo da disciplina, ou seja, o plano temático, o conteúdo dos tópicos, as tarefas de seu estudo, conceitos básicos, habilidades, tipos de aulas; 3) algumas orientações sobre a avaliação de conhecimentos, competências e habilidades.

O conteúdo dos currículos é refletido na literatura educacional, que inclui livros didáticos e materiais didáticos.

O cronograma de estudos é um documento que garante a organização do processo educacional, um determinado modo de funcionamento da universidade. É feito por um semestre. A tarefa de desenvolver um cronograma é garantir a ordem metodologicamente correta de estudar as disciplinas em um semestre, sua ligação mútua, sequência pedagogicamente sólida e alternância de todos os tipos de aulas, levando em consideração as capacidades psicológicas dos alunos. O agendamento é um processo complexo que exige muito trabalho preparatório, profundo conhecimento e compreensão dos currículos e horários, corpo docente e toda a base pedagógica e laboratorial da universidade.

Os dados iniciais para o planejamento do cronograma são: a) o tempo destinado pelo currículo para o estudo da disciplina e a distribuição das horas por tipo de ocupação; b) o número de audiências de palestras (o número de fluxos de palestras); c) o número de grupos de estudo no córrego; d) a distribuição dos professores de acordo com as formas de trabalho educativo, a lista de aulas teóricas e aulas práticas previstas em turmas especializadas (laboratórios); e) exigências pedagógicas (alternância de disciplinas técnicas e humanitárias, a necessidade de observar certos intervalos entre as aulas teóricas e as aulas práticas, etc.).

O calendário de aulas do semestre deve obedecer a três grandes grupos de requisitos: metodológicos, organizacionais e requisitos que assegurem o trabalho independente e de investigação dos alunos.

Os requisitos metodológicos incluem o cumprimento da sequência de aulas de acordo com o programa; a uniformidade da carga horária dos alunos por semana no semestre; agendamento de palestras apenas para as primeiras duas a quatro horas de aula (pois após quatro horas o desempenho do aluno cai de 30 a 35% e a forma de ensino presencial torna-se ineficaz); alternância de aulas teóricas de duas horas na mesma corrente para algum relaxamento psicofisiológico no trabalho dos alunos; planejamento de aulas que exijam grande estresse nervoso ou físico, causando fortes emoções (educação física, trabalho em alguns tipos de laboratórios), nas últimas horas; realização de aulas práticas sobre cada tema até o dia seguinte ao teórico (aulas expositivas); planejamento de aulas sobre o mesmo assunto por não mais de duas horas por dia (com exceção do trabalho de laboratório).

Os requisitos organizacionais prevêem uma distribuição clara das horas de aula para cada professor, salas de aula, contabilização do emprego de professores em cursos ou faculdades afins, espaçamento de aulas sobre o mesmo assunto no tempo para garantir a intercambialidade de professores em caso de doença de um deles, falta de horas livres na realização de atividades durante o dia.

Os requisitos para assegurar o trabalho autónomo e de investigação dos alunos significam o espaçamento das aulas sobre o mesmo assunto durante, pelo menos, um ou dois dias, a disponibilização de intervalos entre os seminários sobre o mesmo tema de pelo menos uma semana (para uniformização da carga dos alunos), planejando para um dia não mais que duas aulas práticas com preparação trabalhosa.

Ao agendar sessões de treinamento, é necessário levar em consideração os desejos dos alunos. A estabilidade do horário é assegurada pelo facto de ser aprovado pelo reitor: sem o seu conhecimento, ninguém tem o direito de alterar o horário.

Tópico 4. FORMAS DE TREINAMENTO E METODOLOGIA

A educação eficaz só é possível através do uso de várias formas e métodos de organização do processo pedagógico. O método de ensino atua como uma forma de organizar o processo de domínio de novos conhecimentos por parte dos alunos, a formação de competências e habilidades, o desenvolvimento de suas funções mentais (psicológicas) e qualidades pessoais. O conceito de "método" caracteriza o conteúdo, ou lado interno, do processo educacional. Métodos de ensino são formas de atuação conjunta de professores e alunos visando atingir seus objetivos educacionais.

O conceito de forma de organização da formação reflete a natureza da relação entre os participantes no processo pedagógico. A forma de aprendizagem está associada ao lado interior, conteúdo do processo de aprendizagem: a mesma forma pode ser usada em diferentes métodos de ensino e vice-versa. Na didática, distinguem-se as seguintes formas de organização da educação:

- formas de aprendizagem;

- formas de organização de todo o sistema educativo;

- formas (tipos) de atividades de aprendizagem dos formandos;

- formas de organização do trabalho corrente dos grupos formados.

A forma como faceta externa da organização do processo educativo depende dos objetivos, conteúdos, métodos e meios de formação, condições materiais, composição dos participantes no processo educativo e seus outros elementos. As formas de ensino são divididas de acordo com o número de alunos, horário e local de estudo.

Na didática, costuma-se destacar as formas de aprendizagem individual, grupal, frontal, coletiva, dupla, presencial e extracurricular, presencial e extracurricular, escolar e extracurricular. A forma individual de formação implica a interação de um professor com um aluno. Nas formas de grupo, o trabalho é realizado em grupos formados em bases diferentes. A forma frontal de formação envolve o trabalho de um professor simultaneamente com todos os alunos no mesmo ritmo e com tarefas comuns. A forma coletiva é considerada como o trabalho de uma equipe integral, que possui características próprias de interação. A forma de aprendizagem emparelhada envolve a interação principal entre dois formandos. Outras formas de ensino estão relacionadas ao local de realização das aulas.

De acordo com os objetivos didáticos, as formas de organização do treinamento são divididas em teórica, prática, laboral, combinada (V. A. Onischuk). Existem também três grupos de organização de treinamento: aulas individuais, coletivas em grupo e individuais coletivas (A. V. Khutorsky). As aulas individuais incluem tutoria, tutoria, ensino familiar, auto-estudo. As atividades coletivas em grupo incluem aulas, palestras, seminários, conferências, competições, excursões e jogos de negócios. Aulas individuais-coletivas são projetos, semanas científicas, criativas, imersões.

4.1. Palestra e métodos de palestra

Palestra (do latim lektio - leitura) é uma apresentação oral sistemática de material educacional. Levando em conta os objetivos e o lugar no processo educacional, as aulas são introdutórias, de instalação, atuais, de revisão e finais. Dependendo do método de condução, as palestras são distinguidas:

- em formação. Eles são conduzidos usando um método ilustrativo explicativo de apresentação; este é um tipo tradicional de palestras para o ensino superior;

- problemático. Neles, ao apresentar o material, são utilizadas questões problemáticas, tarefas, situações. O processo de cognição se dá por meio de pesquisa científica, diálogo, análise, comparação de diferentes pontos de vista, etc.;

- visuais. Envolvem a apresentação visual do material por meio de materiais didáticos técnicos, equipamentos de áudio e vídeo, tecnologias multimídia, com um breve comentário sobre os materiais apresentados;

- binário (diálogo-aula). Prevêem a apresentação do material na forma de diálogo entre dois professores (por exemplo, um cientista e um praticante, representantes de duas direções científicas, etc.);

- Aulas-provocações, ou seja, aulas com erros pré-planejados. Isso é feito com a expectativa de estimular os alunos a monitorar constantemente as informações que lhes são oferecidas e a buscar imprecisões nelas. O diagnóstico dos conhecimentos dos alunos e a análise dos erros cometidos são realizados no final da aula;

- conferências de palestras. Este tipo é uma aula científica e prática com escuta de relatos e discursos de alunos sobre um problema pré-determinado no âmbito do currículo. Os resultados são resumidos pelo professor, ele complementa e esclarece as informações, forma as principais conclusões;

- palestras-consultas. Eles apresentam o material na forma de perguntas e respostas ou perguntas, respostas e discussões.

As palestras podem ser subdivididas por outros motivos. Por exemplo, de acordo com objetivos comuns, as palestras são educativas, de agitação, de propaganda, de desenvolvimento, de educação. De acordo com o conteúdo, diferenciam-se as palestras acadêmicas e de ciência popular e, de acordo com o método de influenciar os ouvintes, distinguem-se as palestras que operam no nível das emoções, dos entendimentos e das crenças.

Na estrutura das aulas, normalmente se distinguem três partes: introdutória, principal e final. Na primeira parte, o tema da palestra é formulado, seu plano e tarefas são relatados, a literatura (principal e adicional) para a palestra é indicada, uma conexão é estabelecida com o material anterior, o significado teórico e prático do tópico é indicado. A parte principal revela o conteúdo do problema, fundamenta ideias e disposições-chave, concretiza-as, identifica conexões, relações, analisa fenômenos, avalia práticas estabelecidas e pesquisas científicas e revela perspectivas de desenvolvimento. Na parte final, a palestra é resumida, suas principais disposições são brevemente repetidas e resumidas, conclusões e fatos são formulados; aqui você também pode encontrar respostas para perguntas do público.

A formação da capacidade de conduzir palestras com competência é um dos objetivos práticos da aprendizagem no curso de métodos de ensino de psicologia. Um pré-requisito para atingir esse objetivo é a assimilação de conhecimentos teóricos sobre a estrutura das atividades educativas, os objetivos do ensino de psicologia, os princípios da educação e educação e, finalmente, o conhecimento das formas de interação entre o professor e o aluno. Juntamente com a cultura profissional geral do futuro professor de psicologia, esse conhecimento metodológico cria a base para a formação de habilidades para preparar, conduzir e criar de forma independente seu próprio "cofrinho metódico" em várias formas de aulas: palestras, seminários, workshops, etc. . O processo de desenvolvimento de tais habilidades deve ser considerado como uma das tarefas mais importantes no ensino de um professor de psicologia, pois:

1) a ação formada é construída e corrigida com mais sucesso ao resolver uma tarefa produtiva, ou criativa, e não reprodutiva. A reprodução de desenvolvimentos metodológicos prontos priva o aluno da oportunidade de dominar a plenitude das operações da ação do design metódico;

2) a condição para a preparação bem-sucedida da aula, que oferece amplas oportunidades de autocorreção e autocontrole em relação a todas as operações da ação do design metódico, é o uso generalizado da linguagem escrita pelo aluno em todas as etapas do elaboração de uma palestra educativa. Partindo da fase associada à escolha do tema da aula e à procura de uma ideia para a concretização metodológica do tema, e terminando na última fase - registo da versão finalizada da aula - o texto escrito ajudará o aluno para cobrir todo o complexo sistema de ações para organizar uma palestra.

Existem planos prontos que são usados ​​no desenvolvimento de palestras educacionais, eles são projetados para ajudar o aluno a se preparar efetivamente para a aula, fazer uso mais completo de todos os métodos e auxiliares de ensino disponíveis. O desenvolvimento metodológico das palestras educativas é apresentado a seguir.

4.2. Aulas práticas, seminário e laboratório

Aulas laboratoriais e práticas, workshops, é uma forma de organização da formação em que os alunos realizam tarefas laboratoriais e práticas sob a orientação de um docente. O local para essas aulas são salas de aula, laboratórios, oficinas, locais de treinamento e experimentais, plantas de treinamento e produção. Os objetivos didáticos das aulas práticas e laboratoriais são a confirmação experimental das posições teóricas estudadas; dominar a técnica do experimento, as habilidades de resolver problemas práticos através da criação de experimentos; a formação de habilidades para trabalhar com diversos dispositivos, equipamentos, instalações e outros meios técnicos. Exercícios práticos de laboratório também são usados ​​para verificar o grau de assimilação do material teórico, seções principais do programa.

Um estudo aprofundado de assuntos acadêmicos da escolha e desejo dos alunos é fornecido por aulas opcionais. Eles visam expandir o conhecimento científico e teórico e as habilidades práticas. De acordo com as tarefas educacionais, distinguem-se as eletivas para o estudo aprofundado de assuntos educacionais básicos; o estudo de disciplinas adicionais (lógica, retórica, língua estrangeira); o estudo de uma disciplina adicional com a aquisição de uma especialidade (estenografia, programação). O foco de uma eletiva pode ser teórico, prático ou combinado.

Uma visita de estudo é uma forma de organizar o treinamento em um museu, exposição, produção ou paisagem natural. O objetivo do passeio é observar e estudar pelos alunos vários objetos e fenômenos da realidade. As excursões são divididas de acordo com os objetos de observação - produção, história natural, história local, literária, geográfica, etc.; para fins educacionais - temática e revisão. As excursões temáticas são realizadas em conexão com o estudo de um ou mais tópicos do assunto, os passeios turísticos cobrem uma gama mais ampla de tópicos. De acordo com o local da seção em estudo, existem excursões introdutórias (preliminares), atuais (acompanhantes) e finais (finais).

A discussão coletiva dos temas estudados, relatórios e resumos é realizada em seminários. A diferença entre seminários e outras formas de educação é que eles orientam os alunos para uma maior independência nas atividades educacionais e cognitivas. Durante os seminários, os conhecimentos dos alunos são aprofundados, sistematizados e controlados como resultado do trabalho extracurricular independente com fontes primárias, documentos, literatura complementar; suas posições ideológicas são fortalecidas; juízos de valor são formados. A metodologia para preparar e conduzir seminários corresponde aos mesmos objetivos de aprendizagem que no caso de preparar uma palestra, mas os métodos e plano de aula neste caso serão um pouco diferentes.

O tipo mais comum de seminário é um seminário-conversa. É realizado na forma de uma conversa detalhada de acordo com o plano com uma breve introdução e resumo pelo professor. Este tipo de seminário oferece preparação para o seminário sobre todas as questões do plano para todos os alunos, o que permite organizar uma discussão ativa sobre o tema. Em questões específicas do plano, são ouvidos discursos de oradores individuais, que são discutidos e complementados por outros participantes do seminário. Também é possível pré-distribuir perguntas entre os participantes do seminário, sobre os quais elaboram relatórios e mensagens. Diretamente no seminário há uma audiência, uma discussão desses relatórios (seminário-audiência).

Um seminário de discussão envolve uma discussão coletiva de um problema a fim de estabelecer formas de resolvê-lo. O objetivo desse tipo de aula é formar julgamentos de valor, afirmar posições de visão de mundo, desenvolver habilidades de debate dos alunos, defender seus pontos de vista e crenças, expressar pensamentos de forma concisa e clara.

O desenho do curso é um tipo de atividade criativa dos alunos; o componente mais importante do processo educacional em uma universidade técnica, completando o estudo de uma série de engenharia geral e disciplinas especiais. Durante a conceção do curso, consolidam-se e aprofundam-se as competências de uma abordagem independente para a resolução de problemas de engenharia, melhoram-se as competências adquiridas nas aulas práticas e nos trabalhos de laboratório.

O projeto de curso é um trabalho independente em que o aluno desenvolve soluções progressivas, aplicando princípios científicos e métodos de projeto, utilizando o padrão original, materiais normativos ou promissores. A disciplina de desenho de cursos decorre das tarefas da produção moderna e das perspectivas de seu desenvolvimento. Podem ser unidades de produção, máquinas, mecanismos, estruturas e sistemas de engenharia simples, processos tecnológicos.

Os temas dos projetos de curso realizados pelos alunos durante todo o período de estudo em cada especialidade são selecionados de forma que, junto com o projeto de graduação, formem um sistema único de projetos sucessivamente complicados e interligados que contribuem para um aprofundamento do um determinado objeto de design. O objetivo do design é criar uma instalação de produção, um processo mais progressivo do que os melhores análogos nacionais e estrangeiros.

As tarefas de um projeto de curso real são justificar a criação (construção) de um novo ou modernização, reconstrução de uma instalação de produção existente com base em uma comparação técnica e econômica de dados objetivos, oportunidades de implementação do projeto: desenvolvimento de um conjunto de soluções de design de natureza técnica, organizacional, econômica e social; documentação técnica - desenhos de trabalho para a criação de um objeto de design. Executado de forma criativa, utilizando várias fontes científicas e práticas, um projeto de curso é, em essência, um indicador universal da formação de conhecimentos e habilidades adquiridas pelos alunos no processo de aprendizagem ao dominar um complexo de determinadas disciplinas.

O aluno defende o projeto de curso concluído no departamento diante de uma comissão de vários professores, incluindo o chefe de design. A proteção de projetos de curso concluídos sob as instruções das empresas é realizada diretamente nessas empresas. Ao defender um projeto, o aluno aprende não apenas a expressar corretamente seus pensamentos, mas também a argumentar, defender as soluções propostas, os resultados do projeto e as recomendações.

A prática industrial é uma forma especial do processo educacional, que oferece aos alunos a oportunidade de obter conhecimentos, habilidades e habilidades profissionais diretamente no local de trabalho, enquanto desempenham as funções de funcionário de acordo com sua especialidade. O principal objetivo da prática de produção é consolidar os conhecimentos teóricos dos alunos no processo de domínio das atividades de produção.

Na prática de produção, os alunos conhecem a estrutura da empresa, as funções dos vários serviços e trabalhadores individuais, a relação das oficinas e departamentos, com os principais processos tecnológicos, produção auxiliar. Dominando a produção moderna, o aluno recebe conhecimentos práticos sobre organização do trabalho e produção, gestão, logística, proteção e segurança do trabalho, preparação de documentação técnica.

A preparação para a prática industrial inclui o estudo pelo departamento de tipos específicos de trabalho profissional em empresas básicas, locais de trabalho; determinação da lista e volume de competências e habilidades necessárias para a atividade produtiva futura que cada aluno deve dominar; identificação do nível de formação e suficiência das competências profissionais; determinação dos indicadores de qualidade do trabalho que caracterizam a formação profissional dos estudantes em determinados locais de trabalho.

Antes do início do treinamento prático, o aluno deve aprender uma série de categorias, sem as quais seu treinamento prático não pode ser bem-sucedido: a finalidade do trabalho em um determinado local de trabalho, os sinais e propriedades de um determinado processo de trabalho (objeto e meio de trabalho ), as formas de interação social dos trabalhadores no processo de trabalho, a funcionalidade do corpo do sujeito do trabalho em relação a uma atividade específica, os requisitos normativos das condições de trabalho e seus resultados, as especificidades e os padrões de formação das competências e habilidades profissionais.

Durante a prática de produção, o aluno deve manter um diário no qual registra suas observações, comentários e diversas considerações sobre o fluxo do processo de produção. Ao mesmo tempo, ele deve coletar materiais para um projeto de curso ou diploma, selecionar dados sobre aquela edição especial que é fornecida para desenvolvimento na prática. Os alunos defendem o relatório sobre a prática industrial do departamento em frente à comissão.

As consultas destinam-se a prestar assistência pedagogicamente adequada aos alunos no seu trabalho autónomo em cada disciplina do currículo, bem como na resolução de diversos problemas de natureza teórica ou prática. Sendo uma espécie de feedback, com o qual você pode descobrir o grau de assimilação do material do programa pelos alunos, as consultas auxiliam não só os alunos, mas também o professor. Normalmente, as consultas estão associadas a palestras, seminários e aulas práticas, trabalhos de laboratório, preparação para testes e exames.

As consultas são realizadas a pedido dos alunos ou por iniciativa do docente. Você também pode definir determinados dias para consultas obrigatórias, quando os professores dos departamentos se reúnem especialmente com os alunos, respondendo às suas perguntas sobre vários tópicos do curso. Os alunos devem estar acostumados com a ideia de que as consultas devem ser cuidadosamente preparadas, elaborar notas, literatura, para poder fazer perguntas sobre o mérito. As consultas não devem se transformar em coaching aos alunos, devem despertar neles o desejo de aprofundar seus conhecimentos.

As perguntas feitas durante as consultas podem ser divididas em quatro grupos: 1) devido a lacunas no conhecimento ou habilidades de aprendizagem não formadas; 2) causados ​​por percepção e compreensão imprecisas, inadequadas do material, forma de atividade incorretamente formada; 3) visando obter informações adicionais que ampliem os limites do curso de formação; 4) problemático, centrado na discussão, na polêmica, no esclarecimento de pontos de vista e envolvendo a própria atividade de pesquisa do aluno.

Atualmente, quando a importância do trabalho independente e individual dos alunos está aumentando significativamente, o papel das consultas está aumentando.

4.3. Metodologia para organizar e gerenciar uma discussão

Uma discussão bem organizada do material, como uma discussão, dá um certo efeito - um método de ensino baseado na troca de pontos de vista sobre um tópico específico. O ponto de vista do aluno expresso durante a discussão pode refletir tanto sua própria opinião quanto a opinião de outros. Uma discussão bem conduzida ensina uma compreensão mais profunda do problema, a capacidade de defender sua posição, mas de levar em conta as opiniões dos outros. É aconselhável usar a discussão no processo educacional quando os alunos têm um grau significativo de pensamento independente, são capazes de argumentar, provar e fundamentar seu ponto de vista.

Os alunos precisam estar preparados para a discussão. Os formandos devem conhecer previamente o tema de discussão; questões propostas para discussão; literatura recomendada sobre o tema e questões propostas para discussão; agendamento de consultas com professores; os principais requisitos da cultura da disputa, os requisitos para os participantes da discussão (conhecer diferentes pontos de vista sobre o tópico declarado da disputa, determinar sua própria posição).

Durante a discussão, é necessário seguir duas regras básicas: 1) não transfira a atitude negativa dos formandos para uma ou outra forma de resolver as questões em discussão, ou seja, não se ofenda com comentários; 2) provar a veracidade de sua opinião com palavras, fatos e exemplos.

Um ponto essencial da discussão educacional é sua análise crítica. Para isso, somam-se os resultados das aulas, analisam-se as conclusões alcançadas pelos participantes na discussão, enfatizam-se os principais pontos de uma compreensão correta do problema, a falsidade, a falácia das afirmações e a inconsistência das posições individuais. são mostrados. Os discursos dos polemistas são considerados em detalhes, sua capacidade de responder a perguntas, a correção do uso de conceitos, o uso de métodos de evidência e refutação são avaliados, são dadas recomendações para o aprimoramento de habilidades e habilidades polêmicas.

Durante uma discussão, os participantes de um seminário ou debate muitas vezes se encontram em uma posição difícil. Abaixo estão as situações mais comuns encontradas em tais disputas.

1. É difícil encontrar uma resposta digna para o argumento acima. Nesses casos, imperceptivelmente para o oponente, é necessário "adiar a objeção". Para tanto, são levantadas questões relacionadas ao argumento acima, como que para esclarecê-lo. A resposta deve ser iniciada de longe, com algo não diretamente relacionado à questão, por exemplo, primeiro refutar os argumentos secundários, e depois, reunidos forças, esmagar os principais argumentos do oponente. Também é recomendado usar o método de "desviar uma objeção" no caso de confusão ou situação nervosa no grupo, quando todos os pensamentos "desapareceram". Para não se entregar, você deve tentar enganar o inimigo, mas não pela persuasão em si, mas pela voz, pela entonação.

2. Outra variante de uma situação difícil é quando, durante a discussão, o polemista percebe que cometeu um erro. Se o erro não for percebido, informações imprecisas, um pensamento incorreto permanecerão no sistema de conclusões. É difícil admitir seu erro abertamente, mas você pode mitigar a situação e, em alguns casos, corrigi-lo com a frase: "Eu não quis dizer isso", "Deixe-me esclarecer ...". Essas técnicas são bastante aceitáveis ​​na discussão, não interferem no esclarecimento da verdade.

Os participantes de uma discussão educacional no calor da controvérsia muitas vezes recorrem a vários métodos e meios desonestos. Tais técnicas são baseadas principalmente em um bom conhecimento das características da psicologia, as fraquezas da natureza humana. Como regra, esses truques contêm elementos de astúcia e decepção total. Eles mostram uma atitude rude e desrespeitosa em relação ao oponente. Em uma disputa e disputa, tais truques são considerados inadmissíveis. Vamos considerá-los com mais detalhes.

1. Produção e disseminação de falsos estereótipos, mitos: a) pelo método de "generalizações brilhantes" (usadas para distorcer o estado real das coisas, esconder contradições flagrantes); b) o método de "colocar rótulos" (introduzir estereótipos negativos; desacreditar ideias, planos, personalidade; iniciar sentimentos de preconceito, medo, etc. sem uma avaliação ou análise objetiva); c) o método de substituição por reforço (quando as falhas do problema são chamadas de "colapso", "morte", "catástrofe" e imprecisões - "mentiras monstruosas").

2. O mecanismo linguístico é um eufemismo, ou seja, uma forma de falar quando expressões diretas são substituídas por outras que suavizam (como durante uma guerra uma retirada ou mesmo uma fuga é chamada de "nivelamento da linha de frente").

3. "Cartões de malabarismo" - desinformação total, cobertura unilateral dos fatos, malabarismo com números.

4. A figura do silêncio (ou da distração) - uma das formas de mentir, quando, querendo enganar o público, deliberadamente silenciam alguns problemas e "inflam" outros que não têm relação com o assunto em discussão.

5. Distrair a atenção saboreando a crônica escandalosa, a descrição detalhada de um incidente. Esta técnica é baseada no mecanismo psicológico de transferência de projeção.

6. Transferir o problema da cabeça "doente" para a "saudável". Este método é caracterizado por uma completa ausência de fatos, mas o efeito psicológico é máximo.

7. Apresentação da opinião subjetiva como fato real.

8. O jogo das "autoridades" - arrancar citações e uso especulativo da autoridade de indivíduos com prestígio em determinado público (distorção deliberada de citações, referência a livros inexistentes ou pensamentos de fontes autorizadas).

9. Referência a evidências (reais, anônimas): "de acordo com uma pessoa autorizada", "de uma fonte informada", etc.

10. Um jogo de números e detalhes sobre o princípio "qualquer mentira passará se estiver equipada com um conjunto de detalhes".

11. Evidência "axiomática" - uma técnica destinada à percepção impensada de fabricações, transmitida na forma de "axiomas" (por exemplo, "ninguém está destinado a mudar a natureza humana ...").

12. "Matar pela gentileza" - um truque farisaico do jogo da "objetividade", em palavras que reconhecem alguns dos méritos de um ponto de vista diferente, mas na realidade - uma tentativa de enganar, destruir, etc.

Por fim, algumas recomendações práticas.

Primeiro, esteja psicologicamente preparado para vários tipos de sobreposições e truques por parte dos oponentes em uma disputa e debate. Nem sempre confie nas palavras e argumentos do oponente. Mantenha a paciência e a compostura.

Em segundo lugar, tenha em mente que a natureza dos truques usados ​​até certo ponto depende da personalidade do oponente, suas características individuais. Assim, alguns alunos que participam de uma disputa ou discussão científica “preferem” truques baseados em bajulação, outros geralmente recorrem a truques lógicos, etc. possíveis truques.

E lembre-se de que os métodos desonestos estão de alguma forma ligados a um desvio das leis do pensamento correto, à violação das regras básicas que regem a disputa, ao desejo de desviar a conversa do assunto da discussão.

Tópico 5. ENSINO DE PSICOLOGIA

5.1. O objetivo do ensino de psicologia

A metodologia de ensino de psicologia é uma disciplina que explora o processo de ensino de psicologia, seus padrões, conexão com outras ciências a fim de aumentar a eficácia do ensino. O objetivo desta disciplina é a tradução das posições teóricas da psicologia para o plano dos fenômenos específicos. A metodologia do ensino de psicologia ajuda a responder às perguntas por que ensinar (ou seja, objetivos de aprendizagem), o que ensinar (conteúdo de aprendizagem e educação), como ensinar (técnicas, métodos e meios de ensino).

Então, por que ensinar? Ao embarcar no estudo de qualquer disciplina científica, deve-se primeiro entender seu assunto. Psicologia (do grego psique - alma) é o estudo da alma, ou, em termos mais científicos, da psique. No entanto, deve-se levar em conta que a definição do sujeito da psicologia sofreu mudanças dependendo de quais manifestações da psique foram escolhidas como objeto de estudo: consciência, fatos do comportamento ou processos mentais inconscientes. Revelando o próprio conceito de psique como uma forma especial de reflexão do sujeito sobre a realidade objetiva, é importante atentar para a função do psiquismo como regulador da atividade, associada à sua capacidade de refletir tanto o estado do meio circundante mundo e o estado do próprio sujeito.

Definindo o critério do mental, deve-se notar que, sendo uma forma especial de reflexão como propriedade universal da matéria, o reflexo mental está associado, segundo a hipótese do psicólogo A. N. Leontiev, a uma propriedade dos organismos vivos como sensibilidade, i. biologicamente significativo. A sensibilidade causa a maior forma de atividade dos organismos vivos - o comportamento de sinalização. Considerando a atividade como uma atividade polimotivada dirigida do sujeito, é apropriado deter-se mais detalhadamente nas principais propriedades psicológicas do sujeito, como sua atividade, capacidade de desenvolvimento e autodesenvolvimento e a presença de contradições internas nele. Uma vez que o sujeito está percebendo e conhecendo a realidade objetiva, na medida em que o objeto é algo que possui características estáveis ​​e permanentes percebidas por toda a comunidade de sujeitos, independentemente de seus desejos individuais. Assim, traça-se a inter-relação dos conceitos "atividade", "sujeito", "objeto", "reflexão".

Ao decidir sobre o tema da psicologia, surge outro problema de natureza metodológica, chamado psicofisiológico. É preciso poder revelar sua essência na discutível correlação dos processos fisiológicos e mentais. Também é importante entender por que não há solução definitiva para esse problema, apesar da afirmação na mente científica da visão materialista da psique. O problema psicofisiológico dá origem a certas dificuldades na compreensão do assunto da psicologia. Em particular, surgem questões sobre se a psique surge como uma propriedade do cérebro ou como uma função da atividade; é lícito falar da materialidade da imagem como unidade de percepção mental; o que se entende por método objetivo de estudo em psicologia, se a especificidade dos fenômenos mentais é sua subjetividade.

Os alunos precisam formar uma ideia da psicologia moderna como um sistema ramificado de disciplinas especiais ou ramos do conhecimento científico, cuja classificação é possível por vários motivos. Os mais significativos entre eles são dois critérios: a) o tipo (conteúdo) da atividade da disciplina (psicologia da engenharia, psicologia jurídica, etc.); b) o próprio sujeito, a natureza de seu desenvolvimento e as relações com a sociedade (psicologia da idade, psicologia das diferenças individuais, psicologia social etc.).

Psicologia é projetado para familiarizar os alunos com os fundamentos da psicologia geral e algumas disciplinas sócio-psicológicas. Os alunos devem ter uma compreensão claramente diferenciada dos assuntos e objetos de estudo em ambos os ramos da ciência psicológica.

O objetivo do ensino de psicologia em uma escola secundária é definido como a formação da capacidade de autoconhecimento e autorregulação dos alunos. Os professores observam que o conhecimento adquirido tem um efeito positivo não apenas no comportamento da criança, mas também a ajuda em suas atividades educacionais. O ensino da psicologia no ensino superior baseia-se no fato de que os futuros alunos serão cientistas, professores, gerentes, especialistas líderes de várias organizações industriais e outras; portanto, a estrutura do curso de psicologia é focada em fornecer a eles os conhecimentos e habilidades em psicologia que se relacionam com essas funções e direção profissional. Estas são, em particular, ideias científicas e científicas hipotéticas modernas sobre a natureza dos fenômenos mentais, sua essência psicofísica, informativa e energética; psicologia da atividade de pesquisa; psicologia da criatividade, desenvolvimento, formação e educação (idade e pedagógica); psicologia da personalidade, grupo e comunicação interpessoal.

Assim, o objetivo do ensino de psicologia no ensino superior é fornecer aos futuros pesquisadores e professores universitários conhecimentos sobre os padrões de ocorrência, características do funcionamento do psiquismo, o desenvolvimento e a formação das propriedades e características do indivíduo como parte" da sociedade, sem orientação em que é impossível compreender o comportamento humano individual e o comportamento das pessoas em grupos sociais.

5.2. Características metodológicas do ensino de psicologia teórica e aplicada.

Os problemas associados à metodologia do ensino de psicologia acabaram sendo imerecidamente relegados a segundo plano na ciência psicológica moderna, ocupando uma posição modesta na periferia do conhecimento psicológico. Mas hoje o círculo de pessoas que frequentam cursos de formação em disciplinas psicológicas está se expandindo: entre eles estão não apenas alunos-psicólogos e futuros professores, mas também alunos de cursos especiais e faculdades de treinamento avançado, líderes, alunos de escolas secundárias. Consequentemente, é possível prever um aumento na necessidade de conhecimento na metodologia do ensino de psicologia. Entretanto, como observam os especialistas neste campo, o nível de desenvolvimento dos métodos de ensino de psicologia está longe de ser perfeito. Chama-se a atenção para o uso fraco ou insuficiente na metodologia do ensino de psicologia das regularidades descobertas na ciência psicológica, abordagens existentes. Nesse sentido, há uma grande lacuna que existe hoje entre o grau de validade e uso dos métodos ativos no próprio ensino da psicologia e aqueles de suas disposições que são plenamente implementadas apenas na pesquisa científica dos psicólogos, mas não na prática. do ensino de psicologia.

Existem diferentes pontos de vista sobre a avaliação das perspectivas de desenvolvimento dessa direção e seu lugar no sistema de conhecimento psicológico. Assim, entre os psicólogos profissionais que trabalham ativamente, há uma crença generalizada de que é prematuro escrever métodos para o ensino de psicologia. Isso se deve às dificuldades significativas que surgem na busca de uma resposta a uma das questões-chave da metodologia “o que ensinar?” Ela reflete a natureza problemática e discutível de muitos dispositivos que formam a base da teoria psicológica. Os problemas metodológicos estão intimamente relacionados aos metodológicos: o nível insuficiente de desenvolvimento da metodologia também bloqueia as formas de resolver os problemas da metodologia. Aparentemente, supõe-se que a metodologia do ensino de psicologia deve "esperar" até que a própria ciência psicológica atinja o nível adequado de desenvolvimento e os problemas metodológicos mais importantes sejam resolvidos. Outra direção possível no desenvolvimento da metodologia está ligada à busca de uma resposta à pergunta "como ensinar?", por exemplo, com a justificativa para a utilização de um determinado sistema de métodos ativos de ensino de psicologia. Um obstáculo aqui é também a insuficiente elaboração da questão das especificidades do conhecimento psicológico, sua estrutura interna, que deve ser realmente levada em conta por meio de abordagens didáticas gerais. Assim, os rumos no desenvolvimento da metodologia para o ensino de psicologia estão intimamente dependentes do nível de solução dos problemas metodológicos da ciência psicológica e, consequentemente, encontram-se em estado de "conservação" por tempo indeterminado.

No entanto, há outra direção bastante promissora no desenvolvimento de problemas na metodologia do ensino de psicologia. Está associada à rejeição do enfoque tradicional principalmente nos problemas didáticos (conteúdos, formas, métodos de ensino etc.), com uma revisão do lugar da metodologia do ensino de psicologia no sistema de conhecimento psicológico. Mudanças nas condições socioeconômicas de vida na sociedade moderna, a renovação do sistema educacional exigem um nível qualitativamente novo de profissionalismo dos especialistas. Neste sentido, reveste-se de particular importância o problema da formação de pessoal altamente qualificado, preparado teórica e praticamente para resolver os problemas profissionais, capaz de criar, aplicar e ajustar o sistema de actividade profissional. A necessidade de melhoria contínua do sistema de formação de pessoal qualificado, sua falta de competência colocam em pauta as questões da criação de um conceito holístico de profissionalização, aprimorando as formas e o processo em que ela ocorre. No sistema de formação profissional existente, o conceito de formação de um professor-psicólogo não está suficientemente desenvolvido.

O aumento do interesse científico pela formação profissional dos jovens especialistas deve-se a uma série de problemas objetivos nas suas atividades, à sua natureza, ao conjunto de tarefas a resolver e às abordagens técnicas à sua solução, a expectativas injustificadas de outras disciplinas do processo educacional. Existem discrepâncias, inconsistências entre o conteúdo das atividades, as exigências da norma estadual e a própria formação profissional dos especialistas durante seus estudos na universidade. A solução de pesquisa do problema é encontrar formas e meios para eliminar essa contradição. Ao mesmo tempo, o principal determinante que determina o desenvolvimento da formação profissional do psicólogo educacional deve ser o sistema de necessidades da sociedade e do Estado em relação a toda educação como um sistema integral.

A complexa relação sistêmica entre o conteúdo da educação profissional e o conteúdo da atividade do especialista é reconhecida pelos cientistas modernos, e é essa conexão que determina a lógica das abordagens teóricas modernas e soluções para encontrar caminhos para melhorar a qualidade da formação profissional. Atualmente, há uma busca ativa por conteúdos e tecnologias da educação profissional que possam contribuir para a solução efetiva dos problemas profissionais. Uma análise dos currículos e programas utilizados neste processo, bem como o conteúdo e alcance das exigências dos padrões educacionais estaduais das duas últimas gerações, mostram uma tendência de encontrar um equilíbrio flexível entre os aspectos teóricos e aplicados da educação. Aparentemente, a solução está em algum lugar no meio: a reserva para melhorar a formação profissional é a convergência dos valores das tradicionais orientações acadêmicas e práticas do conteúdo da educação psicológica profissional, a fim de alcançar a unidade da prontidão teórica e prática de o professor-psicólogo para resolver problemas profissionais.

É claro que o problema da correlação entre os componentes teóricos e práticos da formação profissional, que atrai mais pesquisadores, é metodologicamente importante, mas, do nosso ponto de vista, não é sistematizador. Para além do âmbito da pesquisa permanece o problema dos determinantes que determinam diretamente o preenchimento da formação prática e teórica com conteúdos específicos, determinam a lógica do seu alinhamento.

O conteúdo e a estrutura da educação têm apenas dois determinantes principais - o invariante da estrutura do conteúdo da atividade humana e o invariante do objeto total de estudo. A estrutura e a composição das disciplinas dependem da proporção desses determinantes nos diferentes níveis de ensino. Ao mesmo tempo, se a consideração da estrutura invariante da atividade humana não apresenta discrepâncias fundamentais, embora existam diferentes abordagens, então a seleção de um objeto de estudo invariante no sistema de ensino superior requer atenção especial. O fato é que sua seleção está ligada à orientação alvo neste caso da formação profissional de psicólogos, e aqui há muitas contradições. A formação de psicólogos em uma universidade pedagógica difere da formação de psicólogos realizada em universidades clássicas. Portanto, se o objetivo no segundo caso é formar principalmente um psicólogo-pesquisador, no primeiro caso é um profissional especializado destinado a implementar um sistema preventivo e de alerta de ações destinadas a garantir o pleno desenvolvimento pessoal e intelectual das crianças em cada fase de idade. Portanto, o principal objetivo da formação profissional de psicólogos escolares durante o período de estudo em uma universidade pedagógica não é apenas e nem tanto dotar o futuro especialista de conhecimentos fundamentais, embora isso seja importante, mas garantir sua prontidão profissional para resolver problemas práticos, a capacidade de destacar a sua componente invariante.

Deve-se ressaltar que a análise da formação profissional do psicólogo educacional não envolve a identificação de todas as deficiências potenciais na prática, mas apenas aquela parte delas, que em primeiro lugar pode ser efetivamente eliminada como resultado da implementação do conceito proposto.

Assim, para melhorar a qualidade da formação profissional do psicólogo educacional, é necessário, através do estudo do conteúdo das atividades do psicólogo escolar e da análise das tarefas práticas que ele resolve, que estão incluídas no sistema geral de tarefas do processo educativo da escola, dar uma justificação teórica e metodológica para melhorar o conteúdo e a estrutura da formação teórica e prática em período de estudos na universidade. Ao mesmo tempo, a formação profissional teórica e prática de psicólogos educacionais durante seus estudos em uma universidade pedagógica pode ser elevada a um nível qualitativo fundamentalmente novo. Isso será possível se for identificado e formulado um conjunto de metas, cuja realização visa a formação profissional; divulgou um conjunto de condições que determinam a orientação alvo do processo educativo da universidade; destaca-se o sistema de determinantes, que determina a relação entre o geral e o especial na orientação alvo da formação profissional; se a estrutura invariante do conteúdo da atividade humana e o objeto invariante de estudo são utilizados como determinantes que determinam o conteúdo e a estrutura da formação profissional do psicólogo educacional; se um sistema de tarefas práticas invariáveis, resolvido na atividade profissional de um psicólogo escolar, é apontado como objeto de estudo invariável, para cuja solução são necessários conhecimentos e habilidades de projeto; foi realizada a modelação da estrutura e conteúdo da formação profissional, cuja base será o paradigma do design; foi desenvolvida a base tecnológica necessária para a implementação do modelo de formação teórica e prática de psicólogos durante o período de estudo em uma universidade pedagógica.

Tópico 6. CONTROLE E CORREÇÃO DAS ATIVIDADES DE APRENDIZAGEM

6.1. Essência, objetivos e funções do controle de aprendizagem

O controle do conhecimento dos alunos é parte integrante do processo de aprendizagem. Por definição, controle é a relação entre os resultados alcançados e os objetivos de aprendizagem planejados. Alguns professores abordaram tradicionalmente a organização do controle, usando-o principalmente para fins de indicadores de desempenho. No entanto, a verificação do conhecimento dos alunos deve fornecer informações não apenas sobre o acerto ou erro do resultado final da atividade realizada, mas também sobre a própria atividade, ou seja, se a forma das ações corresponde a um determinado estágio de assimilação. O controle adequado das atividades educacionais permite ao professor avaliar os conhecimentos, habilidades, habilidades recebidas pelos alunos, fornecer-lhes a assistência necessária no tempo e atingir seus objetivos de aprendizagem. Tudo isso junto cria condições favoráveis ​​para o desenvolvimento das habilidades cognitivas dos alunos e a ativação de seu trabalho independente. Por outro lado, um controle bem colocado permite que o professor veja seus próprios sucessos e fracassos.

O principal objetivo do controle de conhecimentos e habilidades é detectar realizações, sucessos dos alunos; em mostrar-lhes formas de melhorar, aprofundar os seus conhecimentos e competências de forma a criar condições para a posterior inserção dos alunos na atividade criativa ativa. Esse objetivo está relacionado principalmente a determinar a qualidade de assimilação do material didático pelos alunos, ou seja, o nível de domínio dos conhecimentos, habilidades e habilidades previstos pelo currículo. Em segundo lugar, a concretização do objetivo principal de controle está associada ao ensino dos métodos de controle mútuo e autocontrole, à formação da necessidade desses tipos de atividades. Por fim, envolve a educação nos alunos de traços de personalidade como a responsabilidade pelo trabalho realizado, a manifestação da iniciativa. Se os objetivos listados de controlar o conhecimento e as habilidades dos alunos puderem ser implementados com sucesso, podemos dizer que o controle desempenha as seguintes funções:

1) controle, que consiste em identificar o estado de conhecimento e habilidades dos alunos, seu nível de desenvolvimento mental; estudar o grau de assimilação por eles de métodos de atividade cognitiva, habilidades de trabalho educacional racional;

2) capacitação, que consiste em aprimorar conhecimentos e habilidades, sua sistematização. No processo de verificação, os alunos repetem e consolidam o material estudado; eles não apenas reproduzem previamente aprendidos, mas também aplicam conhecimentos e habilidades em uma nova situação;

3) diagnóstico, cuja essência é obter informações sobre erros, deficiências e lacunas no conhecimento e habilidades dos alunos e as causas das dificuldades no domínio do material educacional que lhes dá origem, sobre o número e a natureza dos erros. Os resultados das verificações diagnósticas ajudam a escolher a metodologia de ensino mais intensiva, bem como a esclarecer a direção para a melhoria do conteúdo dos métodos e ferramentas de ensino;

4) prognóstico, que serve para obter informações avançadas sobre o processo educacional. Como resultado da verificação, obtêm-se fundamentos para prever o curso de um determinado segmento do processo educacional, ou seja, se conhecimentos, habilidades e habilidades específicas estão suficientemente formados para assimilar a próxima porção do material educacional (seção, tópico);

5) desenvolvimento, que consiste em estimular a atividade cognitiva dos alunos, desenvolvendo suas habilidades criativas. O controle tem oportunidades excepcionais no desenvolvimento dos alunos. No processo de controle, não apenas se desenvolvem a fala, a memória, a atenção, a imaginação, a vontade e o pensamento dos alunos, mas também são formados traços de personalidade como habilidades, inclinações, interesses e necessidades;

6) orientação, cuja essência é obter informações sobre o grau de realização da meta de aprendizagem tanto pelos alunos individualmente quanto pelo grupo como um todo: quanto é aprendido e quão profundamente o material educacional é estudado. O controle orienta os alunos em suas dificuldades e realizações;

7) educar, que consiste na formação da atitude responsável dos alunos em relação ao aprendizado, disciplina, precisão, honestidade. A verificação incentiva os alunos a se controlarem com mais seriedade e regularidade ao concluir as tarefas; é uma condição para cultivar uma vontade firme, perseverança e o hábito do trabalho regular.

A implementação das funções selecionadas na prática torna o controle mais eficaz. Por outro lado, aumenta a eficácia do próprio processo educativo, porém, para isso, o controle deve ser proposital, objetivo, abrangente, regular e individual.

A essência, os objetivos e as funções do controle da educação na universidade são os mesmos do ensino médio.

6.2. O problema de gerenciar o processo de aprendizagem

Em relação ao processo educacional, a gestão é um impacto intencional e sistemático de um professor em um grupo de alunos e em um aluno individual para alcançar os resultados de aprendizagem desejados. Mas administrar não significa suprimir ou impor a determinado processo um curso contrário à sua natureza. Pelo contrário, significa levar em consideração a natureza do processo tanto quanto possível, coordenando cada impacto no processo com sua lógica.

A gestão é um processo contínuo e sequencial que continua durante todo o processo de aprendizagem. Inicia-se com a definição de metas e objetivos de gestão da aprendizagem, e termina com a sua solução, ou seja, o alcance da meta. Ao atingir a meta, uma nova meta é definida e o ciclo de gestão é repetido. Esquematicamente, a imagem de um processo de gerenciamento contínuo se parece com isso: objetivo? ação ? resultado? novo alvo. Este esquema é aplicável ao processo científico e educacional.

A gestão da actividade educativa e cognitiva dos alunos no processo de aprendizagem é por vezes entendida de forma estreita: como a gestão da assimilação no quadro das tarefas cognitivas individuais, ou seja, ao nível da gestão operacional (por exemplo, o processo de descoberta do desconhecido em vários tipos de situações-problema). Nesse caso, os meios de controle são tarefas "orientadoras", dicas de diferentes intensidades, reformulação da tarefa etc. Em sentido amplo, a gestão do conhecimento educacional é interpretada como o processo de apresentar aos alunos tal sistema de ensino tarefas, que prevê o progresso gradual e consistente dos alunos no curso de sua solução.estágios de cognição - de um baixo nível de tarefas problemáticas e independência cognitiva para atividades criativas de pesquisa. Assim, projeta-se um certo nível de formação de propriedades, qualidades de conhecimento (sistemático, dinâmico, generalizado, etc.). A atividade do professor visa identificar as condições de organização do trabalho educativo, cuja observância permitirá ao aluno navegar conscientemente na disciplina, atualizar os conhecimentos e competências adquiridos e exercer o autocontrole.

A condição mais importante para a organização do processo de gestão das atividades educativas é um sistema de tarefas educativas típicas, cuja utilização contribui para a formação intencional das competências dos alunos e necessita de utilizar sistematicamente o mínimo obrigatório de conhecimentos como ferramenta para a descoberta de novos conhecimentos. , novas conexões e padrões. Através de um sistema de tarefas de aprendizagem que correspondem a objetivos de aprendizagem específicos, o professor cria condições favoráveis ​​para a aceitação de tais tarefas pelos alunos, instrui-os sobre os métodos das próximas atividades, presta-lhes assistência atempada, estimula a sua curiosidade, o sentido do dever e responsabilidade.

Cada ato de gestão pedagógica deve fazer certas mudanças não apenas na natureza da atividade do aluno, mas também no processo de tornar-se aluno como pessoa. Para isso, o professor realiza uma análise minuciosa dos objetivos de aprendizagem em relação a várias situações de aprendizagem, um assunto específico e cada uma de suas seções. Os objetivos de aprendizagem para cada lição são formados como uma definição de tarefas típicas, para as quais o treinamento é organizado. Sem a definição de tais tarefas, os objetivos da aula não são suficientemente construtivos, sua realização é difícil, não são passíveis de controle pedagógico. Sem uma ideia clara de quais tarefas educacionais o conhecimento se destina a resolver, o professor não poderá determinar quais atividades os alunos devem realizar. Também é difícil determinar a eficácia do treinamento, realizar o monitoramento atual e final do progresso e do nível de assimilação do material didático, avaliar a racionalidade da opção escolhida para organizar as atividades educacionais dos alunos e os métodos de gestão pedagógica, fazer os ajustes necessários ao processo de aprendizagem, estabelecer objetivamente as causas das lacunas existentes nos conhecimentos e habilidades dos alunos. Em outras palavras, o professor deve não apenas ter um programa claro do que precisa ser ensinado, mas também formular as tarefas nas quais os alunos terão que utilizar o conteúdo que está sendo aprendido.

Ao desenvolver um programa de formação, o professor deve avaliar quais conhecimentos, com que finalidade e em que medida pretende formar os alunos a partir do estudo de um determinado material. Para tal, é necessário ter em conta as características dos tipos individuais de atividades dos formandos. A sequência de ações dos alunos, a composição operacional dessas ações (realizadoras, avaliativas e indicativas), encontrar formas de motivar os alunos a participarem de atividades cognitivas também são de grande importância. Determinar esses parâmetros da atividade educativa é a primeira tarefa da gestão pedagógica na estrutura da educação.

A segunda tarefa é implementar o princípio da atividade e do autogoverno na atividade cognitiva dos alunos. É implementado em tal organização de sessões de treinamento em que o professor, com a ajuda de programas para fornecer e organizar a atividade educacional e cognitiva, direcionaria e intensificaria o processo de trabalho ativo, independente e eficaz de cada aluno para dominar os fundamentos da a teoria e os métodos de sua aplicação na resolução de problemas educacionais e cognitivos.

6.3. Feedback no aprendizado

O gerenciamento é um processo de informação caracterizado por um ciclo fechado de transmissão de sinal. Este processo inclui o controle sobre o comportamento do objeto de controle: do corpo de controle (professor) para o objeto controlado (aluno) são recebidos sinais de controle, do objeto para o controlador (professor) há sinais de feedback que carregam informações sobre o real estado do objeto controlado. O papel do professor é processar as informações recebidas, compreendê-las e tomar a decisão de fazer ajustes no processo educacional.

A implementação do feedback em relação ao processo educacional envolve a solução de dois problemas: 1) determinar o conteúdo do feedback - a atribuição de um conjunto de características controladas com base nos objetivos de aprendizagem e na teoria psicológica da aprendizagem, que é tomada como base para compilar programas de treinamento; 2) determinação da frequência de realimentação.

No processo de gestão da assimilação do conhecimento, o professor precisa estabelecer se os alunos aprenderam a generalizar e comparar fatos, tirar conclusões e analisar criticamente as informações recebidas. Além disso, ele precisa saber como os alunos aprendem o material didático, se têm tempo suficiente para dominá-lo, etc.

Para gerenciar efetivamente a aprendizagem, é necessária uma teoria que considere o processo de aprendizagem como a formação da atividade cognitiva dos alunos, tendo um sistema de características independentes dessa atividade e conhecimento das principais etapas de sua formação como uma transição do plano da experiência social. ao plano da experiência individual. A gestão eficaz do processo de aprendizagem é possível quando determinados requisitos são atendidos, como a formulação de objetivos de aprendizagem; estabelecimento do nível inicial (estado) do processo controlado; desenvolvimento de um programa de ação que contemple os principais estados de transição do processo de aprendizagem; obter informações sobre o estado do processo de aprendizagem para determinados parâmetros (feedback); tratamento das informações recebidas pelo canal de feedback, desenvolvimento e introdução de ações corretivas no processo educativo.

Uma etapa importante na gestão do processo de aprendizagem é a organização do feedback não apenas significativo, mas também emocional. O feedback significativo fornece informações sobre o nível de assimilação do material educacional pelos alunos. É realizado com o auxílio de uma pesquisa individual frontal e operacional, com a colocação periódica de perguntas para esclarecer o entendimento e a análise das tarefas executadas. O feedback emocional é estabelecido pelo professor ao sentir o humor do grupo, que pode ser captado apenas pelo comportamento dos alunos, pelas expressões de seus rostos e olhos, por observações individuais e reações emocionais. O feedback significativo em unidade com o feedback emocional fornece ao professor informações sobre o nível de percepção do material e a atmosfera cognitiva e moral da aula.

6.4. O conteúdo e as formas de controle pedagógico

De acordo com a teoria da didática, a atividade avaliativa é gerada pela necessidade do aluno ou professor de obter informações sobre se a qualidade do conhecimento e das habilidades do aluno na disciplina atende aos requisitos do currículo. Assim, o objetivo da atividade de avaliação é controlar o progresso dos alunos e a formação de uma autoestima adequada neles. Como a prática tem mostrado, tentativas de excluir parcial ou completamente o controle do processo educacional levam a uma diminuição na qualidade da educação. Os métodos intensivos de ensino que estão sendo introduzidos levam inevitavelmente a novas buscas no campo da melhoria da qualidade e eficácia do controle pedagógico e ao surgimento de suas novas formas, como a classificação.

Devido à versatilidade do impacto da avaliação no aluno, ela pode desempenhar diversas funções. Assim, a avaliação pode ser orientadora, influenciando o trabalho mental do aluno, contribuindo para que ele tenha consciência do processo desse trabalho e compreensão de seu próprio conhecimento; estimular, influenciar a esfera afetivo-volitiva através da experiência de sucesso e fracasso, a formação de reivindicações e intenções, ações e relacionamentos; educando, quando sob a influência direta da marca há uma aceleração ou desaceleração no ritmo do trabalho mental, mudanças qualitativas (mudanças nos métodos de trabalho), uma mudança na estrutura da apercepção e uma transformação dos mecanismos intelectuais. Graças a isso, a avaliação afeta as esferas intelectual e volitiva, ou seja, a personalidade do aluno como um todo.

Formas de controle pedagógico. O sistema de controle é formado por exames, provas, pesquisa oral (entrevista), provas escritas, resumos, colóquios, seminários, trabalhos de conclusão de curso, provas de laboratório, trabalhos de projeto, diários, diários de observação. Cada uma das formas de controle pedagógico tem características próprias. Por exemplo, durante uma pesquisa oral, não apenas o conhecimento é controlado, mas a fala oral é treinada e a comunicação pedagógica se desenvolve. O trabalho escrito permite documentar o nível de conhecimento do material, mas exige muito tempo do professor. Os exames criam uma carga adicional na psique do aluno. Resumos contribuem para a formação do pensamento criativo. Uma combinação hábil de diferentes tipos de controle é um indicador do nível de organização do processo educacional na escola e é um dos indicadores importantes da qualificação pedagógica do professor.

No momento da realização o controle pedagógico é atual, temático, marco, definitivo, definitivo. O controle atual ajuda a diferenciar os alunos em alunos bem-sucedidos e malsucedidos, motiva o aprendizado (pesquisa, controle, tarefas, verificação de dados de autocontrole). O controle temático é uma avaliação dos resultados de um determinado tópico ou seção do programa. O controle de marcos serve para verificar o desempenho educacional de cada aluno antes que o professor passe para a próxima parte do material educacional, cuja assimilação é impossível sem dominar a parte anterior. O controle final visa somar os resultados do estudo da disciplina aprovada, além disso, é revelada aqui a capacidade de aprofundamento do aluno. O controle final é realizado para comparar os resultados obtidos com os necessários. Dá ao professor as informações necessárias para a correção de suas próprias atividades. Além disso, o controle final contribui para a motivação dos alunos no futuro.

Avaliação e marcação. Os resultados do controlo pedagógico realizado são avaliação e nota. A avaliação é um método e um resultado que confirma a conformidade ou inconsistência dos conhecimentos, competências e habilidades do aluno com as metas e objetivos de aprendizagem. Implica identificar as causas do mau andamento, contribui para a organização das atividades educativas: o professor descobre a causa dos erros na resposta, indica ao aluno o que deve prestar atenção ao retomar, terminar a aprendizagem. Uma marca é um análogo numérico de uma estimativa. A absolutização da nota conduz ao formalismo e à irresponsabilidade em relação aos resultados da aprendizagem.

A avaliação do conhecimento é um dos indicadores essenciais que determinam o grau de assimilação do material didático pelos alunos, o desenvolvimento de seu pensamento, a independência. Além disso, a avaliação serve como um dos fundamentos para decidir sobre a nomeação de uma bolsa e seu valor (aumento por alto desempenho acadêmico), transferência de curso para curso e emissão de diploma. A avaliação deve encorajar o aluno a melhorar a qualidade das atividades de aprendizagem.

Um problema importante de levar em conta o conhecimento é determinar os critérios de avaliação, ou seja, para quais respostas dar a pontuação mais alta ou uma nota insatisfatória. Em geral, a qualidade do conhecimento é julgada com base na análise de vários fatores de resposta: completude, profundidade, sistematicidade, eficiência, flexibilidade, generalização, redução, concretude, consciência, força. A integralidade da resposta é medida pelo conhecimento do material do programa. A profundidade é caracterizada pela totalidade de conexões significativas entre os fenômenos estudados e correlatos percebidos pelo aluno. A sistematicidade está na consciência da hierarquia e sequência de um determinado corpo de conhecimento. A eficiência envolve o uso de uma série de situações nas quais o aluno pode aplicar seus conhecimentos. A flexibilidade se manifesta na prontidão do aluno para buscar de forma independente formas de resolver o problema.

Existem métodos gerais de avaliação pedagógica que refletem um certo nível de qualidade de conhecimento e preparação prática de um aluno, ou seja, um sistema de classificação de quatro pontos: "insatisfatório" - 2, "satisfatório" - 3, "bom" - 4 e " excelente" - 5.

Uma nota insatisfatória é dada se o aluno mostrou conhecimento fragmentado, não sistematizado, não conseguiu construir uma resposta à pergunta (por escrito ou oralmente) e responder perguntas adicionais.

A nota "satisfatória" é dada se o aluno foi capaz de preparar independentemente as respostas às perguntas do professor, mas essas respostas contêm erros graves, as respostas estão incompletas, a lógica da apresentação está quebrada, as respostas incorretas ou incompletas são dadas a perguntas adicionais. Esta nota também é atribuída se o aluno deu uma resposta exaustiva a uma pergunta do professor, mas não conseguiu responder à segunda e às perguntas adicionais (recusou-se a responder ou o conteúdo da resposta não corresponde à tarefa).

A nota “boa” é definida se o aluno respondeu detalhadamente às perguntas do professor e às perguntas complementares, mas cometeu imprecisões ou violou a lógica da divulgação do tema; mostrou um conhecimento sólido do assunto com pequenas imprecisões, omissões, erros.

Finalmente, a nota "excelente" é dada se o aluno deu respostas exaustivas e detalhadas às perguntas do professor, mostrou a capacidade de operar com confiança com o aparato conceitual e categórico e situações específicas, expressar logicamente pensamentos e realizar operações mentais de forma flexível e móvel . O trabalho escrito de um aluno candidato a tal avaliação deve estar livre de erros. Em uma pesquisa oral, a fala do aluno deve ser logicamente justificada e gramaticalmente correta.

A vantagem da escala de classificação descrita é sua simplicidade e, consequentemente, sua ampla utilização. As desvantagens incluem, em primeiro lugar, a compreensão pessoal do professor sobre o sucesso do conhecimento do aluno, quando a subjetividade do professor "funciona", sua reação ao desempenho acadêmico atual, frequência, comportamento, aparência, comportamento, estilo de vestir e fala de o aluno e, em segundo lugar, fraca capacidade de diferenciação (apenas quatro graus de graduação). Nesse sentido, atualmente, o professor se depara com a tarefa de aumentar a objetividade da avaliação do nível de conhecimento dos alunos na matéria em estudo em relação às suas futuras atividades como especialista; fortalecer as demandas sobre o conhecimento dos alunos.

Formas de melhorar a objetividade do controle pedagógico. O controle efetivo dos resultados das atividades educacionais pode ser realizado com a ajuda de meios técnicos, o que permite reduzir em várias vezes o tempo de teste de conhecimento em comparação com uma pesquisa oral tradicional. No entanto, a maioria dos meios técnicos de controle tem recursos limitados para analisar as respostas dos alunos às perguntas de controle. Em particular, uma desvantagem geral do controle do computador é que os alunos recebem tarefas de uma forma alternativa, o que não exclui a possibilidade de adivinhar a resposta correta. A probabilidade de adivinhar diminui se a tarefa contém várias opções de resposta, uma das quais está correta, mas neste caso as opções restantes carregam (ou podem carregar) informações falsas, o que é indesejável. O aumento da objetividade do monitoramento dos resultados das atividades educativas pode ser facilitado pelo uso de programas de testes padronizados para controle técnico ou pela realização de perícias, quando as opiniões de especialistas são avaliadas por métodos quantitativos.

O critério de objetividade na avaliação dos resultados das atividades educativas pode ser considerado sob vários ângulos. Assim, o aspecto ético da objetividade desempenha o papel de regulação moral: eles trapaceiam e sugerem apenas onde não é considerado uma violação da ética educacional. Um professor não pode ter alunos "favoritos" e "não amados" e avaliar o conhecimento de acordo. A busca por indicadores formais leva a um aumento de notas boas imerecidas. O desejo de embelezar indicadores imperfeitos, a chamada reificação (reificação) do indicador, se transforma em uma diminuição dos requisitos para a qualidade da educação.

O aspecto valorativo do critério de objetividade toca na questão da equidade da avaliação: na mente dos alunos, uma avaliação tendenciosa está associada a uma avaliação injusta. A opinião do professor é percebida como justa se for sustentada por argumentos racionais, de modo que os alunos precisam ser convencidos da justiça da decisão do professor. Na opinião dos alunos, os professores são divididos em “rigorosos” e “gentis”, pois cada professor é guiado por seus próprios critérios de avaliação e a objetividade depende de sua experiência docente e qualidades pessoais.

A decisão do professor sobre o que considerar como critério para esta ou aquela avaliação também é determinada por fatores psicológicos. A atitude dos alunos em relação ao professor, sua matéria, frequência, a natureza e a qualidade das perguntas feitas formam a "imagem" do aluno na mente do professor. Este é o aspecto psicológico do critério de objetividade.

A subjetividade do professor na avaliação do conhecimento se sobrepõe à subjetividade da percepção dessa avaliação pelo aluno. Portanto, para alcançar a objetividade, é importante ter uma justificativa psicológica para avaliar o conhecimento. Em muitos casos, o professor deve explicar por que uma determinada nota é dada. Se o argumento for convincente, a nota será percebida pelo aluno como uma avaliação objetiva de seu conhecimento.

6.5. Criação de métodos de diagnóstico que controlam o sucesso e identificam as causas do fracasso no treinamento

Com a ajuda de métodos de diagnóstico, o professor recebe dados sobre o estado do processo pedagógico, a qualidade da educação e/ou educação, a formação e educação dos alunos. Processando, analisando e avaliando esses dados de forma adequada, ele pode corrigir e prever o desenvolvimento do processo pedagógico e a formação dos alunos.

Nos níveis teórico e aplicado, o diagnóstico resolve as seguintes tarefas: o que e por quais métodos estudar, como medir o estado do processo pedagógico e o grau de preparação do aluno, como registrar e usar os resultados. (Note-se que, na prática, os professores sempre fazem isso, mas somente no século XNUMX o diagnóstico pedagógico assumiu uma base científica.)

Os conteúdos e métodos de diagnóstico do processo pedagógico. Em relação à pedagogia, as medições são um problema teórico e prático complexo. Um sistema confiável para medir a qualidade da educação e seus resultados ("qualidade" dos graduados) tornaria esse processo mais eficiente. O diagnóstico (estudo periódico) está sujeito ao nível de conhecimento dos alunos, ao grau de seu desenvolvimento social e mental, ou seja, tudo o que corresponde às três funções do processo educativo: ensinar, educar e desenvolver.

O conteúdo do diagnóstico são dados demográficos sobre o aluno e sua família, saúde e desenvolvimento físico; habilidades cognitivas (características de atenção, memória, imaginação, pensamento); características das esferas emocional-volitiva e necessidade-motivacional; orientação da personalidade (interesses, relações de valor, autoconceito); Finalmente, comportamento e ações. Além disso, o professor estuda seus alunos como um todo como um grupo, uma equipe: ele está interessado nas relações interpessoais no grupo, coesão, opinião pública, unidade de valores etc.

Existem os seguintes métodos de diagnóstico.

1. Observação. Este método é mais acessível ao professor e fornece muitas informações sobre os alunos. A observação consiste em coletar, descrever fatos, casos e características comportamentais dos alunos. A metodologia para sua implementação requer a definição do propósito e objeto de observação (quais qualidades e características precisam ser estudadas), bem como a duração e os métodos de fixação dos resultados. A observação permite ver o aluno em condições naturais. O professor é incentivado a manter um diário, onde você pode fornecer um local para registrar as observações de cada aluno. Em uma universidade, via de regra, um professor da disciplina não precisa manter um diário de observações dos alunos, mas o curador do grupo de estudos precisa fazer isso para estabelecer contato, conhecimento sobre os méritos e áreas problemáticas dos alunos e trabalhar efetivamente com eles. O diário do curador contém uma breve descrição psicológica do aluno, suas funções, qualidades de liderança, os tipos de atividades realizadas pelo aluno, seu trabalho de círculo, análise de desempenho, etc.

2. Os questionários e outros métodos de pesquisa fornecem diferentes informações sobre as qualidades pessoais, valores, atitudes e motivações dos alunos. De acordo com a forma do questionário, existem abertos (o próprio aluno formula uma resposta livre) e fechados (quando é necessário escolher a opção adequada dentre as respostas propostas). A elaboração de um questionário não é uma tarefa fácil, requer uma lista de qualidades do aluno ou outras informações sobre ele que o professor precisa saber. As perguntas devem ser compreendidas de forma inequívoca, compreensíveis e apropriadas para a idade dos alunos, mas não devem ser muitas. Os questionários permitem que você colete rapidamente muitas informações facilmente processáveis.

3. A conversação é uma maneira mais flexível de estudar os alunos do que uma pesquisa. Pode ser padronizado e gratuito. Em uma conversa padronizada, perguntas pré-formuladas são feitas em uma sequência específica para que sejam mais fáceis de processar. A conversação livre permite que você varie as perguntas para obter informações mais precisas e detalhadas, mas requer uma certa habilidade.

Os psicólogos recomendam fazer perguntas abertas que incentivem respostas livres e abertas. O professor deve determinar conscientemente o que ele quer saber sobre o aluno e a melhor forma de perguntar sobre isso. Devem ser evitadas as palestras ásperas, as conversas diagnósticas não devem ser confundidas com as educativas, embora na prática isso seja muitas vezes combinado. É necessário se comportar durante a conversa à vontade, com atenção e respeito com alunos de qualquer idade. O aluno deve sentir que está genuinamente interessado e quer ajudar. Ao falar, deve-se não apenas ouvir palavras e entonações, mas também ver sinais não verbais: gestos, expressões faciais, humor. Os resultados da conversa devem ser registrados por escrito em um formulário curto.

4. Para estudar as características pessoais, também são utilizadas a análise de documentos (formulário de biblioteca, etc.), trabalhos criativos dos alunos (ensaios, ensaios, etc.).

5. A sociometria é usada para identificar relações interpessoais em um grupo e detectar qualidades pessoais. A técnica sociométrica desenvolvida por J. Moreno é utilizada para diagnosticar as relações interpessoais e intergrupais para modificá-las, aperfeiçoá-las e aprimorá-las. Com a ajuda da sociometria, é possível estudar a tipologia do comportamento social das pessoas nas condições de atividade grupal, para julgar a compatibilidade sociopsicológica de membros de grupos específicos.

6. No diagnóstico psicológico, o método psicodiagnóstico, representado por testes critérios-indicativos, tem se difundido. Sua característica é o foco na mensuração de traços de personalidade, que se tornou possível devido à padronização do instrumento de mensuração, baseado no conceito de norma. Os testes devem atender aos requisitos de confiabilidade e validade.

7. Em casos excepcionais, um experimento psicodiagnóstico é usado como método de teste. Isso acontece principalmente quando identificar e avaliar a qualidade desejada é impossível.

Organização de diagnósticos, registro e utilização de resultados. O resultado do diagnóstico pode ser diferente nas características da forma tanto dos alunos individualmente quanto do grupo como um todo.

As fichas de diagnóstico desenvolvidas, que são uma tabela na qual, no cruzamento de colunas e linhas, inserem dados sobre cada aluno de forma abreviada e/ou codificada, têm recebido ampla divulgação. Isso torna este documento significativo, informativo e ao mesmo tempo conveniente para revisão e análise: horizontalmente você pode ver tudo sobre um aluno, verticalmente - sobre todo o grupo de acordo com um indicador.

A tabela reflete dados demográficos, médicos, psicológicos e pedagógicos. Os dados médicos incluem informações sobre doenças, o grau de desenvolvimento físico dos alunos. Informações psicológicas são habilidades, hobbies, interesses, traços de personalidade dominantes (a principal vantagem e a principal desvantagem), habilidades especiais. Dados pedagógicos - desempenho acadêmico, comportamento, atitude em relação ao aprendizado, trabalho, posição no grupo, relacionamento com os companheiros, atividade social, etc.

Para obter essas informações, utiliza-se um conjunto de métodos, como levantamento escrito uma única vez, conversas, análise de documentos e trabalhos escritos, observação, métodos sociométricos e projetivos e questionários. Os dados são usados ​​para detectar problemas na educação, treinamento e desenvolvimento de alunos individuais, grupos, para definir metas e desenvolver um plano, programas de educação.

A maioria dos dados deve ser comunicada aos alunos, discutida e trabalhada com eles no autodesenvolvimento, na autoeducação - isso terá um efeito benéfico em sua auto-estima e atitude em relação a outras pessoas, etc.

Deve ser lembrado que o estudo dos alunos não é um fim em si mesmo, mas um meio para melhorar o trabalho educacional. Com base nos dados do diagnóstico, o professor avalia o estado de educação dos alunos e formula possíveis problemas em seu desenvolvimento posterior. Com base em dados de diagnóstico e outras fontes, ele deve ser capaz de destacar as tarefas prioritárias da educação para um determinado período. Nesse caso, o problema deve ser entendido como qualquer deficiência no desenvolvimento, na educação do aluno e na tarefa - descrição do estado desejado, mudança qualitativa, neoplasia na personalidade do aluno ou grupo. Na pedagogia, isso, de fato, é chamado de tarefa pedagógica. Por exemplo, tal tarefa pode ser a formação de habilidades interpessoais.

6.6. Testes indicativos de critérios (CORTS): essência, tecnologia de criação

Um teste é um teste padronizado, uma espécie de "instrumento" que mede ou revela traços de personalidade de interesse do pesquisador. Os testes têm as seguintes características: 1) apresentação e processamento padronizados dos resultados; 2) a independência dos resultados da influência da situação experimental e da personalidade do psicólogo; 3) comparabilidade de dados individuais com dados normativos (obtidos nas mesmas condições em um grupo bastante representativo).

O desenvolvimento de testes envolve sua verificação estatística de acordo com os critérios de validade, confiabilidade, homogeneidade, poder de diferenciação, confiabilidade e previsibilidade. Como métodos diagnósticos precisos, estão sujeitos a requisitos especiais, como adaptação a condições específicas; simplicidade de formulação e não ambiguidade das tarefas de teste; tempo limitado para completar tarefas; disponibilidade de normas de teste para este teste. Além disso, estão sujeitos a requisitos típicos de todos os métodos de psicodiagnóstico (validade, confiabilidade, não ambiguidade e precisão). Além desses requisitos, existem certas regras rígidas para testar, processar e interpretar os resultados.

Um teste orientado a critérios é uma técnica de psicodiagnóstico que revela o quanto o sujeito possui o conhecimento, as habilidades de ações mentais necessárias e suficientes para realizar determinadas classes de tarefas educacionais ou profissionais. O critério é a presença ou ausência desse conhecimento. O teste orientado por critérios permite, ao analisar os resultados, detectar deficiências específicas no desenvolvimento mental de alunos individuais e grupos inteiros e delinear medidas para eliminá-las.

Em essência, esses testes são uma ferramenta de feedback na organização dos processos de aprendizagem. Eles são construídos a partir de uma análise da estrutura lógica e psicológica do critério escolhido. Entre o método de realização do teste e o critério, a correspondência psicológica e a relevância são previstas de antemão. Os resultados dos testes realizados usando esta técnica são avaliados não pela ordem do sujeito do teste na amostra e não em relação à norma estatística, mas em relação a esses resultados à soma total das tarefas do teste. Cada uma das tarefas consiste em conceitos-chave e termos do critério, com os quais o sujeito é solicitado a realizar certas operações lógicas. Dessa forma, as pontuações individuais nesses testes diferem das pontuações obtidas em testes tradicionais de inteligência e habilidade.

Os primeiros relatos de testes indicativos de critérios surgiram no Ocidente no início da década de 1960. Mais tarde, os problemas desse tipo de teste foram discutidos em muitas monografias e manuais de psicodiagnóstico. Os resultados da aplicação de testes de orientação de critérios na escola foram avaliados positivamente. No entanto, os autores ocidentais desse tipo de teste não prestam atenção suficiente aos aspectos psicológicos reais dos métodos. Os psicólogos domésticos que trabalham nessa área foram guiados em suas pesquisas pelo princípio da unidade da forma e do conteúdo do pensamento. Foi demonstrado que o sucesso de um indivíduo em trabalhar com um conteúdo de disciplina (por exemplo, tarefas em matemática) não significa que ele terá o mesmo sucesso em trabalhar com outro conteúdo de disciplina (por exemplo, tarefas em linguagem ou biologia). Em cada caso, é possível detectar as especificidades da seleção no conteúdo do assunto dos recursos necessários para a conclusão bem-sucedida da tarefa. Ao mesmo tempo, o sucesso depende não apenas do treinamento prévio, mas também dos dados naturais do indivíduo.

6.7. O conteúdo do trabalho corretivo

O trabalho correcional é um sistema de técnicas e atividades especiais destinadas a superar ou enfraquecer as deficiências do desenvolvimento da personalidade... O termo surgiu no final do século XIX - início do século XX. e por muito tempo foi usado em relação ao trabalho apenas com crianças com retardo mental. Na pedagogia doméstica, esse conceito se tornou mais amplo: o trabalho correcional visa não apenas corrigir violações individuais, mas também moldar a personalidade do aluno. É realizado em colaboração. O conteúdo do trabalho correcional é ajudar o aluno a resolver os problemas e tarefas que enfrenta. Assim, as principais tarefas do trabalho corretivo são:

- assistência ao aluno na resolução de seus problemas educacionais;

- mudar a atitude do aluno para com o meio social e consigo mesmo;

- adaptação bem sucedida e superação das dificuldades que surgem.

Métodos para corrigir o comportamento. A assistência ao aluno na resolução de seus problemas educacionais consiste em diagnosticar a formação dos pré-requisitos para a atividade educacional e visa determinar a prontidão de um aluno do primeiro ano para um novo tipo de atividade educacional para ele. Ao contrário das atividades escolares, as atividades educativas na universidade têm uma série de características específicas. Implica uma orientação para resultados; arbitrariedade e obrigação. A maioria das tarefas de aprendizagem enfrentadas pelo aluno do primeiro ano visa cumprir uma série de condições, certos requisitos, concentrando-se na regra e no padrão. São essas habilidades que remetem aos chamados pré-requisitos para a atividade de aprendizagem, ou seja, àquelas que ainda não são ações de aprendizagem plenas, mas são necessárias para começar a dominá-la. A este respeito, no primeiro ano é aconselhável realizar um estudo das habilidades acima, das quais depende em grande parte o sucesso da aprendizagem no início do domínio dos conhecimentos e requisitos da escola.

Um dos métodos eficazes de influência organizacional e educacional sobre o indivíduo e a equipe é o método da crítica. Há muito se sabe que em um ambiente saudável de crítica de camaradagem, as relações entre as pessoas são construídas da maneira mais ideal, na equipe não há elogios de alguns e nadificação de outros, os alunos tendem a usar métodos colegiais de trabalho. Deve-se notar que este método corresponde mais plenamente à natureza coletivista das atividades de aprendizagem conjunta. Seu impacto é caracterizado pelas seguintes características psicológicas e pedagógicas.

1. Cada pessoa percebe certos fatos, eventos à sua maneira. Seus julgamentos são muitas vezes subjetivos, unilaterais e errôneos. A maturidade se manifesta no fato de que, tendo cometido erros, aprenda a evitá-los no futuro.

2. Uma pessoa nem sempre vê seus erros, deficiências, fraquezas, que são mais claramente visíveis de fora. Ao mesmo tempo, ele nem sempre pode avaliar corretamente suas qualidades positivas, seus méritos. Às vezes, eles são minimizados, revelando um traço de personalidade como modéstia ou, inversamente, exagerados, mostrando autoconfiança, arrogância. E as próprias virtudes, não limitadas por certos limites, podem se transformar em desvantagens.

3. Uma pessoa pode ser mais plenamente julgada não apenas pelo que ela diz sobre si mesma, mas também pelo que seu círculo próximo sabe sobre ela. Portanto, críticas construtivas, comentários dirigidos a ele, uma análise objetiva de seus pontos de vista e ações o organizam e educam, ajudam a se avaliar corretamente, desenvolver e mostrar as melhores qualidades socialmente significativas de uma pessoa. No entanto, esse julgamento sobre uma pessoa é útil não apenas para ela pessoalmente, mas também para os outros, pois os outros aprendem com seus erros e tentam perceber ações e ações positivas.

Existe um perigo muito real na aplicação desse método de influência organizacional. A crítica é necessária, mas deve ser sustentada socialmente, ou seja, aquela que ensina e corrige o indivíduo, afeta positivamente sua consciência, hábitos, comportamento e atividades. Tal crítica exige uma análise benevolente, justa e abrangente das atividades do aluno. É necessário, junto com as deficiências, observar os aspectos positivos de sua personalidade, indicar maneiras de corrigir e eliminar falhas.

Habilmente usando este método, o professor será capaz de avaliar objetivamente os méritos e deméritos do aluno, perceber e apoiar o bom e necessário nele a tempo, alertar contra erros e ajudar a eliminá-los. Então haverá mais coragem naqueles que criticam e menos ressentimento naqueles que são criticados. A crítica como método de influência organizacional cumprirá plenamente sua função de comportamento corretivo.

Seção II

Tópico 7. MÉTODOS DE APRENDIZAGEM ATIVOS

7.1. Psicologia dos métodos ativos de aprendizagem

Na didática moderna, existem várias abordagens e opções para classificar os métodos de ensino (já citamos uma dessas classificações anteriormente, ver 2.5). Isso se explica tanto pela complexidade do próprio objeto de estudo quanto pela importância do equipamento metodológico do processo pedagógico. A própria interpretação do termo "métodos ativos de ensino" e conceitos semelhantes em conteúdo, como "aprendizagem sociopsicológica ativa", "aprendizagem inovadora", "métodos de ensino intensivo", também é ambígua.

Aqui é oportuno notar a convencionalidade do nome "métodos ativos de ensino", pois qualquer formação envolve atividade por parte do sujeito (sem ela, a formação é geralmente impossível), no entanto, o grau e o conteúdo desta atividade não são os mesmo e dependem das abordagens utilizadas. Métodos que estão diretamente focados em intervir no desenvolvimento de um grupo ou indivíduo para ter um impacto planejado, e constituem a essência dos métodos ativos de trabalho de um psicólogo prático, que são implementados principalmente em programas de desenvolvimento para trabalhar com crianças de Diferentes idades. Os métodos ativos pressupõem não apenas um desenvolvimento sério do conteúdo psicológico do trabalho com crianças de diferentes idades, mas também uma fundamentação profunda da forma de sua implementação. Assim, por exemplo, no trabalho com adolescentes, a forma de desenvolvimento de programas em grupo é a mais eficaz. A importância das formas de trabalho em grupo não exclui a possibilidade de trabalho individual com alunos individuais e, claro, não diminui a importância de uma abordagem individual de cada aluno no processo de trabalho em grupo.

Na pesquisa psicológica e pedagógica, vários níveis de atividade do aluno são registrados:

1) atividade reprodutiva-imitativa, com a ajuda da qual a experiência da atividade é acumulada através da experiência do outro. A assimilação de amostras acompanha uma pessoa por toda a vida, mas o nível de sua própria atividade é insuficiente aqui;

2) a atividade de busca e execução representa um nível mais elevado, pois aqui há maior grau de independência;

3) atividade criativa - o nível mais alto, pois a tarefa em si pode ser definida para os alunos e são escolhidas formas novas e originais de resolvê-la. Na caracterização da criatividade pela psicologia, são destacados indicadores como novidade, originalidade, afastamento do modelo, quebra de tradições, surpresa, conveniência, valor.

Uma abordagem multinível para a análise da atividade do aluno permite ver o progresso e as perspectivas para o seu desenvolvimento na atividade. Nas condições modernas, para aumentar a eficácia do ensino superior, os métodos ativos de ensino são de considerável interesse, cuja essência é criar condições didáticas e psicológicas propícias à manifestação da atividade intelectual, pessoal e social dos alunos. Métodos ativos de ensino significam aqueles métodos que implementam o cenário para uma maior atividade do sujeito no processo educacional (em comparação com as abordagens tradicionais), garantindo o desenvolvimento intensivo de motivos cognitivos, interesse e habilidades criativas.

Entendendo a aprendizagem como uma atividade polimórfica e transformadora, os métodos ativos de aprendizagem (AMT) devem ser entendidos como métodos que permitem formar a aprendizagem como uma atividade criativa produtiva que proporciona aos alunos a oportunidade de alcançar um produto socialmente valioso em condições atividades de aprendizagem individuais.

Entre os AMOs modernos, podem ser distinguidos três grupos de métodos, os mais interessantes em termos de uso no ensino de psicologia para controlar a formação de diferentes tipos de pensamento (sujeito-situacional, visual-figurativo, conceitual). Estes são métodos de aprendizagem programada, aprendizagem de problemas, aprendizagem interativa (comunicativa). Cada um desses grupos de métodos cria suas próprias ferramentas de influência, que expressam a essência do método e os limites de sua influência (como meio de controlar o processo de desenvolvimento da atividade cognitiva dos alunos). Assim, o sistema de métodos de aprendizagem programados inclui uma etapa de programa dosada, um algoritmo; aprendizagem de problemas - situação problema, programas heurísticos; aprendizagem interativa - discussões coletivas, simulação e jogos de negócios, exercícios e treinamentos de role-playing, análise de situação e design de jogos no processo de resolução coletiva de problemas.

Sem entrar na história do desenvolvimento desses métodos, notamos que cada um deles surgiu como uma tentativa de superar as limitações dos métodos tradicionais de ensino com um método ativo recém-criado. Há uma série de vantagens importantes em cada um desses métodos, incluindo o ensino tradicional. A continuidade dos sistemas didáticos é um padrão geral no desenvolvimento da teoria e prática do ensino. Os sistemas não são negados, mas evoluem para outros mais perfeitos. O principal é que cada uma dessas abordagens introduz seu próprio elemento necessário na formação da atividade cognitiva. Assim, o algoritmo agiliza a ação, contribui para sua lógica e consistência. A programação contribui para o movimento independente do aluno ao longo da principal estrada do conhecimento, o recebimento rápido de feedback. As formas de trabalho problematizadoras (quando a ênfase está na personalidade do aluno envolvido em uma situação-problema) e coletivas (quando o próprio aluno está no centro da gestão da aprendizagem em suas reais interações e relações com os demais participantes do processo educacional) ativam processos mentais e emocionais, desenvolver habilidades criativas.

A implementação dos requisitos dos métodos ativos de ensino de psicologia nas condições da atividade educacional conjunta (ou seja, por meio da organização de um sistema de interações educacionais entre professor e alunos e interações dos alunos entre si) se deve às peculiaridades de sua conteúdo como uma disciplina humanitária. Como se sabe, o centro da cognição humanitária é a cognição não de uma coisa, mas de uma pessoa (relações sujeito-sujeito). Com base nas características do conhecimento humanitário, o objetivo do ensino de psicologia (tanto para psicólogos especialistas quanto para pessoas que dominam psicologia no sistema de ensino da atividade pedagógica) é o domínio teórico e prático de conhecimentos e métodos de construção de comunicação e interação com pessoas em vários condições de sua vida. A peculiaridade do conhecimento psicológico reside na unidade de conhecimento e ação. A unidade de métodos de cognição psicológica e métodos de ação é realizada para alcançar a unidade de cognição de outras pessoas e de si mesmo. A formação em psicologia visa não apenas o domínio das formas de transformar o comportamento e o modo de pensar das outras pessoas, mas também a capacidade de transformar a si mesmo. Os métodos de aprendizagem ativa apenas no sistema podem fornecer o gerenciamento de todas as formas de atividade cognitiva associadas à assimilação do conhecimento psicológico e à consecução do objetivo do ensino de psicologia, cuja complexidade reside na fusão especial de métodos de cognição e transformação de comportamento, pensamentos de outras pessoas e de si mesmo.

Existem as seguintes principais maneiras de aumentar a atividade do aluno e a eficácia do processo educacional (em relação a todas as disciplinas):

1) fortalecimento da motivação educacional do aluno por motivos internos e externos (motivos estímulo);

2) criar condições para a formação de novas e superiores formas de motivação (o desejo de autorrealização, autoexpressão e autoconhecimento do indivíduo no processo de aprendizagem);

3) dotar o aluno de novos meios mais eficazes para a implementação de instalações para o domínio activo de novas actividades, conhecimentos e competências;

4) assegurar uma maior conformidade das formas organizativas e dos meios de formação com o seu conteúdo;

5) aumento da intensidade do trabalho mental do aluno por meio de um uso mais racional do tempo da aula, intensificação da comunicação entre o aluno e o professor e os alunos entre si;

6) garantir uma seleção cientificamente fundamentada do material a ser assimilado com base em sua análise lógica e na alocação do conteúdo principal (invariante);

7) consideração abrangente das capacidades etárias e características individuais dos alunos.

Nenhum dos métodos conhecidos pode usar igualmente todas as técnicas acima. Em variantes específicas de métodos ativos de aprendizagem, a ênfase está em um ou mais métodos para melhorar a eficácia da aprendizagem. A ativação da atividade educativa é entendida como a atividade intencional do professor, destinada a desenvolver e utilizar tais formas, conteúdos, técnicas e auxiliares de ensino que aumentem a atividade criativa do aluno na assimilação e aplicação de conhecimentos e habilidades, bem como na a formação da capacidade de prever uma situação pessoal e profissional e tomar decisões independentes.

7.2. Métodos de aprendizado programado

Há uma opinião de que os elementos da aprendizagem programada podem ser encontrados nos tempos antigos. Como prova, o diálogo de Sócrates (427 - ca. 347 aC) com um menino, descrito pelo destacado pensador da Antiguidade Platão (469-399 aC), descrito pelo destacado pensador da Antiguidade, Platão (XNUMX-XNUMX aC) sobre como você pode calcular a área de um quadrilátero. Nesse diálogo, Sócrates, usando habilmente a conversação heurística, obrigou o interlocutor a avaliar imediatamente cada resposta à pergunta feita, exigiu a correção dos erros cometidos, enfatizou as conexões lógicas entre as etapas individuais no caminho da ignorância ao conhecimento, ensinou a pensar de forma independente e crítica, mantendo um adequado para o menino o ritmo de trabalho. Para completar a lista das características mais importantes do conceito moderno de aprendizagem programada, faltam apenas duas à heurística socrática: o autocontrole e o aumento gradual do nível de complexidade do trabalho do aluno pela redução racional do número de instruções condutoras.

A aprendizagem programada (software) surgiu no início da década de 1960. baseado em novas ideias didáticas, psicológicas, cibernéticas. O nome do método vem do termo "programa" retirado do dicionário de informática eletrônica, denotando um sistema de ações sequenciais (operações), cuja execução leva a um resultado pré-planejado. A abordagem programada baseia-se em três ideias sobre a aprendizagem: como processo de gestão, como processo de informação e como processo individualizado.

Os métodos de software visam melhorar a eficiência da gestão do processo educacional estruturando o conhecimento objetivo (esclarecimento e operacionalização de metas, objetivos, métodos de solução, formas de estímulo e controle em relação ao conteúdo do conhecimento da disciplina), um aumento significativo na proporção de trabalho independente dos alunos (realizado em ritmo individual e sob controle).

Os fundamentos teóricos de qualquer software são os seguintes princípios gerais: a) dividir o material em pequenas partes intimamente relacionadas (etapas, porções); b) ativação da atividade dos alunos que estudam o texto programado; c) avaliação imediata da resposta de cada aluno; d) individualização do ritmo e conteúdo do ensino; e) verificação empírica (verificação) dos textos programados.

Os textos programados (programas educacionais) podem ser:

- linear (cada aluno aprende a mesma sequência de doses de treino para todas - etapas, porções);

- ramificado (cada aluno chega a um determinado objetivo de aprendizagem de forma diferente, dependendo de suas características individuais);

- adaptativo (os programas prevêem a possibilidade de transição para seções (ramificações) menos ou mais difíceis do programa, e essa transição ocorre com base na consideração de todas as respostas anteriores do aluno).

A complexidade do material programático aumenta de acordo com o princípio do simples ao complexo, tanto nas próprias perguntas como nas respostas a elas associadas (seletivas ou construídas). Em cada caso, o feedback direto do professor com os alunos é realizado usando ferramentas especiais (auxiliares de ensino programados de vários tipos, um computador)

Deve-se notar que o treinamento de programação não é um método universal. A programação é mais passível de disciplinas, cujo conteúdo pode ser algoritmizado, quando é necessário desenvolver habilidades automatizadas, fortes conhecimentos e habilidades inequívocas. Para material de estudo, cuja fragmentação em porções leva à violação da integridade, bem como para material figurativo, emocional, o software é inadequado, pois limita as possibilidades de organização das atividades coletivas, priva a percepção da emotividade e reduz o papel do professor.

A aprendizagem programada tem estimulado o desenvolvimento e aplicação de auxílios de treinamento técnico (TUT), treinamento em tecnologia da informação (ITO). Estes últimos são definidos como um conjunto de meios eletrônicos e métodos de seu funcionamento utilizados para implementar atividades de aprendizagem. No II Congresso Internacional da UNESCO "Educação e Informática" (1996), as tecnologias da informação foram declaradas um recurso estratégico da educação.

A eficácia do uso de ferramentas científicas e de tecnologia da informação (SIT) na formação de especialistas universitários depende em grande parte do sucesso na resolução de problemas metodológicos relacionados ao conteúdo da informação e ao método de uso de sistemas automatizados de aprendizagem (ATS). Aconselha-se considerar o AES utilizado em um currículo específico como software e complexos metodológicos (PMC) - um conjunto de ferramentas de software e hardware e métodos de ensino implementados com seu uso, projetados para resolver problemas específicos do processo educacional. Existe uma estreita relação entre métodos de ensino, conteúdo metodológico e finalidade pedagógica do PMC de um tipo ou de outro. Nas condições modernas, é possível criar softwares e complexos metodológicos de treinamento como um conjunto de fragmentos de treinamento, unidos por meios algorítmicos que definem a direção do aprendizado.

Existem vários tipos de PMC: modelagem de um processo ou fenômeno; modelagem do funcionamento de um sistema técnico (treinamento na sua utilização e (ou) gestão); especialista PMK; coleções e geradores de tarefas; sistemas de informação de referência; programas de treinamento de jogos; sistemas integrados de aprendizagem. Assim, o PMC de apoio a um curso expositivo é uma criação sequencial de fragmentos ilustrativos (materiais de texto, imagens estáticas e dinâmicas, fragmentos de áudio e vídeo, tarefas de controle, etc.), cuja composição é determinada pelo objetivo da aula. Assim, o PMC deve incluir ferramentas de software e hardware que permitam preparar efetivamente os materiais necessários (scanners, editores gráficos, ferramentas de gráficos de animação) e exibir informações de palestras com ferramentas especializadas de multimídia. De particular interesse é a implementação deste tipo de PMC com o fornecimento de feedback dos alunos em sala de aula.

Teste e controle PMK são projetados para implementar a função de controlar a assimilação do conhecimento em várias etapas do treinamento: desde o controle atual até a avaliação final da prontidão do aluno. De acordo com as especificidades e objetivos do controle, bem como as especificidades da área disciplinar, a criação de um PMC deve ser precedida pelas seguintes etapas de desenvolvimento: 1) a formação de tarefas de teste e questões que proporcionem uma avaliação confiável; 2) a escolha do algoritmo de levantamento e métodos de apresentação das tarefas ao aluno; 3) escolha do método de processamento dos dados estatísticos de avaliação;

4) determinação de um sistema de regras que assegurem a tomada de decisão ao nível do conhecimento. As abordagens e métodos para resolver esses problemas podem ser diferentes.

A criação de livros didáticos eletrônicos é uma tarefa metodicamente semelhante à tarefa de criar um livro didático comum de alta qualidade, que inclui não apenas seções teóricas, mas também exemplos práticos, tarefas, diretrizes para o estudo da disciplina. A industrialização da educação, ou seja, a sua informatização e a tecnologização que a acompanha, permite criar e utilizar novos modelos de aprendizagem e testar a eficácia do seu conteúdo (por exemplo, software). A informatização do processo educacional tem outras possibilidades positivas.

A mudança do papel e do lugar do professor na formação e na educação deve ser tida em conta. É necessário determinar a combinação ideal de computadores com outros auxiliares de ensino (principalmente com um livro didático); encontrar formas de eliminar a possível sobrecarga e cansaço dos alunos que trabalham com o display, bem como manter o ambiente emocional e psicológico necessário na sala de aula, estimulando a comunicação entre os alunos; uma combinação racional de formas individuais e coletivas de organização das atividades educativas.

7.3. Métodos de Aprendizagem Baseados em Problemas

As origens da aprendizagem baseada em problemas já podem ser vistas nas conversas heurísticas do maior filósofo e professor grego antigo Sócrates, que, com a ajuda de perguntas e a lógica da construção de uma conversa, levou seus alunos a contradições e consistentemente os levou a a conclusão necessária. A base da moderna aprendizagem baseada em problemas é a ideia do famoso psicólogo russo Sergei Leonidovich Rubinshtein (1889-1960) sobre o método de desenvolvimento da consciência através da resolução de problemas cognitivos que contêm contradições, portanto, a aprendizagem baseada em problemas é revelada através a configuração pelo professor e a resolução do aluno (aluno, aluno) de uma questão problemática, tarefas, situações.

A principal tarefa da educação moderna é vista no domínio da metodologia do conhecimento criativo e transformação da realidade por especialistas. A criatividade é caracterizada principalmente pela descoberta de algo novo: novos objetos, conhecimento, problemas, métodos para sua solução. No processo de criatividade, uma pessoa manifesta qualidades como originalidade de pensamento, capacidade de ver o problema, velocidade de orientação em novas condições, intuição, ou seja, tudo o que está relacionado à solução de tarefas não padronizadas. A aprendizagem baseada em problemas (PbT), que é considerada como um dos meios mais eficazes para resolver problemas tão complexos como o desenvolvimento da atividade cognitiva, independência e pensamento criativo, atende a essa condição e direção da aprendizagem. Nesse sentido, a aprendizagem baseada em problemas como um processo criativo é apresentada na forma de resolver problemas científicos e educacionais não padronizados usando métodos não padronizados.

O conceito-chave de PbO - situação-problema educacional - significa o estado mental da interação mental de um aluno, um grupo de alunos com um problema sob a orientação de um professor. Um problema é uma questão teórica ou prática complexa que contém uma contradição oculta e causa posições diferentes (muitas vezes opostas) em sua solução. A situação-problema educacional caracteriza-se por: a) o tipo de contradição identificada pela professora junto aos alunos; b) a presença de métodos conhecidos para resolver tais problemas;

c) falta de novos dados ou conhecimento teórico;

d) as capacidades dos formandos no desempenho da tarefa atribuída. Uma tarefa de nível médio (não muito difícil e não muito fácil) não causará uma situação problemática.

As situações-problema são subdivididas em vários fundamentos, como o campo do conhecimento científico, ou disciplina (matemática, história, psicologia etc.); foco na busca de algo novo (novo conhecimento, métodos de ação, transferência de conhecimento conhecido e métodos de ação para novas condições); nível de problema (dependendo da gravidade das contradições). A situação-problema tem valor pedagógico, desde que no processo de realização da tarefa educativa permita separar o conhecido do desconhecido (procurado) e estimule os alunos a desejarem resolver a contradição surgida. É importante que o lado do conteúdo da situação-problema seja de interesse dos alunos e, consequentemente, um incentivo à busca de novos conhecimentos e métodos de atuação.

Para um conteúdo psicológico específico, é importante um desenvolvimento metodológico especial de vários tipos de situações-problema, incluindo diferentes grupos e subgrupos de tarefas envolvendo a reprodução do conhecimento, operações mentais simples, operações mentais complexas (argumentação, explicação), comunicação de conhecimento e composição (resumo, resumo, texto científico original), pensamento produtivo (resolução de situações-problema). A solução destes problemas pode ser realizada em todas as sessões de formação (palestras, seminários, no workshop e durante o trabalho independente dos alunos). Situações-problema do terceiro tipo levam os alunos a relatórios de grupo, discussões coletivas, avaliação em grupo de decisões conjuntas. Isso ajuda a passar para o autoestudo em uma determinada área do conhecimento psicológico.

O momento mais significativo da situação de aprendizagem do problema é o ponto de partida - a introdução ao problema. Eles compartilham duas táticas de construção de uma situação-problema:

a) "do conhecimento ao problema". Passar para o problema do conteúdo da disciplina de conhecimento ("consumo" de realizações científicas prontas) não contribui suficientemente para o desenvolvimento de habilidades e habilidades de pesquisa científica independente dos alunos;

b) "do problema ao conhecimento". O movimento a partir da experiência subjetiva do público, inserido na lógica de resolução de um problema científico, incitando a buscar formas e meios de resolvê-lo, forma propositalmente um sujeito ativo da atividade cognitiva.

Diferentes táticas de introdução ao problema acabam por determinar maiores ou menores oportunidades para que os alunos desenvolvam a capacidade de enxergar o problema e o sucesso da formação de outros componentes da análise e resolução do problema.

O mecanismo psicológico dos processos que ocorrem no PbO é o seguinte. Diante de um problema novo, contraditório e incompreensível, uma pessoa em condições de dificuldade intelectual surge um estado de perplexidade, surpresa. Além disso, o processo de pensamento segue o esquema: hipóteses? a razão deles? exame. O aluno realiza independentemente uma busca mental (descoberta do desconhecido) ou com a ajuda de um professor. A maioria das situações-problema pode ser reduzida a casos de falta ou excesso de informação teórica ou factual (há situações-problema com incerteza de condições, com dados contraditórios, ausentes, redundantes, parcialmente incorretos, etc.). A situação problemática a partir da análise se transforma em uma tarefa problemática que desperta interesse: "Como resolver essa contradição?" Uma série de questões-problema transforma a tarefa-problema em um modelo de busca de solução, onde são consideradas várias formas, meios e métodos de solução. Seguem-se as etapas de resolução de problemas, verificação (verificação) dos resultados obtidos, comparação com a hipótese inicial, sistematização e generalização dos conhecimentos e competências adquiridos. Assim, o método do problema envolve as seguintes etapas: situação do problema ? tarefa problema? modelo de busca de solução? solução. Na pedagogia doméstica, existem três métodos principais de PbO:

1) apresentação problemática do material didático na modalidade de monólogo, quando o professor coloca questões problemáticas, constrói tarefas problemáticas e as resolve ele mesmo, e os alunos estão mentalmente envolvidos no processo de encontrar uma solução;

2) atividade de busca parcial (durante seminários problemáticos, aulas práticas, conversas heurísticas). Aos poucos, introduz os alunos na resolução independente de problemas sob a orientação de um professor, que compõe um sistema de questões problemáticas (possíveis "dicas", perguntas orientadoras) que causam dificuldades intelectuais e busca mental proposital dos alunos;

3) atividade de pesquisa independente.

A maior eficiência da abordagem problemática é realizada através do SRRS (trabalho de pesquisa do aluno) e UIRS (trabalho de pesquisa do aluno), durante o qual o aluno passa por todas as etapas da formação do pensamento profissional. Em cada caso, o objetivo principal é o desenvolvimento de habilidades criativas, a formação de um pensamento criativo orientado profissionalmente.

Eles destacam as principais condições para o sucesso do PbO, como fornecer motivação suficiente que possa despertar o interesse dos alunos pelo conteúdo do problema; garantir a viabilidade de trabalhar com os problemas que surgem em cada etapa (a razão racional do conhecido e do desconhecido); significado, importância no plano educacional e profissional para o aluno das informações obtidas na resolução do problema; implementação do PbO com um estilo democrático de comunicação entre o professor e os alunos, visando manter a atividade cognitiva e mental dos alunos. Ao mesmo tempo, o professor é obrigado a fazer muito trabalho metodológico relacionado ao design de material didático para o desenvolvimento de situações-problema (apresentando-as na forma de tarefas problemáticas, perguntas e tópicos). O sistema de tarefas práticas associadas ao uso do PbO deve refletir os aspectos ideológicos do curso em estudo, proporcionar uma sequência cada vez mais complexa de apresentação do material, a possibilidade de diferenciar aprendizagem, controle objetivo e autocontrole, prever o uso de visualização , atividades conjuntas de aprendizagem. Aplicando PbO, o professor precisa conhecer não apenas a estrutura geral das situações-problema que determinam a estratégia de aprendizagem, mas também sua tipologia, para saber como resolver contradições cognitivas.

A utilização do PbO está associada a dificuldades objetivas: é uma seleção especial de material didático, a criação de um "banco" de situações-problema, e um grande investimento de tempo (preparar as aulas, criar uma situação-problema e dar oportunidade para cada aluno resolvê-lo independentemente).

Nem todo material pode servir de base para criar situações-problema. Os elementos não problemáticos do material incluem todas as informações específicas com dados digitais e quantitativos, datas, nomes, etc. -problemático.

Os métodos PbO baseados no processo individual de aprendizagem colocam os motivos e métodos de atividade mental da personalidade do aluno incluído na situação-problema no centro da organização e gestão. Nas condições de atividades educacionais individuais e conjuntas, o PbO é uma das áreas mais promissoras para o desenvolvimento das habilidades criativas dos alunos, a manifestação de sua atividade intelectual, pessoal e social, tão necessária para um especialista moderno.

7.4. Métodos de ensino interativos

Interativo (da interação em inglês - interação, influência mútua) inclui métodos de ensino e desenvolvimento de personalidade que são construídos em atividades de grupo (intergrupos) especialmente organizadas e propositais, feedback entre todos os participantes. Em comparação com as tecnologias tradicionais na aprendizagem interativa, os papéis do professor (professor, conferencista) e dos alunos (alunos, alunos) são preenchidos com novos conteúdos. Ao organizar interações e relacionamentos, o professor coloca o próprio aluno no centro da gestão da aprendizagem em suas interações reais com os demais participantes do processo educacional.

Com base no fato de que a aprendizagem é um processo social, coletivo, e não puramente individual, as ferramentas de influência no sistema de métodos interativos são representadas pelos métodos de ensino em grupo. O método de grupo ativo (AGM) é usualmente entendido como qualquer forma de ativação planejada de processos comunicativos no grupo de estudo, independentemente do conteúdo das tarefas (educativas, cognitivas, criativas, psicocorretivas). A AGM é condicionalmente combinada em três blocos principais:

1) métodos de discussão (discussão em grupo, análise de casos da prática, análise de situações de escolha moral, modelagem de situações práticas, método de casos, etc.);

2) métodos de jogo: a) jogos didáticos, de simulação e criativos, inclusive de negócios (gerenciais); b) role-playing games (aprendizagem comportamental, psicoterapia de jogos, correção psicodramática); c) brainstorming; d) contrajogo (método transacional de compreensão do comportamento comunicativo);

3) treinamento sensitivo (treinamento da sensibilidade interpessoal e percepção de si mesmo como unidade psicofísica).

As tecnologias interativas estimulam o desenvolvimento de habilidades criativas como resultado de atividades ativas de aprendizado conjunto. Deve-se notar especialmente que a atividade não é uma manifestação espontânea de uma pessoa, mas uma formação social que extrai recursos da comunicação e da atividade. Como mostram os estudos, a atividade em cooperação de uma pessoa é sempre muito considerada. As atividades conjuntas dos estagiários são necessárias não apenas para a troca de informações, mas também para o ganho de experiência. O principal é que uma pessoa "olhe" para outra pessoa como em um espelho e, assim, se correlacione muito consigo mesma. Nesse sentido, é preciso observar a função socializadora dos métodos de ensino interativos. A atividade dos formandos tem um significado social, dela depende o sucesso da causa comum. Esta é uma escola de relações coletivas, despertando nos alunos todo o leque de experiências relacionadas com competição e liderança, relacionamento com pessoas, resolução de problemas profissionais e pessoais.

Jogos de negócios. Nos últimos anos, os métodos de aprendizagem tornaram-se cada vez mais populares. Na prática do ensino superior, os jogos de simulação de negócios baseados em princípios psicológicos e pedagógicos são utilizados com sucesso. Um jogo de negócios (BI) é uma forma de atividade em um ambiente condicional que visa recriar o assunto e o conteúdo social da futura atividade profissional. Ao criar na formação uma imitação das condições e dinâmicas específicas da atividade profissional, bem como das ações e relações dos especialistas, a DI serve como meio de desenvolver o pensamento teórico e prático, atualizar, aplicar e consolidar conhecimentos, dominar normas e regras profissionais para o relacionamento de futuros especialistas.

Os jogos de negócios construídos de forma metódica e correta servem como uma ferramenta de aprendizado eficaz. Podem ser realizadas antes da apresentação do material da palestra, após a mesma, ou todo o processo educacional pode ser organizado com base no DI. Deve-se notar que, ao contar com o conhecimento existente, o jogo de negócios é mais qualitativo e significativo.

Os principais componentes da DI são o cenário, ambiente de jogo e regulamentos. O cenário inclui uma descrição da organização do jogo, as regras do jogo e uma descrição do ambiente profissional. As regras fixam a composição e descrição dos papéis dos participantes no jogo, os materiais que regulam as atividades dos jogadores (metodologias, ordens, descrições de trabalho para cada um dos papéis). A principal ferramenta do jogo é o comportamento dos participantes. A escolha correta do modo de tempo do jogo e a recriação da situação real são muito importantes. As regras do jogo determinam os requisitos gerais para o modo de jogo e as instruções.

Para atingir os objetivos educacionais estabelecidos nas etapas de desenvolvimento e implementação da DI, os seguintes princípios psicológicos e pedagógicos interdependentes devem ser observados:

a) simulação do conteúdo da atividade profissional, condições específicas e dinâmicas de produção;

b) recriar situações-problema típicas de uma determinada atividade profissional por meio de um sistema de tarefas de jogo que contêm algumas contradições e causam um estado de dificuldade aos alunos;

c) atividades conjuntas dos participantes nas condições de interação sujeito-sujeito das funções de produção de especialistas simulados no jogo;

d) comunicação dialógica e interação dos parceiros no jogo como condição necessária para resolver problemas de aprendizagem, preparar e tomar decisões acordadas (em situação de resposta ambígua às mesmas informações dos participantes do jogo);

e) a dualidade da atividade de aprendizagem do jogo (DI resolve tarefas "sérias" de desenvolver a personalidade de um especialista, ensinando competência profissional e social em forma de jogo, que permite aos alunos "libertar-se" intelectual e emocionalmente, mostrar iniciativa criativa).

De acordo com o nível de complexidade, os jogos de empresas são divididos nos seguintes tipos: 1) "análise de produções específicas e situações profissionais"; 2) "role-playing"; 3) um jogo de negócios em grande escala que imita as atividades profissionais e as consequências das decisões profissionais (muitas vezes usando um computador para calcular e analisar as consequências imediatas e de longo prazo das decisões).

A experiência acumulada pelas universidades (e escolas) indica que os jogos educativos podem ser aplicados com sucesso no estudo de uma ampla variedade de disciplinas. Os jogos de negócios têm suas vantagens, desvantagens, certas áreas de aplicação. A forma de jogo de atividade de aprendizagem tem muitas vantagens sobre a tecnologia de aprendizagem tradicional. Esta é a grande eficiência do processo educacional, e a alta atividade e eficiência dos alunos, e a intensificação da comunicação interpessoal, e a presença de experiências emocionais vívidas, e a provisão de condições para o surgimento de motivação cognitivo-profissional e orientação criativa do indivíduo. Entretanto, nem todo conteúdo da atividade profissional é adequado para modelagem de jogos, mas apenas aquele que contém problemas e não pode ser assimilado individualmente. O lado negativo do DI está associado a uma compreensão insuficientemente profunda de sua essência, principalmente como fenômeno pedagógico, cujo principal não é a forma externa, mas fatores psicológicos e pedagógicos complexos que atuam por meio dela e graças a ela. A utilização do DI exige do professor uma formação séria em áreas especiais.

As tecnologias interativas, aliadas à natureza problemática, são de particular valia no ensino de psicologia. A educação em psicologia visa alcançar a unidade de conhecimento e ação, ou seja, dominar os métodos de conhecimento psicológico de outras pessoas e de si mesmo e a implementação prática de métodos para construir interações a fim de transformar o comportamento e o modo de pensar de outras pessoas e a si mesmo. A complexidade de alcançar o objetivo da psicologia reside no entrelaçamento especial de métodos de cognição e transformação, tipos de relacionamentos cognitivos e transformadores de personalidade.

Tópico 8. GESTÃO DO TRABALHO INDEPENDENTE DOS ESTUDANTES

8.1. Características da organização do trabalho com literatura

O trabalho com literatura é organizado pelo professor: o aluno lê o texto recomendado ou auto-selecionado em horário extracurricular. O controle sobre a literatura lida é realizado em sala de aula ou fora dela. O texto, via de regra, está sujeito ao tópico da lição. A percepção do texto é proporcionada pela simplicidade metódica da escrita e pela abundância de terminologia. O docente deve conhecer e ter em conta o conteúdo da literatura científica recomendada e correlacioná-lo com o nível de preparação dos alunos. Ao selecionar a literatura, o estilo funcional, a relevância do tema para um determinado grupo de alunos também importam.

No decorrer do trabalho independente, os alunos precisam estudar mais profundamente problemas inter-relacionados e questões que afetam os tópicos das aulas. Habilidades de trabalho independentes (supõe-se que o aluno domine a técnica do trabalho pessoal, a capacidade de trabalhar com um livro, as habilidades para refinar palestras e se preparar para elas, a capacidade de controlar os aspectos psicológicos de suas atividades) garantem um e atitude criativa para o processo de aprendizagem, a capacidade de atingir seus objetivos. Os alunos devem compreender que a atividade cognitiva independente, organizada racionalmente e sistematicamente realizada, não só tem um impacto positivo na qualidade do conhecimento e no desenvolvimento de competências e habilidades do trabalho educativo, mas também disciplinas, traz à tona uma atitude séria em relação aos estudos, a necessidade para o conhecimento, interesse em aprender.

Normalmente, o trabalho independente dos alunos envolve o desenvolvimento de resumos, a realização de tarefas computacionais e gráficas, trabalho computacional, modelagem e outras tarefas criativas de acordo com o currículo (plano temático de estudo da disciplina). O principal objetivo do professor é ensinar aos alunos os métodos de trabalho independente com material educacional. Ao mesmo tempo, atingir os objetivos de um trabalho eficaz dos alunos com a literatura é, obviamente, impossível sem comunicação ao vivo e conselhos do corpo docente.

O material a ser estudado de forma independente pelos alunos é delineado ao desenvolver o currículo. A prática pedagógica das universidades na organização do trabalho independente sob a orientação de um professor indica que o material destinado ao estudo independente deve atender aos seguintes requisitos:

a) ser apresentado no livro didático de forma bastante completa e com exemplos. A presença de uma quantidade suficiente de literatura, material didático, material didático, amostras de equipamentos sobre o assunto escolhido é condição indispensável e indispensável para o sucesso de tais aulas;

b) conter informações que aprofundem o conhecimento adquirido na palestra;

c) se possível, não introduza novos conceitos, mas expanda ideias sobre conceitos e definições já aprendidos;

d) conter questões problemáticas, ainda não totalmente resolvidas;

e) exigem trabalho e reflexão persistentes e aprofundados.

O volume inicial de material didático retirado para uma hora de trabalho independente não deve exceder o volume que o professor teria planejado para uma hora de aula expositiva (prática, em grupo ou outra aula) sobre este tema. A duração do trabalho independente sob a orientação de um professor pode ser de duas a quatro horas. Acredita-se que para duas horas de trabalho independente seja possível destacar parágrafos separados ou um tópico no livro didático com um volume não superior a 20 páginas de texto técnico.

A tarefa de trabalho independente deve ser emitida com antecedência para que os alunos tenham tempo de procurar na biblioteca os materiais didáticos necessários (livros didáticos, manuais, etc.). Simultaneamente à preparação da tarefa, o professor desenvolve um plano de aula, que é o principal documento de trabalho e relatório.

Para controlar a assimilação do material didático, é aconselhável realizar na próxima aula uma entrevista em grupo ou discussão do material estudado, trabalho de teste, etc. Tais eventos, se devidamente organizados, permitem não só avaliar o conhecimento dos alunos material, mas aprofundá-lo e consolidá-lo.

A elaboração do diploma é a etapa final na formação de um especialista, seu desenvolvimento profissional - é também um teste de capacidade de trabalhar com a literatura científica. Ao concluir um projeto de graduação, o aluno deve demonstrar capacidade de navegar com competência pelas seções teóricas e aplicadas das principais disciplinas principais, capacidade de usar ativamente os conhecimentos adquiridos, inclusive no campo da informática, trabalhar com literatura variada, usar métodos de análise e cálculos de viabilidade, a capacidade de montar um experimento e usar métodos modernos de pesquisa, justificar soluções de engenharia, prevendo suas consequências.

Os temas dos projetos de graduação são determinados pelos departamentos de graduação, via de regra, levando em consideração as necessidades de produção, por ordem de empreendimentos específicos. O aluno tem o direito de escolher um tema. Ele mesmo pode propor o tema do projeto de graduação com a justificativa necessária para a celeridade de seu desenvolvimento.

No trabalho de execução do projeto de graduação são emitidos os dados iniciais (objetos de observação, pesquisa, etc.), bem como a metodologia de coleta de materiais, a principal literatura sobre o tema do design, uma lista de questões a serem ser desenvolvido sobre economia e organização do trabalho e produção, sobre proteção do trabalho e meio ambiente, defesa civil, recomenda-se uma lista indicativa de materiais gráficos. A tarefa de elaboração do diploma é feita pelo professor - gestor do projeto e aprovada pelo chefe do departamento.

O processo de design de graduação ocorre em uma seqüência lógica através de etapas como o estudo de materiais de origem e dados para design, a implementação do design real de uma produção ou instalação científica, controle de qualidade e avaliação do projeto.

O desenvolvimento independente completo de novos temas (sistemas) especialmente complexos pode ser insuportável para um aluno, tanto pelo nível de sua formação, quanto pelo fato de que a solução de tais problemas exige o esforço coletivo conjunto de trabalhadores altamente qualificados. No entanto, um estudante de pós-graduação é obrigado a estudar o máximo possível tudo o que surgiu na teoria e na prática e, na medida do possível, usar essas conquistas em seu projeto. A experiência mostra que os alunos mais capazes desenvolvem de forma independente e profunda questões individuais de um sistema complexo, especialmente nos casos em que o desenvolvimento de um tema comum é realizado pela equipe de uma empresa ou instituição científica.

Os projetos de graduação são defendidos em reunião da Comissão Estadual de Atestação (SAC). O presidente do SAC é nomeado pelo Ministério da Educação e Ciência da Federação Russa entre os especialistas do departamento de graduação, os principais especialistas da universidade em questão, bem como representantes da indústria ou cientistas proeminentes. A composição pessoal do SAC é aprovada pelo reitor da universidade, a candidatura do presidente do SAC é selecionada em reunião do conselho acadêmico da universidade e aprovada pelo fundador da universidade.

A defesa do projeto de graduação deve consistir em um resumo da essência do trabalho realizado, argumentos fundamentados em defesa de suas decisões, respostas claras aos questionamentos dos membros do SAC. Em conclusão, constatamos que a defesa dos projetos de graduação permite avaliar não só a qualidade da formação especializada, mas também a atividade pedagógica do departamento como um todo.

8.2. Trabalho independente dos alunos

O trabalho independente é um tipo de atividade de aprendizagem realizada por um aluno sem contato direto com um professor ou gerenciada por um professor indiretamente por meio de materiais didáticos especiais; um elo obrigatório integral no processo de aprendizagem, que prevê principalmente o trabalho individual dos alunos de acordo com as instruções do professor ou livro didático, programa de treinamento.

Na didática moderna, o trabalho independente dos alunos é considerado, por um lado, como um tipo de trabalho educativo realizado sem intervenção direta, mas sob a orientação de um professor e, por outro lado, como um meio de envolver os alunos em atividades independentes. atividade cognitiva, formando seus métodos de organização de tais atividades. O efeito do trabalho independente dos alunos só pode ser obtido quando organizado e implementado no processo educacional como um sistema integral que permeia todas as etapas da formação do aluno na universidade.

Tipos de trabalho independente dos alunos. De acordo com a finalidade didática particular, podem ser distinguidos quatro tipos de trabalho independente.

1º tipo. A formação das competências dos formandos para identificar no plano externo o que lhes é exigido, com base no algoritmo de atividade que lhes é atribuído e nas premissas para esta atividade contidas na condição da tarefa. Nesse caso, a atividade cognitiva dos estagiários consiste em reconhecer os objetos de um determinado campo de conhecimento durante a percepção repetida de informações sobre eles ou ações com eles.

Como trabalho independente deste tipo, a lição de casa é mais frequentemente usada: trabalho com um livro didático, notas de aula, etc. Comum ao trabalho independente do primeiro tipo é que todos os dados do desejado, bem como o método de execução da tarefa , deve ser apresentado de forma explícita ou direta na própria tarefa, ou nas instruções correspondentes.

2º tipo. Formação de conhecimento-cópias e conhecimento que permite resolver problemas típicos. Neste caso, a atividade cognitiva dos formandos consiste na pura reprodução e reconstrução parcial, transformação da estrutura e conteúdo da informação educacional anteriormente militar, o que implica a necessidade de analisar esta descrição do objeto, várias formas de completar a tarefa, escolher o o mais correto deles ou determinando sequencialmente as soluções de métodos lógicos um após o outro.

Trabalho independente deste tipo inclui estágios separados de trabalho de laboratório e exercícios práticos, projetos de curso padrão, bem como tarefas de casa especialmente preparadas com instruções algorítmicas. A peculiaridade do trabalho deste grupo é que no trabalho é necessário comunicar a ideia, o princípio da solução e apresentar a exigência de que os alunos desenvolvam este princípio ou ideia de uma forma (métodos) em relação a estes condições.

3º tipo. Formação de conhecimentos dos alunos subjacentes à resolução de tarefas não padronizadas. A atividade cognitiva dos alunos na resolução de tais problemas consiste em acumular e manifestar no plano externo uma nova experiência para eles com base na experiência formalizada previamente adquirida (ações de acordo com um algoritmo conhecido) pela transferência de conhecimentos, habilidades e habilidades. Tarefas desse tipo envolvem a busca, formulação e implementação da ideia de uma solução, que sempre vai além da experiência formalizada passada e exige que o aluno varie as condições da tarefa e as informações educacionais previamente aprendidas, considerando-as a partir de um novo ângulo. O trabalho independente do terceiro tipo deve apresentar a exigência de analisar situações desconhecidas para os alunos e gerar novas informações subjetivamente. Típico para o trabalho independente de alunos do terceiro tipo são trabalhos de conclusão de curso e projetos de diploma.

4º tipo. Criação de pré-requisitos para a atividade criativa. A atividade cognitiva dos alunos na realização desses trabalhos consiste na penetração profunda na essência do objeto em estudo, no estabelecimento de novas conexões e relações necessárias para encontrar novos princípios, ideias, até então desconhecidos, e gerar novas informações. Esse tipo de trabalho independente geralmente é implementado ao realizar trabalhos de pesquisa, incluindo trabalhos de conclusão de curso e projetos de graduação.

Organização de trabalhos independentes dos alunos. No processo de atividade independente, o aluno deve aprender a identificar tarefas cognitivas, escolher maneiras de resolvê-las, realizar operações para controlar a correção da resolução da tarefa, melhorar as habilidades de implementação do conhecimento teórico. A formação de habilidades e habilidades de trabalho independente dos alunos pode ocorrer tanto de forma consciente quanto intuitiva. No primeiro caso, a base inicial para a correta organização das atividades é uma compreensão clara dos objetivos, tarefas, formas, métodos de trabalho, controle consciente sobre seu processo e resultados. No segundo caso, prevalece um entendimento vago, a ação de hábitos formados sob a influência de repetições mecânicas, imitações, etc.

O trabalho independente de um aluno sob a orientação de um professor prossegue na forma de interação comercial: o aluno recebe instruções diretas, recomendações do professor sobre a organização da atividade independente e o professor desempenha a função de gerenciamento por meio de contabilidade, controle e correção de ações errôneas. Com base na didática moderna, o professor deve estabelecer o tipo de trabalho independente exigido dos alunos e determinar o grau necessário de sua inclusão no estudo de sua disciplina.

A organização direta do trabalho independente dos alunos ocorre em duas etapas. A primeira etapa é o período de organização inicial, que exige que o professor se envolva diretamente nas atividades dos alunos, com a descoberta e indicação das causas dos erros. A segunda etapa é o período de auto-organização, quando não é necessária a participação direta do professor no processo de autoformação do conhecimento dos alunos.

Na organização do trabalho independente dos alunos, é especialmente importante determinar corretamente o volume e a estrutura do conteúdo do material educacional submetido ao estudo independente, bem como o suporte metodológico necessário para o trabalho independente dos alunos. Este último, via de regra, inclui um programa de trabalho (realização de observações, estudo de fontes primárias, etc.), tarefas variantes, tarefas individuais não padronizadas para cada aluno e ferramentas para sua implementação. Os vários manuais metodológicos atualmente utilizados para o trabalho independente dos alunos são geralmente de natureza informativa. O aluno deve ser orientado para a atividade criativa no contexto da disciplina. Portanto, fundamentalmente novos desenvolvimentos metodológicos são necessários.

Princípios de organização do trabalho independente dos alunos. Analisando a situação com o trabalho independente dos alunos que se desenvolveu nas universidades, V. A. Kan-Kalik expõe suas reflexões sobre os princípios em que essa atividade estudantil deve se basear. Ao planejar um trabalho independente em um determinado curso, em primeiro lugar, é necessário destacar sua chamada árvore fundamental, que inclui o sistema principal de conhecimento metodológico e teórico que precisa ser submetido ao estudo teórico obrigatório. Então, de um curso de 100 horas, o volume fundamental vai ocupar metade dele. Além disso, como derivados desta "árvore fundamental", propõe-se a formação de vários tipos de trabalhos independentes dos alunos, fornecendo-lhes tópicos, a natureza do estudo, formas, local, métodos variáveis ​​de implementação, um sistema de controle e contabilidade, bem como vários métodos de relatório. De acordo com Kan-Kalik, sem tal sistema, nem um único tipo de trabalho independente dos alunos dará um efeito educacional e profissional.[1]

O sucesso do trabalho independente é determinado principalmente pelo grau de preparação do aluno. Em sua essência, o trabalho independente envolve a atividade máxima dos alunos em vários aspectos: a organização do trabalho mental, a busca de informações, o desejo de transformar conhecimentos em crenças. Os pré-requisitos psicológicos para o desenvolvimento da independência dos alunos residem no seu sucesso académico, atitude positiva em relação ao mesmo, interesse e entusiasmo pela disciplina, entendendo que com a organização adequada do trabalho independente, adquirem-se competências e experiência na atividade criativa.

Uma das condições para a regulação da atividade humana como principal pré-requisito para o sucesso de qualquer tipo de atividade é a autorregulação mental, que é um circuito fechado de regulação. Este é um processo de informação, cujos portadores são várias formas mentais de reflexão da realidade. Padrões gerais de autorregulação de forma individual, dependendo de condições específicas, bem como da natureza da atividade nervosa, qualidades pessoais de uma pessoa e seu sistema de organização de suas ações, são formados no processo de educação e autoeducação . Criando um sistema de trabalho independente dos alunos, é necessário, em primeiro lugar, ensiná-los a estudar [2] (isso deve ser feito desde as primeiras aulas na universidade, por exemplo, no curso de introdução à especialidade) e , em segundo lugar, para familiarizá-los com os fundamentos psicofisiológicos do trabalho mental, tecnologia sua organização científica.

Regras para a organização racional do trabalho independente dos alunos. A intensidade do trabalho educativo aumenta especialmente em condições de mudança rápida de um tipo de atividade educacional para outro, bem como com mudanças inesperadas em situações educacionais (ações) no processo de manifestação de alta emocionalidade e sua mudança no curso da formação.

Um alto grau de estresse mental com baixa atividade física pode levar a uma espécie de patologia - alterações nas funções autonômicas (aumento da frequência cardíaca), pressão alta, alterações hormonais e, às vezes, alterações drásticas que atingem um estado de estresse. A sobrecarga mental, principalmente em situações em que o aluno estuda de forma independente, sem o controle do professor, pode levar ao esgotamento do sistema nervoso, deterioração da memória e da atenção, perda do interesse pelo aprendizado e pelo trabalho social. O exercício físico, a nutrição racional, o modo correto de estudar, o trabalho e o uso de métodos racionais de trabalho ajudam a lidar com a sobrecarga mental.

No que diz respeito à organização do trabalho independente, é útil tanto para o professor quanto para os alunos conhecer as regras para a organização racional do trabalho mental formuladas pelo maior cientista russo N. A. Vvedensky (1852-1922).

1. Você precisa entrar no trabalho não imediatamente, não de repente, mas gradualmente atraído para ele. Fisiologicamente, isso se justifica pelo fato de que a base de qualquer atividade é a formação de um estereótipo dinâmico - um sistema relativamente estável de conexões reflexas condicionadas formadas pela repetição repetida das mesmas influências ambientais nos sentidos.

2. É necessário desenvolver um ritmo de trabalho, uma distribuição uniforme do trabalho ao longo do dia, semana, mês e ano. O ritmo serve como meio de estimulação mental de uma pessoa e desempenha um papel excepcionalmente alto em sua vida.

3. É necessário seguir a sequência na resolução de quaisquer casos.

4. É razoável combinar a alternância de trabalho e descanso.

5. Finalmente, uma regra importante da atividade mental frutífera é o significado social do trabalho.

Com o tempo, as habilidades da cultura do trabalho mental se transformam em hábitos e se tornam uma necessidade natural do indivíduo. A compostura e organização interna são o resultado de um regime de trabalho bem organizado, manifestações de força de vontade e autocontrole sistemático.

Trabalho independente como parte das atividades educacionais dos alunos. O trabalho independente é uma atividade de aprendizado especial e de mais alto grau. É devido a diferenças psicológicas individuais do aluno e características pessoais e requer um alto nível de autoconsciência, refletividade. O trabalho independente pode ser realizado tanto fora da sala de aula (em casa, no laboratório), como na sala de aula de forma escrita ou oral.

O trabalho independente dos alunos é parte integrante do trabalho educativo e visa consolidar e aprofundar os conhecimentos e competências adquiridos, procurando e adquirindo novos conhecimentos, incluindo a utilização de sistemas automatizados de aprendizagem, bem como a realização de tarefas de formação, preparação para as próximas aulas, testes e exames. Este tipo de atividade dos alunos é organizada, fornecida e controlada pelos departamentos competentes.

O trabalho independente destina-se não apenas ao domínio de cada disciplina, mas também à formação de habilidades de trabalho independentes em geral, em atividades educacionais, científicas, profissionais, a capacidade de assumir responsabilidades, resolver um problema de forma independente, encontrar soluções construtivas, sair de um situação de crise, etc. A importância do trabalho independente vai muito além do escopo de uma única disciplina e, portanto, os departamentos de graduação devem desenvolver uma estratégia para a formação de um sistema de competências e habilidades do trabalho independente. Ao mesmo tempo, deve-se partir do nível de independência dos candidatos e dos requisitos para o nível de independência dos graduados, para que seja alcançado um nível suficiente durante todo o período de estudo.

De acordo com o novo paradigma educacional, independentemente da especialização e natureza do trabalho, qualquer especialista iniciante deve ter conhecimentos fundamentais, habilidades e habilidades profissionais em seu campo, experiência em atividades criativas e de pesquisa para resolver novos problemas, atividades sociais e de avaliação. Os dois últimos componentes da educação são formados no processo de trabalho independente dos alunos. Além disso, a tarefa dos departamentos é desenvolver critérios diferenciados de independência dependendo da especialidade e do tipo de atividade (pesquisador, projetista, projetista, tecnólogo, reparador, gerente etc.).

As principais características da organização da formação na universidade são as especificidades dos métodos de trabalho educativo aplicados e o grau de independência dos formandos. O professor apenas dirige a atividade cognitiva do aluno, que realiza ele mesmo a atividade cognitiva. O trabalho independente completa as tarefas de todos os tipos de trabalho educacional. Nenhum conhecimento que não seja respaldado por uma atividade independente pode se tornar a verdadeira propriedade de uma pessoa. Além disso, o trabalho independente tem um valor educacional: forma a independência não apenas como um conjunto de habilidades e habilidades, mas também como um traço de caráter que desempenha um papel significativo na estrutura da personalidade de um especialista moderno altamente qualificado. Portanto, em cada universidade, em cada curso, o material é criteriosamente selecionado para o trabalho independente dos alunos sob a orientação dos professores. As formas desse trabalho podem ser diferentes - são tipos diferentes de lição de casa. As universidades elaboram horários de trabalho autónomo para o semestre com aplicação de currículos e currículos semestrais. Os horários estimulam, organizam, fazem uso racional do tempo. O trabalho deve ser sistematicamente supervisionado pelos professores. A base do trabalho independente é um curso científico e teórico, um complexo de conhecimentos adquiridos pelos alunos. Ao distribuir tarefas, os alunos recebem instruções para sua execução, orientações, manuais, uma lista de literatura necessária.

Características do trabalho independente em grupo dos alunos. Em uma instituição de ensino superior, vários tipos de trabalho independente individual são combinados, como preparação para palestras, seminários, trabalhos de laboratório, testes, exames, implementação de resumos, trabalhos, trabalhos de conclusão de curso e projetos e, no último estágio final, a conclusão de um projeto de graduação. O corpo docente da universidade pode tornar o trabalho independente mais eficaz se os alunos estiverem organizados em pares ou em grupos de três. O trabalho em grupo aumenta o fator de motivação e atividade intelectual mútua, aumenta a eficiência da atividade cognitiva dos alunos devido ao controle mútuo e autocontrole.

A participação de um parceiro reestrutura significativamente a psicologia do aluno. No caso do treinamento individual, o aluno avalia subjetivamente sua atividade como completa e completa, mas tal avaliação pode ser errônea. No trabalho individual em grupo, é realizado um autoexame em grupo, seguido de correção pelo professor. Este segundo elo de atividade de aprendizagem independente garante a eficácia do trabalho como um todo. Com um nível suficientemente alto de trabalho independente, o próprio aluno pode realizar uma parte individual do trabalho e demonstrá-lo a um colega.

Tecnologia de organização do trabalho independente dos alunos. A proporção de tempo alocado para sala de aula e trabalho independente é de 1: 3,5 em todo o mundo. Essa proporção se baseia no enorme potencial didático desse tipo de atividade de aprendizagem dos alunos. O trabalho independente contribui para o aprofundamento e expansão do conhecimento, a formação do interesse pela atividade cognitiva, o domínio dos métodos do processo de cognição e o desenvolvimento das habilidades cognitivas. De acordo com isso, o trabalho independente dos alunos torna-se uma das principais reservas para aumentar a eficiência da formação de jovens especialistas na universidade.

O trabalho independente é realizado usando materiais didáticos de apoio projetados para corrigir o trabalho dos alunos e melhorar sua qualidade. As exigências modernas para o processo de ensino sugerem que as equipes dos departamentos desenvolvam em tempo hábil: a) um sistema de tarefas para o trabalho autônomo; b) tópicos de resumos e relatórios; c) instruções e orientações para a realização de trabalhos de laboratório, exercícios de treinamento, trabalhos de casa, etc.; d) tópicos de trabalhos de conclusão de curso, projetos de cursos e diplomas; e) listas de literatura obrigatória e adicional.

O trabalho independente inclui processos reprodutivos e criativos na atividade do aluno. Dependendo disso, distinguem-se três níveis de atividade independente dos alunos: 1) reprodutivo (treinamento); 2) reconstrutiva; 3) criativo, pesquisa.

Para a organização e funcionamento bem sucedido do trabalho independente dos alunos, é necessário, em primeiro lugar, uma abordagem integrada para a organização de tais atividades em todas as formas de trabalho em sala de aula, em segundo lugar, uma combinação de todos os níveis (tipos) de trabalho independente, em terceiro lugar, garantindo o controle sobre a qualidade do desempenho (requisitos, consultas) e, por fim, as formas de controle.

Ativação do trabalho independente dos alunos. O trabalho independente é realizado pelos alunos em diferentes partes do processo de aprendizagem: ao obter novos conhecimentos, consolidá-los, repeti-los e testá-los. A redução sistemática da assistência direta do professor serve como meio de aumentar a atividade criativa dos alunos.

A eficácia da atividade criativa dos alunos depende da organização das aulas e da natureza da influência do professor. A literatura pedagógica descreve e aplica na prática vários métodos para ativar o trabalho independente dos alunos. Aqui estão os mais eficazes.

1. Ensinar aos alunos os métodos do trabalho autónomo (orientações temporárias para a realização do trabalho autónomo para desenvolver as competências de planeamento de um orçamento de tempo; comunicação de conhecimentos reflexivos necessários à introspecção e auto-avaliação).

2. Uma demonstração convincente da necessidade de dominar o material didático proposto para as próximas atividades educacionais e profissionais em palestras introdutórias, orientações e manuais.

3. Apresentação problemática do material, reproduzindo as formas típicas de raciocínio real utilizadas em ciência e tecnologia.

4. Aplicação de formulações operacionais de leis e definições para estabelecer uma conexão inequívoca entre teoria e prática.

5. Utilização de métodos ativos de aprendizagem (análise de casos, discussões, trabalho em grupo e em pares, discussão coletiva de questões difíceis, jogos de negócios).

6. Desenvolvimento e familiarização dos alunos com o esquema lógico-estrutural da disciplina e seus elementos; aplicativo de vídeo.

7. Emissão de orientações aos alunos de graduação contendo algoritmo detalhado; redução gradual da parte explicativa de curso para curso, a fim de acostumar os alunos a uma maior independência.

8. Desenvolvimento de material didáctico abrangente para trabalho autónomo, combinando material teórico, orientações e tarefas de resolução.

9. Desenvolvimento de material didático de caráter interdisciplinar.

10. Individualização dos trabalhos de casa e de laboratório, e nos trabalhos de grupo - a sua clara distribuição entre os membros do grupo.

11. Introduzir dificuldades em tarefas típicas, emitindo tarefas com dados redundantes.

12. Controle de perguntas para o fluxo de palestras após cada palestra.

13. Alunos lendo um fragmento de uma palestra (15-20 minutos) com a preparação preliminar da mesma com a ajuda de um professor.

14. Atribuir o estatuto de estudantes consultores aos mais avançados e capazes; fornecer a esses alunos uma assistência abrangente.

15. Desenvolvimento e implementação de métodos de ensino coletivo, grupo, trabalho em pares.

Formas de melhorar a eficiência do trabalho independente dos alunos. Os principais cientistas e professores das universidades russas veem o caminho para uma nova qualidade de treinamento na reorientação dos currículos para o uso generalizado do trabalho independente, inclusive em cursos júnior. Nesse sentido, algumas propostas construtivas merecem atenção, como:

- organização de planos de formação individuais com a participação dos alunos em trabalhos de investigação e, se possível, em desenho real por encomenda das empresas;

- inclusão do trabalho independente dos alunos no currículo e horário das aulas com a organização de consultas individuais nos departamentos;

- criação de um complexo de apoios pedagógicos e pedagógicos para a realização do trabalho autónomo dos alunos;

- desenvolvimento de um sistema de atribuições interdepartamentais integradas;

- orientação de cursos de palestras para trabalho independente;

- método de classificação de controle do trabalho independente dos alunos;

- relações colegiais entre professores e alunos;

- desenvolvimento de tarefas envolvendo soluções não padronizadas;

- consultas individuais do docente e recálculo da sua carga lectiva, tendo em conta o trabalho autónomo dos alunos;

- condução de formas de palestras como palestras-conversas, palestras-discussões, onde os palestrantes e co-falantes são os próprios alunos, e o professor atua como um líder. Tais aulas envolvem um estudo preliminar independente de cada tópico específico pelos palestrantes usando livros didáticos, consultas com o professor e o uso de literatura adicional.

Globalmente, a orientação do processo educativo para o trabalho independente e o aumento da sua eficácia pressupõe, em primeiro lugar, um aumento do número de horas de trabalho independente dos alunos; em segundo lugar, a organização de consultas permanentes e serviços de aconselhamento, a emissão de um conjunto de tarefas para trabalho independente dos alunos de forma imediata ou faseada; em terceiro lugar, a criação de uma base educacional, metodológica e material e técnica nas universidades (livros didáticos, auxiliares de ensino, aulas de informática), que possibilite o domínio independente da disciplina; em quarto lugar, a disponibilidade de laboratórios e oficinas para auto-realização de uma oficina laboratorial; em quinto lugar, a organização de um controlo constante (melhor que a classificação), que permite minimizar os procedimentos de controlo tradicionais e, em detrimento do tempo de sessão, aumentar o orçamento de tempo para o trabalho independente dos alunos; em quinto lugar, a abolição da maioria das formas estabelecidas de aulas práticas e laboratoriais para liberar tempo para trabalho autônomo e manutenção de centros de aconselhamento.

8.3. Características da organização do trabalho independente no ensino a distância

Os materiais didácticos para o trabalho autónomo com alunos a tempo parcial são organizados metodicamente de forma a compensar a falta de contacto com o professor e, assim, confiar-lhe as funções de gestão do trabalho autónomo dos alunos. O conjunto de tarefas deve proporcionar a possibilidade de escolha individual e determinação da quantidade de material necessária para atingir o objetivo de aprendizagem. As tarefas destinadas ao trabalho independente devem ser ativas e criativas, estimular a busca de soluções independentes. Dominar as técnicas de trabalho independente é um pré-requisito para o desenvolvimento de habilidades de autoeducação.

Existem os seguintes tipos de trabalho independente de estudantes em tempo parcial: trabalho de laboratório, trabalho independente em sala de aula, lição de casa, leitura em casa, etc. Amplas oportunidades de trabalho independente em material educacional são abertas usando computadores e a Internet. A sua utilização em trabalho autónomo por alunos de ensino à distância permite, em primeiro lugar, expandir a base de informação dos alunos; em segundo lugar, aumentar sua atividade, de passivos "absorvedores de informação" para se tornarem seus "getters"; em terceiro lugar, desenvolver a sua capacidade de análise e generalização, melhorar a coerência, a amplitude e a profundidade do pensamento; em quarto lugar, facilitar a assimilação do material abstrato, apresentá-lo na forma de imagens concretas; em quinto lugar, acostumar os alunos à exatidão, exatidão, sequência de ações e, finalmente, desenvolver a independência.

Em geral, a orientação do processo educativo na universidade para o trabalho independente dos alunos no departamento de correspondência e o aumento da sua eficácia envolve: 1) o aumento da carga horária para a autoeducação dos alunos; 2) organizar consultas contínuas, emitindo conjuntos de atribuições para trabalhos independentes com antecedência ou por etapas; 3) criação da base educacional, metodológica e material e técnica da universidade (livros didáticos, material didático e didático, aulas de informática, etc.), que permita o domínio independente da disciplina;

4) desenvolvimento de sistemas de educação a distância e abertos;

5) a disponibilidade de laboratórios e salas especiais para trabalho independente de alunos em tempo parcial, etc.

Ao desenvolver tarefas para trabalho independente de alunos do departamento de correspondência, os professores devem ser orientados pela exigência de perfilar sua disciplina de acordo com a especialidade do aluno. Isso nos permite formular uma série de requisitos claros para a orientação profissional da disciplina na universidade:

1) a seleção e apresentação do material devem garantir o cumprimento das metas estabelecidas no perfil de qualificação e a compreensão da importância dessa disciplina para a futura profissão;

2) o material das tarefas deve ser metodológico, compreensível e servir como meio de desenvolvimento de competências generalizadas;

3) na parte teórica de qualquer disciplina, deve-se destacar um núcleo fundamental de conhecimento. A identificação e demonstração de múltiplas conexões entre os “núcleos” ajudarão a criar nas mentes dos alunos uma imagem científica do mundo e uma metodologia moderna de cognição;

4) na elaboração de tarefas e atribuições, deve-se formular seu conteúdo no contexto da especialidade, bem como ensinar os alunos a formar um modelo mental de um objeto e justificar a escolha de um esquema de cálculo.

O trabalho independente dos alunos, realizado em atividades extracurriculares sobre os tópicos do curso de acordo com o plano pedagógico e temático, é parte integrante de todas as partes do processo de aprendizagem. Isto significa que o trabalho autónomo dos estudantes a tempo parcial deve ser cuidadosamente planeado, provido de material didático e orientação metodológica. De excepcional importância para a boa organização do trabalho independente dos alunos é a organização racional de todo o trabalho preparatório que precede o cumprimento da tarefa educativa dos alunos por conta própria. A este respeito, a organização do trabalho independente dos alunos a tempo parcial não reduz o papel de liderança do professor. A organização correta do trabalho mental independente exige que o professor familiarize os alunos em meio período com os tópicos do curso destinados ao estudo independente, conselhos sobre o uso de métodos racionais de domínio do conhecimento, recomendações sobre o uso de literatura básica e adicional relevante.

Livros didáticos modernos sobre a disciplina, referência a dicionários e livros de referência, o uso de materiais didáticos desenvolvidos no departamento, perguntas para autocontrole oferecem oportunidades suficientes para que os alunos trabalhem de forma independente. Ao mesmo tempo, para o estudo independente dos tópicos da disciplina, é necessário um certo sistema que facilite o processo de domínio independente de um material extenso e permita que ele seja ordenado internamente. No processo de estudo independente dos tópicos da disciplina, recomenda-se aos alunos a tempo parcial:

1) aprofundar o aparato conceitual e categórico (os principais conceitos gerais e particulares com os quais os fenômenos em estudo são descritos);

2) classificar com precisão os fenômenos estudados e identificar as relações entre eles;

3) generalizar e apresentar essas dependências da forma mais racional para percepção e memorização (uma representação visual de representações sistematizadas permite capturar o conhecimento adquirido na mente de forma mais produtiva e por mais tempo);

4) consolidar conhecimentos na área da disciplina estudada pela sua aplicação prática no processo de comunicação comunicativa, tomada de decisão.

Seção III

Tópico 9. PROFESSOR NO PROCESSO PEDAGÓGICO

9.1. Componentes reguladores gerais do processo pedagógico e problemas psicológicos e pedagógicos

O processo pedagógico é um movimento dos objetivos da educação para seus resultados, garantindo a unidade da educação e da formação. A característica mais importante do processo pedagógico é a sua integridade (a qualidade sintética do processo pedagógico, que caracteriza o mais alto nível de seu desenvolvimento, fruto das ações conscientes estimulantes dos sujeitos que dele participam), enfatizando a subordinação de todos os seus processos constituintes para um único objetivo.

O processo pedagógico é apresentado como um sistema de cinco elementos inter-relacionados: 1) o propósito de aprender (C) (ou seja, por que ensinar); 2) o conteúdo da informação educacional (C) (o que ensinar); 3) métodos, métodos de ensino, meios de comunicação pedagógica (M) (como ensinar); 4) professor (P); 5) estudante (U). O processo pedagógico como forma de organizar as relações educativas consiste na seleção e utilização proposital de fatores externos para o desenvolvimento dos participantes. Onde quer que o processo pedagógico ocorra, não importa qual professor o crie, ele terá a mesma estrutura.

O objetivo pedagógico é a previsão pelo professor e aluno dos resultados de suas interações na forma de formações mentais generalizadas, de acordo com as quais todos os outros componentes do processo pedagógico são então correlacionados. A coincidência dos objetivos do professor e do aluno é a condição mais importante para o sucesso do processo pedagógico.

Os princípios do processo pedagógico destinam-se a determinar as principais direções para atingir o objetivo. No contexto de um processo pedagógico holístico, convém destacar dois grupos de princípios: a organização do processo pedagógico e a gestão das atividades dos alunos.

O conteúdo do processo pedagógico faz parte da experiência de gerações (um sistema de conhecimento científico, habilidades práticas, bem como ideias filosóficas e morais e estéticas no campo das relações sociais, ideologia, produção, trabalho, ciência, cultura), que é transmitido na forma de informação aos alunos para atingir o objetivo definido. É criteriosamente selecionado, submetido a análise pedagógica, generalizado, avaliado do ponto de vista da visão de mundo, alinhado com as capacidades etárias dos alunos.

O núcleo do complexo organizacional e gerencial do processo pedagógico são os métodos, meios e formas de comunicação pedagógica. Os métodos atuam como uma maneira ordenada de organizar as atividades inter-relacionadas do professor e dos alunos para atingir determinados objetivos educacionais. Em unidade com os métodos, os meios de formação e educação são utilizados como métodos de sujeito materializado de trabalhar com o conteúdo. As formas de organização do processo pedagógico conferem-lhe uma completude lógica.

Os sujeitos e objetos do processo pedagógico são o professor e o aluno, que formam um sistema dinâmico integral.

Gestão do processo pedagógico. Na prática, a interação dos principais componentes estruturais do processo pedagógico é recheada de conteúdos pessoais, atua por meio da consciência, vontade, emoções, individualidade de professores e alunos. No entanto, para que o processo pedagógico “funcione”, é necessário um componente como o de gestão. Em relação ao processo pedagógico, a gestão é uma influência intencional e sistemática de um professor sobre um aluno individual e um grupo de alunos para alcançar os resultados de aprendizagem desejados. Ao gerir o processo pedagógico, como qualquer outro, a liberdade (mas não a supressão) é uma necessidade reconhecida.

As seguintes características distintivas da gestão do processo pedagógico na universidade são distinguidas:

1) influência consciente e planejada, sempre preferível à regulação espontânea;

2) a presença de relações de causa e efeito entre o subsistema de controle (professor) e o objeto de controle (aluno);

3) dinamismo ou capacidade do subsistema controlado de passar de um estado qualitativo para outro;

4) confiabilidade, ou seja, a capacidade do sistema de controle de executar funções especificadas sob certas condições de processo;

5) estabilidade - a capacidade do sistema de se manter em movimento ao longo da trajetória pretendida, para manter o modo de operação (apesar de vários distúrbios externos e internos).

O processo de controle é cíclico e contínuo, criado pela execução síncrona e sequencial de muitos ciclos de controle. Esquematicamente, a imagem de um processo de gerenciamento contínuo se parece com isso: objetivo? ação ? resultado? novo objetivo.

A gestão eficaz do processo de aprendizagem é possível se forem cumpridos os seguintes requisitos: 1) a formulação de objectivos de aprendizagem; 2) estabelecer o nível inicial do processo controlado; 3) desenvolvimento de um programa de ação que contemple os principais estados de transição do processo de aprendizagem; 4) obter, por determinados parâmetros, informações sobre o estado do processo de aprendizagem (feedback); 5) processamento das informações recebidas pelo canal de feedback, desenvolvimento e introdução de ações corretivas. A gestão do processo pedagógico prevê ainda a determinação do lugar de cada participante nele, suas funções, direitos e obrigações, a criação de condições favoráveis ​​ao melhor desempenho das tarefas.

O processo de gestão é composto por etapas preparatórias, principais e finais (links lógicos), incluindo componentes inter-relacionados. Na fase preparatória, são resolvidas as seguintes tarefas: estabelecimento de metas; suporte de informação (diagnóstico das características dos formandos e diagnóstico das condições); formulação de tarefas em função do objetivo e das características dos alunos; previsão de realização; projetar e planejar o desenvolvimento do processo para atingir o objetivo. A etapa de implementação do processo pedagógico (implementação do projeto) inclui a definição e explicação das metas e objetivos das próximas atividades; interação entre professores e alunos; utilização dos métodos, meios e formas de comunicação pedagógica pretendidos; criação de condições favoráveis; implementação de diversas medidas para estimular as atividades dos estagiários, controle sobre o andamento do processo. Na etapa final, os resultados alcançados são analisados ​​e os resultados são somados. O diagnóstico pedagógico permite estabelecer, com a ajuda de métodos especiais, o estado de "saúde" (ou seja, eficiência) do processo pedagógico, tanto como um todo quanto em suas partes individuais.

A eficácia do processo pedagógico deve-se à presença de feedback constante, que permite ao professor receber informações oportunas sobre o cumprimento dos resultados obtidos com as tarefas planejadas. A unidade do processo pedagógico, para cuja solução a interação pedagógica é organizada em cada uma de suas etapas, é a tarefa pedagógica (a situação pedagógica de formação e educação, caracterizada pela interação de professores e alunos, correlacionada com o objetivo do actividade e as condições para a sua execução). Tarefas de diferentes classes, tipos e níveis de complexidade têm uma característica comum: são tarefas de gestão social. O processo pedagógico é apresentado como uma cadeia de situações educativas, cujo núcleo cognitivo são as tarefas educativas e cognitivas, e o conteúdo é a atividade conjunta do professor e dos alunos na resolução do problema com o envolvimento de vários meios de cognição e métodos de ensino . Qualquer tarefa cognitiva é contraditória por natureza. A solução da contradição entre o alcançado e o desconhecido desperta o interesse, suscita o desejo de atividade vigorosa e é a força motriz do processo pedagógico. Ao mesmo tempo, é sempre necessário levar em conta que a originalidade e a complexidade da aprendizagem como sistema de controle residem principalmente no fato de que o objeto controlado, ou seja, o processo de aprendizagem, assimilação, é sempre realizado por um pessoa específica.

9.2. A personalidade do professor no processo educacional.

O significado social da atividade pedagógica impõe exigências especiais à personalidade do professor (professor, conferencista), seu potencial intelectual e caráter moral. Historicamente, cada teoria da educação e da educação apresenta seus próprios requisitos para a personalidade e a atividade do professor. Assim, para o estágio moderno da educação, é importante não apenas e não tanto ensinar uma certa (certa) quantidade de conhecimento, mas cultivar o desejo e a capacidade de adquirir esse conhecimento e usá-lo. Esta exigência real muda radicalmente o papel do professor. Hoje, exige-se do professor universitário mais do que ser portador e "transmissor" de informação científica ("professor da disciplina"). É aconselhável tornar-se um organizador da atividade cognitiva dos alunos, seu trabalho independente, criatividade científica.

Se o processo pedagógico é principalmente a interação de indivíduos, então o próprio professor se torna o principal meio de influência como pessoa, e não apenas como especialista que possui os conhecimentos e habilidades necessários. As qualidades humanas de um professor, o rigor consigo mesmo e com os outros desempenham um papel decisivo nas suas atividades e qualidades profissionais.

A profissão pedagógica refere-se a profissões do tipo “pessoa – pessoa” com as características de pessoa características deste esquema profissional. A estrutura das qualidades profissionalmente necessárias de um professor pode ser representada por blocos de características objetivas (conhecimentos profissionais, habilidades profissionais, conhecimentos psicológicos e pedagógicos) e subjetivas (posições psicológicas, atitudes, características pessoais). O retrato psicológico de um professor de qualquer disciplina acadêmica inclui os seguintes componentes estruturais:

1) as qualidades individuais de uma pessoa, ou seja, suas características como indivíduo (temperamento, inclinações, etc.); 2) qualidades pessoais, ou seja, suas características como pessoa (a essência social de uma pessoa); 3) qualidades comunicativas (interativas); 4) status-posicional, ou seja, características do cargo, papel, relacionamentos na equipe; 5) atividade (profissional-sujeito); 6) indicadores comportamentais externos.

Na estrutura das habilidades pedagógicas gerais, distinguem-se três grupos:

1) habilidades pessoais associadas à implementação da função educativa do professor (habilidades perceptivas, imaginação pedagógica, capacidade de autorregulação de processos mentais, esfera emocional e comportamental);

2) competências organizacionais e de comunicação associadas à implementação da função organizacional e de comunicação (habilidades de comunicação, tacto pedagógico, capacidade de organização, capacidade de sugestão);

3) habilidades didáticas associadas à transferência de informações para os alunos, à formação de pensamento ativo, independente e criativo neles (a capacidade de transferir informações para as crianças, habilidades de fala expressiva, habilidades acadêmicas (cognitivas), distribuição de atenção).

Na base de determinadas ações pedagógicas, o professor ativa não uma, mas um conjunto de habilidades.

Cultura Pedagógica. A cultura pedagógica é entendida como uma parte da cultura geral de uma pessoa, que pode ser considerada como um sistema dinâmico de valores pedagógicos, métodos de atividade e comportamento profissional de um professor. Este é o nível de educação através do qual o conhecimento profissional é transmitido. Existem quatro grupos de componentes da cultura pedagógica.

1. A posição pedagógica e as qualidades profissionais e pessoais do professor constituem uma atitude pessoal face a determinados aspetos da realidade, manifestada em comportamentos adequados. Uma posição pedagógica é uma certa escolha moral que um professor faz. Caracteriza-se por duas vertentes: ideológica (consciência do professor sobre o significado social da profissão, convicção no acerto da escolha, orientação para princípios humanísticos) e comportamental (capacidade do professor de responsabilizar-se pelas decisões tomadas, criar condições para auto-realização da personalidade do aluno). A posição pedagógica realiza-se através das qualidades pessoais e profissionais do professor, dos seus interesses e necessidades espirituais. Inclui a orientação do indivíduo, qualidades morais, atitude para com o trabalho pedagógico.

2. Conhecimento pedagógico e atitude para com ela, bem como pensamento. O conhecimento pode ser metodológico, teórico, pedagógico geral, aplicado (ou seja, conhecimento em determinadas áreas do processo pedagógico), aplicado privado (conhecimento em disciplinas individuais). A atitude em relação ao conhecimento é determinada pelo nível de pensamento. O pensamento pedagógico inclui o pensamento crítico (a necessidade de analisar a sua interação com o aluno); orientação criativa criativa do pensamento; pensamento variante do problema.

3. Competências profissionais e natureza criativa da atividade pedagógica. Aloque esses grupos de habilidades como habilidades de informação (a capacidade de selecionar e estruturar informações); capacidade de estabelecer metas e planejar atividades educacionais; habilidades organizacionais; habilidades de comunicação; capacidade de realizar análise e introspecção; posse de equipamentos pedagógicos, etc.

Os indicadores da experiência da atividade criativa são, em primeiro lugar, uma capacidade pronunciada de analisar a situação a partir da posição de um aluno e, em segundo lugar, a capacidade de criar novos elementos de conhecimento e ideias pedagógicas, desenvolver um método e meios diferentes dos tradicionais.

4. Auto-regulação pessoal e cultura do comportamento profissional (principalmente tato pedagógico). A autorregulação é o comportamento de acordo com as exigências pedagógicas, atividade no sentido de atender às necessidades e interesses dos alunos. É implementado por meio de componentes normativos (um conjunto de conhecimentos, conceitos e requisitos para a personalidade do professor), reguladores (sentimentos, atitudes, crenças implementadas pelo professor em seu comportamento) e atividade-comportamentais (implementação de processos volitivos na direção do controle e corrigindo seu comportamento).

O grau de formação dos componentes da cultura pedagógica é caracterizado por três tipos de seus níveis: alto (profissional-criativo), profissional-adaptativo e baixo (reprodutivo-profissional).

A individualidade pedagógica criativa é sempre mediada pelas qualidades pessoais do professor, que na profissão docente são indissociáveis ​​das profissionais. Os resultados dos estudos especiais registram mudanças nas ideias dos alunos sobre o ideal de um professor, um professor autoritário e as fontes dessa autoridade.[3] A importância das qualidades pessoais do professor aumentou e, consequentemente, diminuiu a contribuição de outras qualidades ("instrumentais") necessárias para a atividade do professor. Na personalidade do professor, os alunos rejeitam o baixo nível de cultura, ignorância, intolerância, falsidade, humilhação da dignidade do aluno, arrogância, crueldade, raiva, agressividade. Ao contrário, valorizam muito as qualidades puramente humanas, como benevolência, tato, visão ampla, entusiasmo pela matéria ensinada e conhecimento dela, interesse pela personalidade do aluno, respeito, tolerância, compreensão, sociabilidade, justiça.

A prática pedagógica avançada transfere o processo educativo para o nível das relações interpessoais, ou seja, transforma-o em interação, diálogo como fonte de crescimento pessoal para ambos os participantes do processo. O processo pedagógico incorpora a dialética específica do subjetivo e do objetivo. Por um lado, assume-se aqui uma análise estritamente objetiva dos fenômenos pedagógicos, por outro, essa análise é subjetiva pela personalidade do professor como portador de uma certa individualidade criativa, que, por sua vez, é objetivada pelas condições de influência na mesma situação psicológica e pedagógica e outras coisas sendo iguais, de diferentes professores. Assim, esse fator subjetivo é de grande importância no processo criativo do professor.

9.3. O problema dos estilos de atividade pedagógica

A atividade pedagógica, como qualquer outra, é caracterizada por um certo estilo. O estilo de atividade pedagógica é um sistema estável de métodos, métodos de atividade, modos de comportamento do professor, manifestados em diferentes condições de sua existência, desenvolvidos profissionalmente, mas associados à sua individualidade. O estilo é determinado pelas especificidades da atividade, pelas características psicológicas individuais de seus sujeitos - o professor (professor) e os alunos (alunos, alunos). Na literatura psicológica e pedagógica, há um grande número de classificações de estilos de atividades dos professores. Considere duas dessas classificações.

I. O primeiro estudo psicológico experimental de estilos de liderança foi realizado em 1938 pelo psicólogo alemão Kurt Lewin. Sem entrar na essência da experiência, faremos uma breve descrição dos estilos autoritários, democráticos, coniventes de atividade pedagógica identificados por ele.

1. O estilo autoritário caracteriza-se por uma tendência geral ao controlo rigoroso e abrangente, solução única das questões relacionadas com a vida tanto da turma como de cada aluno. Com base em suas próprias atitudes, o professor determina a posição e os objetivos da interação, indica formas de concluir a tarefa. Ao avaliar as atividades e a personalidade dos alunos, o professor do estilo autoritário é estereotipado e subjetivo, subestima a importância da independência e iniciativa dos alunos. Este estilo é implementado através das táticas de ditar e tutela, o tom da ordem. A oposição dos alunos à pressão imperiosa do professor geralmente leva ao surgimento de situações de conflito estáveis. Tal estilo ergue um muro impenetrável na comunicação e nos relacionamentos, barreiras semânticas e emocionais entre o professor e os alunos (“é melhor não mexer com essa pessoa”).

Embora, em geral, esse estilo de comunicação pedagógica mereça uma avaliação negativa, a psicologia social moderna observa com razão que existem tais circunstâncias e tarefas em que o estilo autoritário será o mais adequado.

2. A principal característica do estilo de liderança conivente (ou liberal) é que o professor busca se engajar minimamente nas atividades (retirar-se), o que se explica pela responsabilização por seus resultados. Tais professores exercem formalmente suas funções funcionais, limitadas apenas à docência. Esse estilo envolve táticas de não interferência, que se baseiam na indiferença e no desinteresse pelos alunos. O estilo liberal não formula os requisitos adequados para os alunos, não vê a necessidade de uma complicação gradual dos requisitos no processo educacional e, portanto, não pode contar com as perspectivas de avanço dos alunos, contentando-se com realizações mínimas.

Estudos especiais e práticas pedagógicas mostram de forma convincente que esse é o estilo mais prejudicial e destrutivo para os negócios. Dá origem à incerteza das expectativas dos alunos (escolares, alunos), causa tensão e ansiedade neles. Na comunicação e no relacionamento com os professores, os alunos gradualmente seguem o caminho da familiaridade (“Esse é o cara dele, ele não vai colocar um “dois” de qualquer maneira”) ou o caminho da alienação total (“Não é interessante com tal professor, não importa como você faça - tudo servirá! ").

3. Com um estilo democrático, o professor está focado em aumentar o protagonismo do aluno na interação, em envolver todos na resolução de problemas comuns. A principal característica desse estilo é a aceitação mútua e a orientação mútua. Os professores que professam esse estilo são caracterizados por uma atitude positiva e ativa em relação aos alunos, uma avaliação adequada de suas capacidades, sucessos e fracassos, uma compreensão profunda do aluno, os objetivos e motivos de seu comportamento e a capacidade de prever o desenvolvimento de personalidade dele. Como resultado, os alunos desenvolvem confiança em si mesmos e em suas habilidades, sociabilidade, confiança nos relacionamentos, coesão do grupo. Um professor que possui esse estilo conscientemente define tarefas para os alunos, evita atitudes negativas, é objetivo nas avaliações, versátil e proativo na comunicação.

A forma mais eficaz de resolver problemas pedagógicos é justamente o estilo democrático, em que o professor leva em consideração as características individuais dos alunos, sua experiência pessoal, as especificidades de suas necessidades e capacidades. Uma pessoa que tenha um alto nível de autoconsciência profissional, capaz de análise constante de seu comportamento e autoestima adequada, pode desenvolver tal estilo.

Essa classificação de estilos de liderança pode ser considerada universal.

II. Outra classificação baseada na distinção entre estilos de trabalho pedagógico tem os seguintes fundamentos: a) as características de conteúdo do estilo (orientação do professor para o processo ou resultado do seu trabalho, avaliação das etapas do seu trabalho); b) características dinâmicas do estilo (flexibilidade, estabilidade, alternância etc.); c) desempenho (nível de conhecimento, habilidades, interesse em aprender). Com base nestes critérios, distinguem-se os estilos individuais de atividade do professor: emocional-improvisação (EIS); emocional-metodológico (EMS); raciocínio-improvisação (RIS); raciocínio-metodológico (RMS).

1. Os professores com EIS distinguem-se por uma orientação predominante para o processo de aprendizagem. Tal professor constrói uma explicação do material didático de forma lógica e interessante, mas muitas vezes falta-lhe contato dialógico com os alunos. Além disso, ele se concentra em vários alunos fortes, ignorando o resto. As aulas acontecem em ritmo acelerado. Os professores do EIS não permitem que os alunos formulem uma resposta por conta própria. Professores com um estilo de atividade pedagógica semelhante caracterizam-se por um planejamento insuficientemente adequado do processo educativo. Como regra, o material educacional mais interessante é trabalhado em suas aulas e o menos interessante é dado como lição de casa. O controle sobre as atividades dos alunos por esses professores é insuficiente. Os professores do EIS utilizam um grande arsenal de diversos métodos de ensino, muitas vezes praticam discussões coletivas e estimulam declarações espontâneas dos alunos. Um professor que domina esse estilo de atividade é caracterizado pela intuitividade, muitas vezes expressa na incapacidade de analisar as características e a eficácia de suas atividades na aula. Em relação aos alunos, tal professor é sensível e atencioso.

2. Um professor com SGA caracteriza-se por uma orientação para o processo e resultado da aprendizagem, planeamento adequado do processo educativo, elevada eficiência, controlo dos conhecimentos e competências de todos os alunos, utilização de vários tipos de trabalho na sala de aula e discussões coletivas. Utilizando um rico arsenal de técnicas metodológicas, professores com EMS buscam, antes de tudo, interessar os alunos pelo assunto em si, sem abusar de imagens brilhantes, mas superficiais.

3. Os professores com SRI caracterizam-se por uma orientação para o processo e resultados da aprendizagem, um planeamento adequado das atividades educativas, uma combinação de intuitividade e reflexividade. Os professores com RIS mostram menos engenhosidade na seleção e variação de métodos de ensino, nem sempre são capazes de fornecer um ritmo de trabalho elevado, praticam discussões coletivas com menos frequência, preferem influenciar os alunos indiretamente (através de dicas, esclarecimentos, etc.), dando lhes a oportunidade de elaborar uma resposta detalhada. Tais professores são tradicionais e cautelosos em suas ações.

4. Os professores com RMS centram-se sobretudo nos resultados da aprendizagem e no planeamento adequado do processo educativo, demonstrando conservadorismo na utilização dos meios e métodos da atividade pedagógica. A alta metódica (consolidação sistemática, repetição, controle do conhecimento dos alunos) é combinada com um conjunto padrão de métodos de ensino usados, preferência pela atividade reprodutiva dos alunos e raras discussões em grupo. Durante a entrevista, os professores com RMS dirigem-se a um pequeno número de alunos, dando a todos tempo suficiente para responder, com particular atenção aos alunos fracos. Os professores deste estilo são geralmente caracterizados pela reflexividade.

Um determinado professor dificilmente pode ser atribuído sem ambiguidade a qualquer um dos tipos listados. O estilo de liderança do professor mestre pode ter variabilidade conveniente. O estilo individual ideal é um estilo de atividade pedagógica que permite aproveitar ao máximo os pontos fortes do professor e, se possível, compensar as fraquezas de seu temperamento, caráter, habilidades e personalidade como um todo. Para cada professor profissional, a tarefa mais importante é desenvolver seu próprio estilo individual na atividade pedagógica com um tipo de relacionamento consistentemente positivo entre alunos e professores.

9.4. Interação dos sujeitos do processo educativo

A interação pedagógica é um contato deliberado (de longo prazo ou temporário) entre o professor e os alunos, que resulta em mudanças mútuas em seus comportamentos, atividades e relacionamentos. A interação pedagógica é uma característica essencial do processo pedagógico, que é uma interação especialmente organizada de professores e alunos, no que diz respeito ao conteúdo da educação utilizando os meios de formação e educação (meios pedagógicos) a fim de resolver os problemas da educação visando atender tanto as necessidades da sociedade e do próprio indivíduo em seu desenvolvimento e autodesenvolvimento.

A interação pedagógica é um conceito mais amplo do que "influência pedagógica", "influência pedagógica", "atitude pedagógica". Sendo uma consequência da interação de professores e alunos, a interação pedagógica inclui em unidade a influência pedagógica, sua percepção ativa e assimilação pelo aluno e a própria atividade deste último, manifestada em resposta a influências diretas ou indiretas sobre o professor e sobre ele mesmo (auto- Educação). A interação pedagógica sempre tem dois componentes interdependentes - influência pedagógica e resposta do aluno (aluno, aluno). As influências podem ser diretas e indiretas, diferem em direção, conteúdo e formas de apresentação, presença ou ausência de feedback, etc. etc.

Existem os seguintes tipos de interações pedagógicas: na verdade pedagógicas (relações entre educadores e alunos); mútuo (relacionamento com adultos e pares); sujeito (relações dos alunos com objetos da cultura material); auto-relação (relação consigo mesmo).

O efeito da interação pedagógica depende do conteúdo e dos métodos do próprio impacto, bem como das características psicológicas individuais dos sujeitos do processo educacional. Com uma comunicação pedagógica ideal, distinguem-se as seguintes funções principais de interação entre o professor e o aluno:

- construtivo, manifestado na discussão e explicação do conteúdo do conhecimento e do significado prático do assunto;

- organizacional, que é implementado através da organização de atividades educativas conjuntas do professor e do aluno, consciência pessoal mútua e responsabilidade comum pelo sucesso das atividades educativas;

- comunicativo e estimulante, que é uma combinação de várias formas de atividade educativa e cognitiva (individual, grupal, frontal), organização de assistência mútua para fins de cooperação pedagógica, conscientização dos alunos sobre o que eles precisam saber, entender em aula, o que aprender;

- informacional e educacional, realizado mostrando a conexão do assunto com a prática para a correta compreensão do mundo e orientação do aluno nos acontecimentos da vida pública; através da mobilidade do nível de capacidade de informação das sessões de formação e da sua completude em combinação com a apresentação emocional do material educativo, contando com a esfera visual-sensual dos formandos;

- emocional-corretivo, que é implementado no processo de aprendizagem através dos princípios de "abrir perspectivas" e "ganhar" a aprendizagem no decurso da mudança dos tipos de atividades de aprendizagem, uma relação de confiança entre o professor e o aluno;

- controle e avaliação, manifestado na organização do controle mútuo do professor e do aluno, somatório conjunto, autocontrole e autoavaliação.

A estrutura integral da interação entre alunos e professores é formada pelas relações sujeito-objeto e sujeito-sujeito. O primeiro tipo de relacionamento ("sujeito-objeto") caracteriza a atitude do aluno em relação à disciplina que está estudando, o segundo tipo ("sujeito-assunto") - em relação aos outros alunos. No sistema dessas relações, é importante a relação entre todos os seus componentes, como a atitude dos alunos em relação aos objetivos e conteúdos da educação; a relação dos alunos entre si e com os professores; as condições sob as quais o processo de aprendizagem ocorre.

Requisitos para os participantes do processo pedagógico. Sendo o processo educativo uma forma específica de relação sujeito-sujeito, é bastante óbvio que ambos os participantes desse processo contribuem para ele. Cada participante do processo educacional no quadro de uma abordagem centrada no aluno, que pressupõe que o aluno com suas características psicológicas individuais, idade, sexo e nacionalidade está no centro da educação e educação, está sujeito a requisitos apropriados. Vamos listá-los.

Requisitos para um professor:

1) criar condições para a manifestação segura da personalidade de cada aluno nas diversas situações educativas, o que exige que o professor, antes de tudo, não esteja na posição tradicional de professor-informante, fonte de conhecimento e controlador, mas em a posição de parceiro líder, auxiliando no autodesenvolvimento da personalidade do aluno;

2) o desenvolvimento da esfera motivacional interna do aluno, a formação de sua própria necessidade cognitiva não apenas na obtenção e assimilação de novos conhecimentos, mas também no desenvolvimento de métodos generalizados de atividade de aprendizagem, a capacidade de desfrutar e satisfazer o conhecimento;

3) um grande trabalho interno do professor no autodesenvolvimento pessoal e profissional (desenvolvimento do potencial criativo, que permite resolver adequadamente a tarefa geral de formação e desenvolvimento, tendo em conta as características individuais de cada aluno e grupo de estudo).

Requisitos do aluno:

1) a atividade do aluno, sua prontidão para atividades educacionais;

2) coordenação de motivos externos (principalmente de realização) e internos (cognitivos);

3) maior independência do aluno, certo nível de autorregulação e autoconsciência (estabelecimento de metas, autocontrole e autoestima).

Uma característica comum da interação dos sujeitos do processo educativo é a transformação das posições do indivíduo tanto em relação ao conteúdo aprendido quanto às suas próprias interações. Isso se expressa em uma mudança de atitudes de valores, diretrizes semânticas, objetivos de aprendizagem e formas de interação e relacionamento entre os participantes do treinamento. A mudança na posição do indivíduo media a transição dos alunos para um novo patamar de atividades de aprendizagem e para novas formas de interação com o professor e com os demais alunos. O sistema de interações educacionais entre um professor e alunos determina a natureza das interações dos alunos entre si.

9.5. Atividade pedagógica e suas características psicológicas.

A atividade pedagógica é um tipo especial de atividade social (profissional), que visa realizar os objetivos da educação.

Tradicionalmente, os principais tipos de atividades pedagógicas realizadas em um processo pedagógico holístico são o treinamento e a educação. O treinamento realizado no âmbito de qualquer forma organizacional geralmente tem prazos estritos, um objetivo estritamente definido e opções para alcançá-lo. O critério mais importante para a eficácia do treinamento é o alcance da meta de aprendizagem. O trabalho educativo, também realizado no âmbito de qualquer forma organizacional, não visa a realização direta do objetivo, uma vez que é inatingível dentro dos limites temporais da forma organizacional. No trabalho educativo, só se pode prever a solução consistente de tarefas específicas orientadas para um objetivo. O critério mais importante para a solução eficaz dos problemas educacionais são as mudanças positivas nas mentes dos alunos, manifestadas em reações emocionais, comportamentos e atividades. Também é difícil destacar o resultado da atividade do professor-educador em uma personalidade em desenvolvimento.

A identificação das especificidades dos principais tipos de atividade pedagógica mostra que ensino e educação em sua unidade dialética acontecem nas atividades de um professor de qualquer especialidade. As metas de formação e educação são uma componente externa em relação ao sistema de formação e educação: são fixadas pela sociedade, que determina a eficácia do funcionamento deste sistema.

Princípios de implementação e funções da actividade pedagógica. A atividade pedagógica é orientada por princípios que determinam os requisitos básicos para a organização, conteúdos, formas e métodos da atividade pedagógica e são considerados como meios para atingir os objetivos pedagógicos, tendo em conta as leis do processo educativo. Os princípios formados pela didática para as escolas secundárias (visibilidade da aprendizagem, atividade e consciência, força, sistematicidade e consistência, acessibilidade, aprendizagem problemática, a unidade das funções educativas, desenvolvimentais e educativas da aprendizagem) não contradizem os princípios do ensino em uma universidade. . No entanto, a necessidade de refletir as especificidades do processo educativo no ensino superior permitiu destacar os seguintes grupos de princípios:

1) o foco do ensino superior no desenvolvimento da personalidade de um futuro especialista;

2) adequação do conteúdo do ensino universitário às tendências modernas e previsíveis do desenvolvimento da ciência (tecnologia) e da produção (tecnologia);

3) a combinação ótima de formas gerais, grupais e individuais de organização do processo educacional na universidade;

4) aplicação racional de métodos e meios modernos de treinamento em várias etapas da formação de especialistas;

5) conformidade dos resultados da formação dos especialistas com os requisitos que lhe são impostos por uma área específica da sua atividade profissional, garantindo a sua competitividade.

O conteúdo principal da atividade de um professor universitário é desempenhar as seguintes funções: ensinar, educar, desenvolver, organizar, pesquisar, preparar psicológica (o processo de formação da prontidão interna das pessoas para superar as dificuldades encontradas em seu caminho).

A exigência de psicologização do processo educacional torna-se especialmente importante nas condições modernas. Nos programas de formação e educação de alunos (alunos, alunos), a ênfase está no desenvolvimento de qualidades mentais (tarefa psicológica e pedagógica), que permitirão ao aluno adquirir conhecimentos e habilidades. Também é importante não só chamar a atenção do professor para a reflexão profissional, mas também ensiná-lo a fazê-lo. Sem a utilização dos conhecimentos psicológicos, é impossível desenvolver uma ampla prontidão e prontidão dos alunos para atividades profissionais bem-sucedidas, para garantir um alto nível de sua formação e formação, a unidade da formação teórica e prática, levando em consideração o perfil do profissional. universidade e a especialização dos graduados. Esses e outros fatores exigem um aumento no nível de formação dos professores.

As funções listadas acima estão inter-relacionadas. O mais específico para um professor universitário é uma combinação de trabalho pedagógico (que estimula a generalização e sistematização profunda do material) e trabalho científico (a atividade de pesquisa enriquece o mundo interior do professor, desenvolve seu potencial criativo, aumenta o nível científico do conhecimento e permite estudantes a participarem em trabalhos de investigação).

A estrutura da actividade pedagógica. Para o efetivo desempenho das funções pedagógicas, é importante que um professor moderno esteja ciente da estrutura da atividade pedagógica, da relação de seus principais componentes, com a ajuda da qual é realizada, ações pedagógicas, habilidades profissionalmente importantes e qualidades (PSP e C) necessárias para a sua implementação. Em contraste com a compreensão da atividade aceita na psicologia como um sistema multinível, cujos componentes são o objetivo, os motivos, as ações e os resultados, em relação à atividade pedagógica, prevalece a abordagem de identificar seus componentes como atividades funcionais relativamente independentes do professor. . Vamos considerar as duas abordagens.

1. Na estrutura da atividade pedagógica, distinguem-se as seguintes componentes (com as competências correspondentes que se manifestam em competências):

- atividade construtiva - construtiva e significativa (seleção e composição do material didático, planejamento e construção do processo pedagógico), construtiva e operacional (planejamento das próprias ações e das ações dos alunos) e construtiva e material (desenho da base educacional e material de o processo pedagógico);

- atividade organizacional - a implementação de um sistema de ações voltadas para a inclusão ativa dos alunos em várias atividades, a organização de atividades conjuntas, a auto-organização das próprias atividades do professor na universidade;

- atividade comunicativa - o estabelecimento de relações pedagogicamente convenientes entre o professor e os alunos, outros professores, pais, membros do público;

- componente gnóstico - um sistema de conhecimentos e habilidades de um professor, bem como certas propriedades da atividade cognitiva que afetam sua eficácia;

- componente de controlo e avaliação (reflexiva).

Todos os componentes, ou tipos funcionais, da atividade se manifestam no trabalho de um professor de qualquer especialidade.

2. Na psicologia, costuma-se analisar a atividade na unidade de seus componentes estruturais, como objetivo, motivo, ações (operações), resultado.

A característica formadora de sistema da atividade, incluindo a atividade pedagógica, é o objetivo. Se o motivo é uma causa motivadora interna da atividade, então o objetivo é a antecipação em pensar o resultado da atividade e as formas de sua implementação. Em outras palavras, o objetivo é um sujeito "ideal" da atividade e está diretamente relacionado aos motivos da atividade. O objetivo estratégico geral (a formação de uma personalidade harmoniosamente desenvolvida) é alcançado através da resolução de tarefas específicas de formação e educação em várias áreas. A principal unidade funcional, com a ajuda da qual se manifestam todas as propriedades da atividade pedagógica, é a ação pedagógica como unidade de objetivos e conteúdo. A ação pedagógica do professor aparece primeiro na forma de uma tarefa cognitiva. Com base no conhecimento disponível, o professor correlaciona teoricamente os meios, o sujeito e o resultado esperado de sua ação. A tarefa cognitiva, sendo resolvida psicologicamente, passa então para a forma de um ato transformador prático. A atividade do professor-educador por sua natureza é o processo de resolução de muitos problemas de vários tipos, turmas e níveis. A busca por novas soluções efetivas para os problemas pedagógicos está associada à criatividade do professor.

Ao analisar a atividade de um professor, diversos modelos podem ser utilizados, mas é importante lembrar que a atividade pedagógica é conjunta, não individual. O objeto da atividade pedagógica também é específico - a personalidade do aluno com suas inerentes qualidades individuais, que está sob a influência de muitos fatores e pessoas que a transformam. A este respeito, os problemas do potencial criativo do professor e as possibilidades de superar os estereótipos pedagógicos, o profissionalismo do professor, a sua prontidão psicológica, a melhoria das qualificações dos professores, a sua prontidão para sistemas educativos desenvolvimentistas, a suscetibilidade a processos inovadores, etc. .

Tema 10. COMUNICAÇÃO PEDAGÓGICA NA ESTRUTURA DO PROCESSO EDUCATIVO

10.1. A comunicação como atividade

Historicamente, a comunicação entre as pessoas surgiu e se desenvolveu principalmente diretamente na atividade laboral conjunta. Para unir esforços e organizar atividades conjuntas, as pessoas precisavam entender seu significado, seu lugar e seu papel nele, além de cooperar habilmente com os demais participantes. E isso só foi possível por meio da comunicação com os parceiros por meio de palavras, gestos, expressões faciais e outros meios verbais e não verbais.

Na maioria dos casos, a comunicação interpessoal é tecida em uma determinada atividade, atua como seu atributo essencial e integral, condição importante para o seu sucesso. Fora da comunicação das pessoas entre si, não só os processos laborais são impensáveis, mas também o ensino, o brincar e muitas outras atividades. O tipo e a natureza da atividade atendida pela comunicação têm certa influência no conteúdo, na forma e nas características do fluxo do processo de comunicação entre seus participantes.

Uma vez que qualquer atividade envolve uma distribuição específica de papéis entre os participantes, dando-lhes certos direitos e obrigações, a comunicação de um determinado professor com seus alunos será significativamente diferente da comunicação desse professor em um círculo de pares em atividades de jogos de lazer. Assim, a lição será dominada pela comunicação empresarial, que visa ajudar os alunos a aprender novos conceitos, dominar habilidades e habilidades mais complexas. O professor aqui atua como competente especialista e organizador das atividades dos alunos, responsável legalmente perante seus alunos, seus pais e a sociedade pela qualidade de seu trabalho. Junto com isso, a comunicação pode prosseguir como um processo independente que não serve a nenhuma atividade. Por meio dessa comunicação, ocorre a satisfação da necessidade de contato de uma pessoa com outras pessoas, a partir do qual são criadas as condições sob as quais o mundo interior de uma pessoa é revelado a outra.

Atividade e comunicação podem ser consideradas como duas categorias aproximadamente equivalentes, refletindo dois aspectos da existência social de uma pessoa. A comunicação pode ser representada como um lado da atividade, atuando como seu pré-requisito, condição, fator interno ou externo. Mas o contrário também é verdadeiro: a atividade pode servir como pré-requisito, condição ou fator de comunicação. Portanto, a comunicação pode ser considerada tanto como um tipo especial de atividade quanto como um dos atributos desta ou daquela atividade. Ao mesmo tempo, junto com a comunicação material, que prevê que a atividade espiritual do sujeito visa apenas gerenciar suas ações práticas, há também a comunicação espiritual, cujo objetivo é a unidade espiritual dos parceiros, a realização de suas comunidade.

A comunicação pedagógica é uma forma específica de comunicação que possui características próprias e ao mesmo tempo obedece aos padrões psicológicos gerais inerentes à comunicação como forma de interação humana com outras pessoas, incluindo componentes comunicativos, interativos e perceptivos. A comunicação pedagógica é um conjunto de meios e métodos que asseguram a concretização das metas e objetivos da educação e formação e determinam a natureza da interação entre o professor e os alunos.

Pesquisas no campo da psicologia educacional mostram que parte significativa das dificuldades pedagógicas se deve não tanto a deficiências na formação científica e metodológica dos professores, mas à deformação da esfera da comunicação profissional e pedagógica. Uma análise dos primeiros passos profissionais dos professores revela um fenômeno que poderia ser chamado de imprinting pedagógico (imprinting instantâneo): os resultados dos primeiros contatos com os alunos determinam a escolha da direção em que a evolução da comunicação profissional e pedagógica vai. Além disso, tal evolução pode se desdobrar de um estilo passivo-informacional para um estilo autoritário-monológico ou confidencial-dialógico.

10.2. Motivos de comunicação

De acordo com o conceito de atividade desenvolvido pelo notável psicólogo soviético A. N. Leontiev (1903-1979), a atividade consiste em um conjunto de ações e operações, e a principal diferença entre uma atividade e outra reside nas especificidades de seus objetos. Analisar uma atividade significa descobrir seus motivos, descrever as variedades de ações e operações que compõem essa atividade. Os motivos da atividade podem ser tanto conscientes quanto inconscientes. A ação é motivada por um objetivo consciente, ou seja, pelo resultado que pode ser obtido por essa ação.

Como atividade comunicativa, a comunicação pode ser representada como um processo da atividade humana voltada para outra pessoa (para seus sentimentos, motivos, ações), expressa através de vários meios comunicativos (palavras, gestos, expressões faciais) e motivada por motivos apropriados (saber outra pessoa como pessoa) para realizar uma necessidade comunicativa particular (fazer contato com outra pessoa, vincular um parceiro aos seus valores). As ações comunicativas são a atividade de uma pessoa em relação a outra, buscando determinados objetivos: transmitir informações, mudar comportamentos, influenciar os sentimentos de um parceiro. As operações comunicativas são formas de realizar ações comunicativas.

Motivos da comunicação pedagógica. Como a atividade de comunicação é destinada a um parceiro de comunicação, pode-se argumentar que o sujeito da atividade comunicativa é outra pessoa - um parceiro de comunicação. Além disso, o sujeito da atividade na comunicação pode ser não apenas um parceiro abstrato, mas uma ou outra característica de uma determinada pessoa que atua como parceiro de comunicação. Isso é especialmente importante levar em consideração ao analisar a comunicação de um professor com seus alunos, pois a interação deles é sempre específica.

Obviamente, o aluno é atraído ou repelido não apenas por uma pessoa com diploma de ensino, mas por uma pessoa específica. Assim, na comunicação com um professor, o assunto da atividade comunicativa do aluno pode ser a alta competência do professor em um determinado campo do conhecimento. O aluno é atraído pela erudição e erudição do professor, sua capacidade de resolver qualquer problema matemático ou analisar esta ou aquela situação histórica. Portanto, como motivação interna para a comunicação entre um aluno e tal professor, os motivos cognitivos atuarão principalmente: o aluno entra em comunicação para aprender algo novo e interessante, para verificar o nível de sua competência em determinado campo do conhecimento, aprender a resolver problemas mais complexos.

Na comunicação com outro professor, a alta moralidade, a capacidade de resposta do professor, sua capacidade de compreender o mundo interior de seu aluno e fornecer-lhe a ajuda e o apoio necessários na resolução de seus problemas pessoais podem servir como assunto da atividade comunicativa do aluno. Muito provavelmente, o aluno em atividade comunicativa com esse professor será motivado principalmente por motivos morais. Como o aluno entra em comunicação não tanto para aprender algo interessante, para dominar novas formas de atividade intelectual e prática, ele será atraído pelo tato pedagógico do professor, respeito por sua personalidade (do aluno), interesse em seu destino.

Para a análise pedagógica, o significado moral da comunicação entre o professor e os alunos, a conveniência pedagógica dos métodos e técnicas utilizadas pelo professor, bem como aquelas novas formações morais que se formam no processo de sua comunicação, são de importância decisiva. É importante que o professor não apenas preste atenção às manifestações externamente visíveis da atividade de seus pupilos, mas também compreenda as razões dessa atividade, veja os motivos que levam os alunos a cometer este ou aquele ato e cuide da moral significados dessas ações.

10.3. Anatomia de um Diálogo

O diálogo é o tipo mais comum de atividade comunicativa; ele organiza a comunicação interpessoal de parceiros iguais com igual atividade. A natureza do diálogo depende das personalidades que o conduzem.

Como fenômeno social complexo, o diálogo só pode ser conhecido do ponto de vista de uma abordagem sistemática. A análise metodológica da essência do diálogo revela sua natureza, caráter polêmico, variedade de formas, dialética dos principais componentes. A característica da estrutura do diálogo é representada por relações dialógicas, posições dialógicas dos sujeitos da comunicação, o sujeito do diálogo, as ações do diálogo, etc. O aspecto epistemológico do diálogo se manifesta no valor cognitivo de sua várias formas. O aspecto lógico do diálogo o apresenta como uma forma de pensar de dois sujeitos em interação. O aspecto sociológico do diálogo refere-se principalmente à sua natureza social, ao papel do diálogo como princípio de interação social nos níveis interpessoal, pessoal-grupo e pessoal-massa. O aspecto linguístico das características do sistema do diálogo revela sua essência como princípio da fala, criatividade verbal das pessoas que interagem. Por fim, do ponto de vista do aspecto psicológico, o diálogo é apresentado como influência mútua, interação, "evento" psicológico mútuo.

A essência das características do diálogo como princípio de interação social se revela na originalidade da execução daquelas ações psicotécnicas que constituem a essência dessa forma de comunicação. Essa originalidade reside na conjugação e simultaneidade da ação-influência de um parceiro sobre o outro e da ação-reflexão como resposta "movimento"; na mutabilidade das posições do influenciador e do reflexivo; na atividade intelectual-volitiva mútua; na natureza de troca das ações. Assim, o diálogo como princípio da atividade comunicativa determina a natureza da comunicação ideológica como uma mudança consistente nas qualidades do sujeito e objeto dos parceiros. Para um diálogo real, são necessárias as seguintes condições: 1) o desejo e a prontidão dos dois parceiros em expressar sua posição em relação ao problema atual; 2) disposição para aceitar e avaliar a posição do parceiro; 3) prontidão para interação ativa e ofensiva; 4) os parceiros têm uma base comum e certas diferenças na resolução do problema em discussão.

A base do diálogo é o problema e a diferença de posições sobre sua solução. O diálogo pode ser visto como um sistema de interação pergunta-resposta, onde há uma mudança nas posições do questionador e do respondente. Por sua natureza, o diálogo pode representar uma competição intelectual, uma batalha de ideias, um choque de pensamentos, etc.

Há várias modificações no diálogo. Vamos considerá-los com mais detalhes.

O diálogo autocrítico é uma autocomunicação interna para fins de autoavaliação, introspecção. A introspecção crítica como forma de diálogo interno proporciona autoestima através da interação de dois “eus”. O diálogo autocrítico se desenvolve antes ou depois do diálogo crítico. Se uma pessoa procura tornar-se o iniciador de um diálogo crítico, então, preparando-se para a comunicação, ela entra em diálogo com seu segundo "eu". No curso de tal diálogo interno, ocorre uma autoavaliação do direito de tomar a iniciativa em um diálogo crítico. Às vezes, o diálogo autocrítico interno que precede o crítico é da natureza de um diagnóstico e de um prognóstico para o desenvolvimento do estágio subsequente da comunicação. Em um diálogo autocrítico, as posições e ações do indivíduo são avaliadas do lado do “eu” interior. Além disso, o objeto de avaliação pode ser avaliações críticas de outras pessoas.

O diálogo autocrítico é uma condição para o autoconhecimento, um padrão de trabalho gerencial bem-sucedido. Pode ser não apenas interno, mas também externo. Nesse caso, esse tipo de diálogo funciona como princípio de comunicação gerencial ou de estímulo à atividade de outras pessoas.

O diálogo crítico é uma ação comunicativa e avaliativa em relação aos fenômenos ou aspectos negativos de outra pessoa, suas atividades, bem como toda a variedade da vida social. Em um diálogo crítico, pode-se destacar fases como a colocação do problema, a análise das causas que o originaram, a avaliação das ações que levaram às consequências negativas do problema, a proposição construtiva ou a tomada de posição sobre a solução do problema, a resposta ao criticado ou apoiando a posição do criticando outros.

O diálogo crítico é eficaz se combina a negação dialética com a cobertura positiva do problema que é objeto da crítica. Uma condição necessária para um diálogo crítico é a observância dos requisitos morais e éticos para o mesmo: honestidade, desinteresse dos participantes, respeito mútuo e compreensão mútua das posições das partes que participam de tal diálogo. Também é essencial que não seja atribuída à pessoa criticada uma posição que ela não compartilha, que o significado de suas palavras e opiniões não seja distorcido, que as ideias individuais não sejam “extraídas” do contexto geral e que a dignidade humana da pessoa criticada não é humilhada.

O diálogo crítico deve ser construído sobre os princípios de exatidão e confiança mútuas. Condições importantes para esse diálogo são a franqueza e a abertura. Conduzir um diálogo crítico requer não apenas uma séria mobilização intelectual e analítica, mas também uma prontidão psicológica para sua implementação.

Em um diálogo crítico, é possível manifestar tais formas de reação do lado criticado como resistência, uma rejeição decisiva, uma explosão emocional, etc. Em termos de suas qualidades psicológicas, um diálogo crítico é um método de desmascaramento psicológico do negativo qualidades de uma pessoa. Esse desmascaramento na maioria das vezes leva à mobilização emocional e psicológica do criticado. É preciso estar preparado para isso, deve-se levar em conta tanto as possíveis linhas de desenvolvimento da situação crítica de diálogo quanto as características psicológicas da pessoa criticada.

O diálogo crítico é um "drama aberto" que muitas vezes é difícil de prever com precisão. Mas, usando um sistema claro de argumentação, sua impecabilidade, encontrando o tom certo de interação com o criticado, é possível fazer do diálogo crítico uma forma normal de comunicação gerencial.

A discussão como forma de diálogo envolve a comunicação gerencial baseada em argumentos e argumentos para encontrar a verdade por meio de uma comparação abrangente de várias opiniões. A essência da ação na discussão é defender ou refutar a tese. Ao mover uma tese, os participantes do diálogo de discussão procedem de três condições tecnológicas: a) a tese deve ser claramente formulada e clara para o oponente; b) deve permanecer inalterado durante todo o diálogo; c) não deve conter contradições lógicas.

A discussão como um complexo sistema sociotecnológico de comunicação dialógica estabelece três grupos de tarefas inter-relacionadas para seu líder: 1) em relação ao problema; 2) em relação a um grupo de participantes; 3) em relação a cada participante individual. A solução desses problemas exige que o professor escolha meios adequados. Com base na correlação de tarefas e meios de sua implementação, forma-se um programa psicotécnico de ações para o líder da discussão.

10.4. Posições, papéis na comunicação

Desempenhando certas funções sociais, uma pessoa segue o papel social que está desempenhando no momento. A implementação de diferentes funções estará associada a diferentes comportamentos da mesma pessoa. Ele terá que se comportar não apenas da maneira que deseja, mas da maneira que o ambiente "quer": sociedade, classe, equipe esportiva, parceiro de comunicação etc. Assim, um papel social é um comportamento humano normativamente aprovado e esperado em determinadas circunstâncias.

Existem quatro tipos de papéis sociais: formal, intragrupo, interpessoal e individual. Vamos considerá-los com mais detalhes.

1. Um papel formal é entendido como uma linha de conduta que uma pessoa constrói de acordo com as expectativas da sociedade que aprendeu ao desempenhar uma função social específica.

Cada um de nós no processo da vida forma certas ideias sobre como certos representantes da sociedade devem se comportar: pais, professores de jardim de infância, professores de escola, vendedores, médicos, chefes e subordinados. O fato de que tais ideias são necessariamente formadas em cada pessoa é evidenciado pelas brincadeiras infantis "para mamãe e papai", "para a escola", "para o hospital", "para a loja"... não só "mãe carinhosa", "pai debochado", "professor severo", "vendedor mal-educado", mas também a atitude das crianças para "o que é bom e o que é ruim". As crianças têm uma atitude positiva em relação aos personagens gentis de seus jogos e condenam muitas das manifestações negativas de seus "heróis". Portanto, à medida que envelhecemos, cada um de nós tem uma boa ideia do que os outros ao seu redor podem esperar dele se ele começar a desempenhar uma função social específica. Cada executor de uma determinada função social levará em conta essas expectativas e, em certa medida, se esforçará para atendê-las.

Ressalte-se que ir além do papel formal no desempenho de determinada função social pode ser interpretado pelas pessoas ao seu redor como falta de tato, falta de educação, intemperança ou estupidez.

Uma característica dos papéis formais no processo de interação entre um professor e um aluno é que muitas vezes muitos requisitos para o desempenho de funções sociais específicas (diretor de escola ou reitor, professor de disciplina, professor de turma ou curador) são refletidos em vários documentos regulatórios. : leis, cartas, ordens, regras. Por exemplo, o comportamento do chefe de uma instituição educacional é regulado pela Lei de Educação, a carta da instituição educacional, ordens do Ministério da Educação e Ciência da Federação Russa e outros documentos regulatórios. O comportamento de professores e alunos, alunos e professores também é regulado pelas disposições das cartas, regulamentos internos, despachos e outros documentos.

Assim, o desempenho de papéis formais se deve ao fato de que o performer conhece determinados requisitos da sociedade para o desempenho de funções sociais específicas e procura levar em consideração esses requisitos ao desempenhar determinada função.

2. Entende-se por papel intragrupo uma linha de conduta que uma pessoa constrói com os membros de um determinado grupo a partir das relações que nele se desenvolveram. Cada pessoa passa por vários grupos e coletivos durante sua vida. Em cada um dos grupos, ele se comporta longe do mesmo. A formação de um ou outro papel intragrupo de uma determinada pessoa depende de uma série de fatores: as características de seu desenvolvimento intelectual, físico e moral, traços de caráter, competência em vários campos de atividade e as características desse grupo. Assim, vontade forte, desejo de liderança, alta competência contribuem para fortalecer uma pessoa no papel de líder de grupo. Pelo contrário, a falta de vontade, a indecisão, a baixa competência são um obstáculo ao papel de líder. A alta sociabilidade contribui para o fato de uma pessoa entrar facilmente em contato, estabelecer facilmente relacionamentos com outras e, por isso, ser capaz de assumir o papel de um contador de histórias interessante em um grupo, uma espécie de brincalhão, tornar-se a alma da empresa . Um senso de justiça bem formado, o desejo de proteger os fracos, a capacidade de defender razoavelmente suas opiniões e crenças podem se tornar um pré-requisito para estabelecer uma pessoa como um sábio, protetor e árbitro.

Também é essencial que os membros do grupo memorizem os papéis de seus integrantes e aguardem a confirmação desses papéis em contatos posteriores. No entanto, isso não significa que uma pessoa deva desempenhar a mesma função por toda a vida. Pelo contrário, a transição para outros grupos e colectivos está muitas vezes associada a uma mudança de papéis intragrupo. Por exemplo, um professor que não tem relacionamento com alunos de uma escola tem a oportunidade de mudar essa situação ao mudar para outra escola. É verdade que para isso ele precisa não apenas mudar de local de trabalho, mas antes de tudo submeter-se a uma análise minuciosa das características de sua interação com os alunos, para ver os motivos da formação de relacionamentos indesejáveis, para se estabelecer para um estilo diferente de comunicação com eles. E o mais importante - poder realizar suas ideias em uma nova equipe.

Assim, o desempenho de papéis intragrupo se deve ao fato de o grupo “recordar” o pano de fundo da relação de seus membros, e o performer sabe disso e procura levar isso em consideração na comunicação com os membros desse grupo.

O comportamento de uma pessoa em um grupo pode ser definido por certas ordens, instruções e regras. Há também um componente normativo na comunicação entre o professor e os alunos: o professor atua como um representante autorizado do sistema educacional, que tem o direito de formar e educar os alunos. No entanto, seu papel intragrupo não deve se limitar ao lado normativo. Afinal, os alunos não estão tanto interessados ​​no direito formal de uma pessoa com diploma de ensino de explicar-lhes um novo material, de perguntar e avaliar seus conhecimentos, mas na própria personalidade do professor, sua capacidade de ser um contador de histórias interessante. , um hábil organizador de suas atividades, um defensor de seus interesses.

3. Um papel interpessoal é uma linha de comportamento que construímos na comunicação com uma pessoa familiar com base no relacionamento que se desenvolveu entre nós. Há sempre uma certa pré-história da relação entre duas pessoas. Ainda não tendo feito contato, os interlocutores já estão construindo uma possível linha de comportamento entre si, levando em conta as relações anteriores.

A pré-história dos relacionamentos das pessoas pode ser relativamente pequena (no nível de um ou dois encontros) e relativamente recente (por exemplo, o conhecimento de ontem). Mas mesmo neste caso, ao esperar novos contatos com uma pessoa ou ao encontrá-la inesperadamente, os interlocutores necessariamente constroem seu comportamento levando em consideração relacionamentos anteriores. Se, no entanto, os relacionamentos das pessoas se desenvolverem ao longo de vários anos, seus papéis interpessoais certamente refletirão as mais diversas características de seus relacionamentos, levando em conta os "pontos" claros e escuros de seus contatos anteriores. Ao mesmo tempo, muitas características importantes de seus encontros passados ​​serão conhecidas apenas por esses dois e escondidas de estranhos, de modo que seus papéis interpessoais, que podem ser desempenhados não apenas um a um, mas também no contexto do grupo, permanecerão um mistério para os outros.

4. Entende-se por papel individual o comportamento que uma pessoa constrói de acordo com suas próprias expectativas. Cada um de nós tem um conjunto de ideias sobre si mesmo, que se formam como resultado da comunicação, antes de tudo, com pessoas que são importantes para nós. Essas percepções podem ser positivas e negativas. O conceito de self é vivenciado de forma diferente por cada pessoa. As experiências de uma pessoa em relação a seus traços de caráter, inclinações e habilidades inerentes podem ser positivas e negativas. Uma pessoa se aceita com um sinal de mais, considera seus traços de caráter e outras características como virtudes, acredita que está em ordem ou pelo menos não é pior que os outros. Ou ele se percebe com um sinal de menos, se preocupa por ter muitas deficiências, por não ser como todos os outros. Uma pessoa se ajusta a uma determinada linha de comportamento, e isso, até certo ponto, predetermina suas ações em situações específicas.

Obviamente, cada professor também desempenha uma variedade de papéis individuais em que procura afirmar-se na sua capacidade de interagir com sucesso com os seus alunos e colegas, na sua capacidade de resolver as tarefas que enfrenta ao ensinar e educar os alunos. Assim, o desempenho de um papel individual está relacionado ao fato de uma pessoa se ajustar a uma determinada linha de comportamento, e isso determina em grande parte suas ações em situações específicas.

10.5. O aspecto formal da comunicação pedagógica

De acordo com a visão culturológica da educação, a criança é considerada um sujeito, que não é apenas um produto, mas também um criador e sucessor da cultura. A educação é entendida como proposital, construída sobre diferentes fundamentos, refletindo a natureza da criança e a natureza do desenvolvimento da personalidade, organizada por um professor profissional, a ascensão da criança à cultura de sua sociedade contemporânea, sua entrada com a ajuda de um professor no contexto da cultura e do desenvolvimento da capacidade de viver na sociedade moderna, conscientemente construir sua vida digna de um homem. No processo de entrada de um professor e um aluno no contexto da cultura, a interação desses sujeitos é de particular importância, cuja natureza deve ser pensada e regulamentada pelo professor como profissional do campo da educação e formação. .

A interação sujeito-sujeito é uma relação especial na qual o professor e seu aluno percebem um ao outro como parceiros iguais na comunicação. No entanto, uma percepção tão igualitária não significa de forma alguma a semelhança e semelhança de suas opiniões. Ao contrário, a igualdade permite que cada um tenha sua própria opinião, diferente do lado oposto, bem como o direito tanto do professor quanto de seu aluno de sustentar e defender essa opinião em seu diálogo. Graças a isso, cada um deles tem a oportunidade de revelar e transmitir seu "eu" individual a um parceiro de comunicação. Segue-se que a comunicação de um professor com seus alunos deve ser realizada no nível das realizações culturais modernas, não tanto porque o professor deve ser um exemplo para seus alunos, mas porque a própria interação com as crianças é uma recriação de cultura. Cada professor, como representante da sociedade, da humanidade, do mundo dos adultos, a cada momento de sua interação com os alunos, recria a versão cultural da interação com o mundo.

Considerar a comunicação como a interação dos sujeitos sugere que o professor sempre se comunica com uma personalidade individual e única, um participante ativo no processo conjunto, que é um parceiro do professor em sua causa comum. E embora um aluno, um pai de aluno e um colega de trabalho possam ser parceiros de um professor, cada um deles deve ser considerado como interlocutor, cúmplice, criador.

De acordo com L. I. Bozhovich, a consciência de si mesmo como sujeito, um "eu" independente ocorre no segundo ano de vida de uma criança. “A neoplasia central que surge no final da primeira infância é o “sistema do eu” e a necessidade de agir por conta própria, nascida dessa neoplasia”. no mundo dos objetos que ele pode influenciar e que ele pode mudar. Aqui a criança já tem consciência de seu “eu” e exige a oportunidade de mostrar sua atividade (“eu mesmo!”). Mais tarde, aos sete anos, a criança toma consciência de si mesma como ser social e do seu lugar no sistema de relações sociais que lhe é acessível. ainda mais para cada adulto.

A comunicação é uma interação sujeito-sujeito e, de acordo com M. S. Kagan, só o é enquanto o sujeito retém sua subjetividade nas relações com outros sujeitos, e este último se concentra em seu parceiro precisamente como um parceiro em atividades conjuntas , ou seja, como um sujeito, mas não como um objeto.[4] Essa comunicação como um tipo específico de atividade humana difere de vários tipos de ações e operações realizadas pelo sujeito com o objeto, bem como da comunicação, onde a informação é transmitida do remetente ao destinatário. Surge a pergunta: é possível considerar legítimas as expressões encontradas no cotidiano "comunicação com um livro", "comunicação com um aparelho de TV", "comunicação com um computador"? É óbvio que, nesses casos, é legítimo falar não de comunicação como interação de sujeitos reais, mas de transferência de informações embutidas em um livro, trama de televisão ou programa de computador. Em alguns casos, podemos falar da comunicação de sujeitos reais, indivíduos específicos por meio da televisão ou das redes de computadores. Por exemplo, uma entrevista com um cientista famoso na televisão ao vivo ou na Internet.

Se, ao transmitir uma mensagem, a informação flui apenas em uma direção e sua quantidade diminui no processo de passagem do remetente para o destinatário, então na comunicação a informação circula entre os parceiros e, como ambos são igualmente ativos, a informação não diminui, mas aumenta, enriquece, expande no processo de sua comunicação. Assim, há um enriquecimento de cada um dos parceiros de comunicação. É apropriado lembrar as palavras de B. Shaw aqui: "Se você tem uma maçã e eu tenho uma maçã, e se nós trocarmos essas maçãs, então você e eu teremos uma maçã cada. E se você tiver uma idéia e eu tiver uma ideia e nós trocarmos essas ideias, então cada um de nós terá duas ideias."

A prática mostra que nem todo apelo de uma pessoa para outra, em particular, nem todo apelo de um professor para seu aluno, assim como um aluno para um professor, pode ser considerado comunicação. Afinal, às vezes o professor fala, mas o aluno não ouve, pois está ocupado com outros trabalhos. E às vezes o professor "transmite" tão alto e tão "corretamente" que os alunos deliberadamente não querem ouvir seu mentor. Obviamente, a condição para transformar o impacto em comunicação interpessoal é a capacidade de perceber o parceiro como sujeito, ou seja, como uma pessoa com certa experiência de vida, que conseguiu criar seu próprio sistema de valores, que tem direito ao seu ponto de vista , mesmo que a experiência de vida da personalidade do aluno seja várias vezes menor que a do professor, e seu sistema de valores não coincida com o do professor. Tal percepção do aluno como sujeito, a capacidade de ouvi-lo, vê-lo e compreendê-lo exigem do professor certa postura, bem como alguns esforços espirituais e habilidades profissionais. Isso é especialmente característico da pedagogia humanista, cujo interesse cresce constantemente por parte dos professores russos.

Como você sabe, nas escolas de orientação humanística, a ênfase no ensino está mudando da transferência de conhecimento para a criação de condições pedagógicas para o desenvolvimento do potencial criativo de cada aluno. Portanto, a natureza do processo educacional está mudando na direção de focar nas características da personalidade do aluno, a máxima consideração de suas capacidades, habilidades e interesses individuais.

A comunicação humanística é dialógica, ou seja, baseada no diálogo, tem muitos significados ou significados diferentes. A comunicação por meio do diálogo é considerada como condição para a implementação das relações sujeito-sujeito. Não envolve uma troca de informações por sua vez, mas uma busca conjunta de posições comuns, compreensão dos pontos de vista do parceiro, respeito às outras opiniões, complementaridade mútua das posições dos participantes na comunicação, cuja correlação é o objetivo do diálogo. Em um diálogo, cada mensagem, cada mensagem é projetada para sua interpretação pelo interlocutor e retorna de forma enriquecida e interpretada para posterior processamento semelhante por outro parceiro.

Um monólogo, ao contrário de um diálogo, envolve o uso de mensagens separadas enviadas da fonte de informação ao seu consumidor. A comunicação monológica implica o domínio na interação de um único significado, uma única vontade de um dos participantes da comunicação (por exemplo, um professor), que deve ser aceita incondicionalmente pelos demais participantes (alunos). Consequentemente, se na comunicação monólogo apenas um dos participantes está ativo, direcionando sua atividade para outro participante, que pode ser menos ativo e até passivo, então na comunicação dialógica todos os participantes, todos os sujeitos da comunicação são ativos.

É importante notar que no sistema de comunicação dialógica, a atividade do professor é direcionada tanto para a personalidade do parceiro de comunicação quanto para o sujeito da comunicação, que podem ser tarefas educacionais, teoremas, fatos históricos, características de heróis literários , etc. Este é um dos significados pedagógicos essenciais da comunicação dialógica, seu caráter humanista. Nessa comunicação, o professor certamente leva em consideração as características pessoais do aluno: seus interesses, habilidades, humor no momento da interação. Junto com isso, entrando em diálogo sobre determinados eventos históricos ou fenômenos naturais, o professor e o aluno podem não concordar com o ponto de vista do parceiro e entrar em polêmicas. No entanto, na comunicação dialógica não ferem as características pessoais do outro, não ofendem ou ofendem a dignidade pessoal do parceiro e, portanto, não criam condições para injeções e insultos mútuos.

Não se deve confundir comunicação monólogo como forma de interação com os parceiros e monólogo como forma de apresentação de material didático por um professor ou aluno. De fato, no processo educacional da escola (tanto superior quanto secundária), o monólogo como uma das técnicas didáticas ocupa um determinado lugar e é amplamente utilizado pelos professores, especialmente em formas organizacionais de ensino como palestras e seminários. Da mesma forma, no processo educacional, a transmissão de uma mensagem ocorre como uma conexão de informação do professor com cada um de seus alunos (escolares ou alunos). Isto é especialmente verdadeiro para a forma de educação por correspondência e a forma de educação a distância que recentemente se tornou difundida.

Obviamente, quando falamos em atividade pedagógica, não devemos estar falando em reduzir o sentido de cada ação pedagógica apenas a comunicação-diálogo, mas em entender claramente em quais casos é possível utilizar de maneira otimizada uma mensagem simples, um monólogo e, em qual é o diálogo mais eficaz como interação direta de todos os sujeitos do processo pedagógico. É importante que o professor não veja seus alunos como objetos passivos de seus esforços, mas os aborde como participantes ativos no processo de aprendizagem colaborativa. Então, qualquer informação vinda dele adquirirá significado pessoal para cada aluno. Afinal, isso não é apenas uma informação abstrata, mas uma informação “para mim”. Não vem de alguma fonte sem rosto (por exemplo, de um falante), mas de "meu" professor, que está interessado em trazê-lo ao meu entendimento, ajudando-me em sua assimilação e aplicação.

As relações humanas, inclusive no processo educacional, devem ser construídas sujeito a sujeito, quando ambas as partes se comunicam em pé de igualdade, como indivíduos, como participantes iguais no processo de comunicação. Se esta condição for satisfeita, estabelece-se o contacto não papel "professor - aluno", mas contacto interpessoal, do qual surge um diálogo e, portanto, a maior suscetibilidade e abertura à influência de um participante na comunicação sobre o outro. Uma base ideal é criada para mudanças positivas em cada um dos participantes da comunicação. Assim, a substituição da comunicação entre funções pela comunicação interpessoal contribui para o afastamento do formalismo e do dogmatismo no ensino. Mas a transição de um imperativo diretivo para uma forma democrática e igualitária de comunicação, do monólogo para a comunicação dialógica nunca acontecerá se ambas as partes envolvidas não estiverem prontas para isso. Para que esse tipo de comunicação se torne uma realidade, é necessário desenvolver um núcleo comunicativo humanístico da personalidade[5] tanto para o professor quanto para o aluno.

Se a comunicação pedagógica será ótima depende do professor, do nível de suas habilidades pedagógicas e cultura comunicativa. Para estabelecer relações positivas com os alunos, o professor deve demonstrar boa vontade e respeito por cada um dos participantes do processo educacional. Estudos mostram que professores que enfatizam o próprio "eu" apresentam formalismo em relação aos alunos, envolvimento superficial nas situações de aprendizagem, autoritarismo, enfatizam a própria superioridade e impõem formas próprias de comportamento. Os professores com centralização "eu sou diferente" demonstraram um desejo constante de construir a comunicação em pé de igualdade e desenvolvê-la de forma dialógica. Tal interação contribui objetivamente para a humanização da relação “professor-aluno” e de toda a educação em geral.

10.6. Níveis de comunicação (convencional, manipulativo, padronizado, jogo e empresarial). Contato e feedback na comunicação pedagógica

Os níveis de comunicação são entendidos como certas manifestações comportamentais que permitem julgar as características e a natureza da interação dos parceiros de comunicação. Assim, o nível convencional assume que os parceiros de comunicação chegam a um certo acordo tácito e aderem a essas regras nos relacionamentos.

Muitas vezes, a comunicação em nível convencional é realizada com pessoas com quem nos encontramos sistematicamente, mas das quais preferimos manter uma certa distância. Por exemplo, muitos moradores da cidade limitam o contato com seus colegas de casa ou mesmo no andar de cima a um determinado conjunto de frases como "Bom dia!" - "Olá!", "Bom tempo hoje!" - "Sim, é bom sair!", "Bem, seja saudável!" - "Adeus!". As pessoas, por assim dizer, prestam certa cortesia aos vizinhos (afinal, eles conversavam). Ao mesmo tempo, essa comunicação é realizada no âmbito de uma “convenção concluída”, nos termos da qual vocês podem se cumprimentar, podem falar sobre o tempo e outras coisas incertas, mas não podem invadir um número de áreas: falar sobre trabalho, vida pessoal, relações familiares. A comunicação convencional é quando finjo que "isso não me diz respeito", que "não é da minha conta".

No nível manipulador, pelo menos um dos parceiros tenta recorrer a vários truques e artimanhas para obter algum benefício para si. Independentemente das técnicas utilizadas, todos os manipuladores têm algo em comum: graças às suas manipulações, obrigam o seu parceiro de comunicação a tomar medidas que lhes sejam benéficas. Manipulação é engano. Mas não o engano primitivo usual, mas um jogo mais sutil.

O psicólogo americano E. Shostrom, em seu livro "Anti-Carnegie, or the Man-Manipulator", afirma que quase todas as pessoas recorrem à manipulação em certas situações de sua vida para conseguir este ou aquele bem para si. Descrevendo vários métodos de manipulação, o autor identifica quatro tipos de sistemas manipulativos: manipulador ativo, passivo, competitivo e indiferente.

Um manipulador ativo se distingue pelo uso de métodos ativos de influenciar um parceiro de comunicação. Ele é enérgico e proativo. Ele sempre tem dúvidas e sugestões ao parceiro, existem opções para as ações e decisões necessárias. Ele mesmo procura e, via de regra, encontra oportunidades de se encontrar com um parceiro para resolver seus problemas. Um manipulador ativo aproveita ao máximo sua posição social: diretor, chefe, professor, administrador, pai, superior em idade ou posição. A filosofia de um manipulador ativo é dominar e dominar a qualquer custo, construir comunicação com um parceiro adicionando "de cima". Por isso, muitas vezes ele usa os atributos de um estilo autoritário de influência: um tom de comando, uma voz severa, um olhar irritado, declarações categóricas, ameaças de punição ou outras consequências indesejáveis ​​​​para um parceiro.

Um manipulador ativo pode ser não apenas um adulto, mas também um aluno ou mesmo um pré-escolar que habilmente usa métodos ativos para influenciar seus colegas, professores ou pais.

Um manipulador passivo é exatamente o oposto de um manipulador ativo. Ele recebe seus ganhos não devido à pressão ativa sobre o parceiro, não devido à extensão "de cima", mas por jogar a extensão "de baixo". Um manipulador passivo aparece diante de um parceiro indefeso, estúpido ou estúpido. Com toda a sua aparência, ele deixa claro que agora tem problemas muito difíceis, que está infeliz, que não tem habilidades ou forças suficientes para lidar com uma tarefa educacional específica ou situação de vida. Demonstrando sua letargia, pessimismo e passividade, tal manipulador estimula seu parceiro mais ativo (colega ou adulto) a pensar e trabalhar por si mesmo e, portanto, por si mesmo.

Um manipulador competitivo escolhe uma tática bastante flexível para interagir com seus parceiros. Para ele, a vida é um torneio constante, composto por uma série de vitórias e derrotas. Nesta vida, ele atribui a si mesmo o papel de lutador vigilante, estudando cuidadosamente os pontos fortes e fracos de seus parceiros de comunicação. E dependendo das características de um determinado parceiro, ele usa habilmente métodos ativos ou, ao contrário, passivos de interação com ele. Se o parceiro for fraco, o manipulador concorrente usa vigorosamente métodos ativos de influência, mas se o parceiro for um oponente forte, métodos passivos de interação são usados. O principal é obter seus ganhos e alcançar o resultado desejado, e os meios de conquista não são essenciais para tal manipulador.

O manipulador indiferente "joga" indiferença e indiferença. Com toda a sua aparência, ele demonstra que está pouco preocupado com os acontecimentos, que as pessoas ao seu redor não estão interessadas, que é indiferente a um determinado parceiro de comunicação e está pronto para se separar dele facilmente. Na verdade, essa indiferença é artificial, fingida. E os eventos que estão acontecendo, as pessoas ao redor e um parceiro de comunicação específico estão longe de serem indiferentes a tal manipulador. A manipulação da indiferença acaba de começar com um objetivo específico - manter o parceiro perto de você, forçá-lo a se persuadir, subjugá-lo.

Assim, a manipulação na comunicação é chamada de sistema de ações de um parceiro em relação ao outro para obter um determinado benefício. Este é um jogo bastante habilidoso, falsificações e truques inteligentes. A manipulação na comunicação é a destreza do comportamento realizado com o auxílio de palavras, expressões faciais, gestos e outros meios de comunicação.

Podemos falar sobre duas características fundamentalmente importantes da comunicação manipuladora. A primeira é a presença de uma vitória, que o manipulador busca na comunicação com um determinado parceiro. Tal vitória pode ser algo material, por exemplo, esta ou aquela coisa que o manipulador gostou, que ele deseja ganhar "de presente". Algo mundano também pode funcionar como uma vitória: uma atitude especial de um parceiro de comunicação para um manipulador, apoio na resolução de alguns problemas específicos, a oportunidade de entrar em contato com as pessoas certas, evitando responsabilidades e muito mais. Também pode ser um certo benefício psicológico, que permite ao manipulador pregar uma peça em um parceiro de comunicação impunemente, colocá-lo em uma posição incômoda, infligir "tiros" ocultos e ter confiança psicológica. O segundo sinal são técnicas manipulativas especiais, manipulações, com a ajuda das quais o manipulador direciona o comportamento do parceiro na direção certa ou tenta aparecer diante do parceiro de uma forma favorável para si mesmo.

As observações mostram que um número significativo de pessoas usa manipulação na comunicação entre si. Professores e alunos não são exceção nesse sentido. Mais de 60% dos professores e alunos entrevistados responderam que muitas vezes precisam recorrer à manipulação de seus parceiros de comunicação. Os motivos mais citados para o uso da manipulação pelos alunos foram: "Para fugir de uma resposta", "Para obter uma nota mais alta", "Para ajudar o colega", "Para ajudar a turma". Os professores recorreram à manipulação para outros fins: "Garantir um ambiente de trabalho na sala de aula", "Parar violações de disciplina", "Para interessar os alunos". Apesar do fato de que as razões que incentivam professores e alunos a usar a manipulação diferem significativamente, o próprio fato da manipulação por adultos e crianças permanece. Portanto, o fenômeno da manipulação é de particular interesse para a comunicação profissional. Considere alguns dos recursos de várias manipulações.

Dependendo da complexidade das técnicas de manipulação, podem-se distinguir manipulações simples e complexas. Manipulações simples são uma pequena ação ou um sistema simples de técnicas manipulativas. Tais manipulações são iniciadas para distrair o parceiro de comunicação de um problema indesejável para o manipulador, para desviar sua atenção para outro objeto. As manipulações complexas são um jogo bastante sutil, um entrelaçamento hábil de várias técnicas de manipulação. O objetivo principal da manipulação é cuidadosamente escondido, disfarçado com a ajuda de vários meios. É uma interessante combinação de palavras e ações, preparando o terreno para o passo decisivo, para o qual o manipulador realiza movimentos de diversão. Tal passo pode ser o apelo do manipulador com um pedido que, depois de um jogo tão sutil, será difícil para ele recusar. Também pode ser um ato que coloca o parceiro em uma posição difícil.

Tanto as manipulações simples quanto as complexas diferem na natureza do ganho obtido como resultado da manipulação, o benefício obtido pelo manipulador. Com base nisso, pode-se falar de manipulações egoístas, desinteressadas (inofensivas) e nobres.

As manipulações egoístas visam obter um certo benefício material para o manipulador. Quaisquer itens que sejam significativos para o manipulador, dinheiro, ingressos para um evento específico e qualquer outra coisa podem atuar como uma vitória.

Manipulações altruístas (inofensivas) são ações óbvias em que o manipulador não tenta realmente esconder seus objetivos, seu desejo de obter um certo ganho. Aqui, o manipulador, via de regra, joga abertamente: ele diz elogios, sorri, faz o que o parceiro gosta. Ao mesmo tempo, ele entende perfeitamente que sua intenção é clara para o parceiro, que o parceiro vê o verdadeiro propósito dos elogios e sorrisos, vê o objetivo pelo qual o manipulador está se esforçando. Mas o manipulador também está ciente de que o parceiro não será ofendido por ele, não se importará com a vitória do manipulador, especialmente se ele jogar bem. Portanto, o manipulador joga quase sem disfarce, dando prazer a si mesmo e ao seu parceiro. Bem, se você não conseguir a vitória desejada, poderá se dispersar com segurança sem ressentimento e raiva de seu parceiro, porque ainda há muitas oportunidades para novas tentativas pela frente. Às vezes, o manipulador expõe seus objetivos e revela suas técnicas somente depois de receber seus ganhos. No entanto, essas manipulações também podem ser consideradas desinteressadas, pois o manipulador não queria prejudicar seu parceiro, mas iniciou suas ações por uma brincadeira ou pelo desejo de ensinar ao parceiro uma certa lição de vida.

Manipulações nobres são ações pelas quais o manipulador persegue objetivos nobres: proteger os fracos, ajudar a construir relacionamentos, proteger contra ações negativas, ajudar a superar qualquer falha pessoal. Aqui, os objetivos da manipulação não são expostos e não são mostrados ao parceiro, e as técnicas manipulativas são executadas com sinceridade e habilidade. E quanto mais habilidoso é o jogo, mais sinceramente se aceita a vitória, que fica registrada não só no patrimônio do manipulador, mas também no patrimônio de sua "vítima".

O nível padronizado de comunicação também é conhecido como contato de máscara. Ao se comunicar nesse nível, pelo menos um dos parceiros procura esconder seu verdadeiro estado, como se escondesse seu rosto atrás de uma máscara imaginária. Tentando de alguma forma se proteger de contatos indesejados, ou pelo menos limitá-los, uma pessoa tenta “colocar uma máscara”, ou seja, esconder seu verdadeiro estado por trás de algum padrão conhecido.

Uma das máscaras que permite limitar a comunicação com um parceiro indesejado pode ser uma "máscara de bobo da corte". Por exemplo, escondendo-se atrás de tal máscara, o aluno reagirá às sugestões do professor para se envolver em trabalho educacional com comentários frívolos, piadas, sorrisos e outros atributos de palhaçada, de modo que o professor experimentará sérias dificuldades em se comunicar com o aluno de tal forma mascarar.

Também é possível usar outras máscaras. Assim, a "máscara de tigre" permite que você demonstre agressividade e mantenha seu parceiro à distância. Você pode se esconder atrás da "máscara de lebre" para não incorrer em raiva ou ridículo de um parceiro mais forte. A "máscara de timidez", "máscara de obediência", "máscara de obsequiosidade" podem servir ao mesmo propósito.

O contato de máscaras significa uma restrição imposta à participação da própria personalidade no diálogo, pois ao invés de si mesmo uma pessoa oferece um parceiro para se comunicar com uma ou outra máscara. A verdadeira comunicação com um parceiro em uma máscara não funcionará. Portanto, se queremos nos comunicar com uma pessoa, e não com uma máscara, devemos conseguir a remoção da máscara.

Uma característica do nível de comunicação do jogo é que saímos para ele com aquelas pessoas com quem a comunicação nos dá sentimentos agradáveis. No nível do jogo, uma pessoa quer ser interessante para seu parceiro, quer impressioná-lo, agradá-lo. Ao contrário do nível manipulador, onde o manipulador é indiferente ou hostil ao seu interlocutor, a comunicação ao nível do jogo baseia-se na indiferença ao parceiro, numa certa simpatia por ele, no desejo de continuar a comunicação com ele, que aqui sobressai : traz alegria para ambos os parceiros e o jogo é aceito por ambas as partes. Neste jogo, pode haver trocas não só de "golpes", mas também de "picadas". No entanto, esses "tiros" são de natureza pacífica, facilmente reconhecidos pelos parceiros e perdoam um ao outro.

No nível de negócios, para parceiros de comunicação, atividade empresarial ou mental, a competência em questões resolvidas em conjunto e a capacidade de fazer negócios vêm à tona. Ao se comunicar em um nível de negócios, o “eu” de uma pessoa, por assim dizer, fica em segundo plano, e o negócio, a atitude em relação a ele, vem à tona. Da comunicação no nível empresarial, as pessoas suportam não apenas os frutos visíveis de atividades conjuntas na forma de valores materiais ou espirituais criados, mas também sentimentos persistentes de confiança mútua, afeto e calor. E às vezes, pelo contrário, hostilidade e antipatia entre si.

Em situações reais, os parceiros geralmente não pensam no nível em que ocorre sua comunicação e, via de regra, esse processo ocorre em vários níveis. Ao mesmo tempo, um dos sócios pode não estar interessado em informar o outro sobre suas verdadeiras intenções. Para não ter problemas, o professor deve ser capaz de reconhecer o nível de comunicação, encontrar formas adequadas de comportamento.

A comunicação contém todos aqueles aspectos normativos e substantivos que são característicos da atividade em geral. A especificidade das características estruturais e de conteúdo da comunicação reside no fato de que o componente avaliativo-incentivo na comunicação existirá como uma informação pelo sujeito de outros participantes da comunicação sobre suas intenções, motivos, aspirações, expectativas, estados que surgem durante a comunicação. , como a capacidade do sujeito de demonstrar abertamente sua individualidade, características pessoais, preferências morais. Tal processo de comunicação será chamado de contato, expressando o grau de "abertura" e "fechamento" da informação de uma pessoa para um parceiro.

Ao mesmo tempo, como qualquer indivíduo é caracterizado por uma tendência a preservar sua integridade interna e corrigir esforços na situação de implementação da atividade, há outro aspecto de interação que se realiza como feedback. O feedback na comunicação é entendido como o processo de obtenção por seus participantes de informações sobre o curso da comunicação, sobre as mudanças que ocorreram na situação de interação ou no próprio parceiro como resultado da atividade do sujeito, sobre como essas mudanças ocorreram. correlacionar com suas necessidades ou com resultados previsíveis e desejados, foco para receber essas informações e a capacidade de reestruturar a interação de acordo com elas. Além disso, o feedback dependerá não apenas de quem percebe, mas também do parceiro, pois ele pode influenciar essa informação, determinando o grau de “abertura” ou “fechamento”, o que pode afetar significativamente a eficácia do processo de troca mútua. influência.

Como os participantes da comunicação são sujeitos ativos, os processos de contato e feedback que organizam a comunicação são necessários tanto para um quanto para o outro participante da comunicação. Além disso, se para um participante da comunicação isso é informação de contato, para outro também funciona como feedback e vice-versa.

Com base na análise das especificidades da comunicação pedagógica, pode-se supor que o contato no processo de comunicação pedagógica atuará como uma qualidade especial do professor, como a capacidade de demonstrar abertamente aos outros, inclusive aos alunos, sua individualidade, informar alunos sobre si mesmos, seus estados, preferências, aspirações, posições, atitudes. A abertura do professor (contato) provavelmente criará a oportunidade para os alunos preverem as ações do professor, determinar suas possíveis atitudes em relação ao aluno e seu ato, e aumentar a competência comunicativa dos alunos.

O feedback na comunicação pedagógica deve ser expresso na sensibilidade do professor às influências externas (informações provenientes dos alunos e contendo sua reação às ações do professor) como a capacidade do professor de estabelecer um fluxo de informações sobre as mudanças que ocorrem na aula para crianças, como resultado de sua atividade, sobre seus estados emocionais que surgem no processo de interação, e a capacidade do professor de mudar seu comportamento, reconstruir as características significativas da interação, levando em consideração as informações provenientes dos alunos.

10.7. Características individuais e estratégias de comunicação pedagógica

O estilo de comunicação individual pode ser considerado em diferentes níveis. No primeiro nível - como um estilo de reações de comunicação, contendo características individuais de reações de fala, por exemplo, impulsividade, velocidade, volume, timbre da fala, um espectro individual de fonemas, etc. No segundo nível - como uma característica operacional de comunicação. Como operações de comunicação, consideramos declarações e ações que servem para estabelecer contato. O grau de tensão de comunicação depende da combinação de temperamentos de um casal, das qualidades pessoais dos parceiros, das relações interpessoais, das habilidades de comunicação, do tempo que os parceiros têm para realizar as atividades, do significado que as atividades têm para eles, etc. de tensão, maiores são as exigências que a atividade impõe às propriedades psicodinâmicas e pessoais de uma pessoa. Isso explica porque a mesma pessoa em diferentes situações, as operações de comunicação estão associadas a diferentes níveis de propriedades individuais.

O terceiro nível do estilo de comunicação individual é o alvo. As relações sujeito-sujeito em atividades conjuntas são formadas com base na conexão "sujeito - sujeito - objeto". As próprias operações de comunicação podem agora atuar simultaneamente como objetivos intermediários para alcançar um determinado resultado substantivo. Essa função é desempenhada pelas relações interpessoais que se estabelecem no grupo para atingir um objetivo mais comum.

A escolha dos métodos de ação em atividades conjuntas depende do volume das operações dadas, de quais operações e ações os parceiros possuem, das características do estilo individual de atividade. A contribuição de cada participante para a atividade conjunta depende não só da adaptação mútua das relações interpessoais, mas também das oportunidades que a atividade conjunta proporciona ao estilo individual de atividade objetiva de cada um. Pode-se supor que a adaptação mútua medeia o estilo individual de atividade que se desenvolve na atividade conjunta.

Estratégias de comunicação pedagógica. Uma estratégia deve ser entendida como uma escolha consciente das características estilísticas e de conteúdo de uma atividade, determinada não apenas pelas peculiaridades da situação em que se desenvolve, mas também pelas preferências pessoais do sujeito (K. A. Abulkhanova-Slavskaya). Além disso, aparentemente, esta é uma característica do lado organizacional e operacional da atividade, ou seja, o conteúdo das estratégias é determinado pela natureza da previsão, que existe como os resultados desejados e mudanças na situação, e a natureza do feedback como a capacidade do sujeito de responder às informações que chegam através do canal de feedback.

Qualquer estratégia de comunicação pedagógica adquire certas concretizações em condições específicas, que podem determinar a natureza da interação entre os participantes da comunicação. Assim, a natureza das relações com os alunos dos professores com a estratégia de comunicação pedagógica "Fachada" se distingue por um formalismo bastante amplo, um desejo de organizar a interação estereótipo-papel. Esses professores constroem o gerenciamento das atividades dos alunos em um estilo prescritivo de comando. Eles são muito exigentes em disciplina rígida na sala de aula, usando ameaças. O ensino é conduzido por eles em forma de monólogo (evitam diálogos com os alunos), após o qual só pode haver um levantamento do que ouviram. Tal professor evita o contato pessoal, substituindo a interação aberta, "contato" e espontânea com assunto, negócios, comunicação fechada.

Um professor com tal estratégia de comunicação se comporta de tal forma como se ele fosse um sujeito pleno e portador da verdade, o aluno para ele é apenas um objeto de aplicação de forças. Tal professor se esforça para formar conhecimentos e habilidades claramente definidos, ou seja, apresenta aos alunos conhecimentos normativos, métodos de ação e orientações de valores. Ele se esforça constantemente para obter respostas padrão e corretas dos alunos. Suas formas de trabalho em sala de aula não são muito diversas. Ele usa principalmente um levantamento frontal do dever de casa, uma explicação do novo material. Ao avaliar os alunos, tal professor não possui uma característica qualitativa das atividades dos alunos. Tal professor se esforça para trabalhar de acordo com um plano de aula pré-criado, evitando desvios, digressões líricas, improvisações. Ele não encoraja perguntas de alunos que não estão no tópico da lição. Em geral, tal professor mostra-se indiferente aos alunos e suas características.

Na maioria das vezes, como forma de influenciar os alunos, os professores com essa estratégia utilizam a punição e a censura, suprimindo assim a iniciativa dos alunos. Devido ao fato de que o processo de feedback é essencialmente representado na interação de tal professor com os alunos, ele facilmente capta e avalia o estado do aluno, no entanto, suas próprias reações estão sujeitas apenas a objetivos comerciais, formalmente corretos. Ele é indiferente a qualquer evento fora da classe; tudo o que não diz respeito à lição, por assim dizer, não lhe interessa; suas relações estão subordinadas ao processo pedagógico, à causa. Tal professor evita contatos pessoais com os alunos, pois não estabelecem uma relação de confiança com tal professor, vivenciam cautela, alienação em relação a ele, o que às vezes resulta em situações de conflito.

O trabalho dos professores com a estratégia de comunicação pedagógica Arena caracteriza-se pelo fato de não serem propensos a cuidados mesquinhos com as atividades educativas de suas alas, estimulando mais sua criatividade. Isto é conseguido através da utilização de uma forma dialógica de trabalho, ou seja, ao raciocinar, o professor envolve os alunos num diálogo, colocando-lhes um problema ou fazendo perguntas orientadoras. Na sala de aula, esse professor tem uma atmosfera amigável. Ele não economiza no incentivo e feedback positivo sobre as ações de seus alunos, orientando-os para uma perspectiva positiva. Tal professor utiliza várias formas de trabalho: escrita, respostas orais, trabalho em grupo ou dupla, tarefas criativas, mini-ensaios, defesa de seus próprios projetos, desenvolvimento de qualquer tema, uso de material demonstrativo, como exibição de vídeos, pinturas , reproduções, etc. Ele usa essas formas para que todos os alunos possam se realizar e se destacar, dependendo de suas características individuais. Em caso de dificuldade em responder, tais professores tentam animar o aluno, para ajudá-lo a expressar seus pensamentos (mesmo que estejam incorretos). Eles visam que os alunos raciocinem por si mesmos, em vez de usar respostas padrão de livros didáticos.

Um professor com essa estratégia de comunicação pode expressar sua própria atitude em relação aos eventos atuais, sua visão do problema, relatórios sobre seu próprio estado e emoções. Ele é capaz de se desviar do plano de aula, mudar seu curso, se a situação atual exigir. Tal professor encoraja perguntas, permite "digressões líricas" da aula. Ele se interessa pelas crianças, se interessa pela opinião delas, procura levar em consideração suas características individuais. É dominado por uma avaliação qualitativa das atividades dos alunos. A abertura destes professores, por um lado, e a capacidade de captar e ter em conta o estado das crianças, por outro, ajudam o professor a estabelecer facilmente relações de contacto com os alunos, a criar uma experiência de confiança e conforto no último, e isso pode ser um estímulo positivo adicional para a aprendizagem. Esse professor geralmente estimula a espontaneidade e, por meio dela, a criatividade. Ele não manda, mas cria condições para que os próprios alunos queiram fazer o que for preciso de acordo com a lógica do processo educacional.

Os professores com a estratégia de comunicação pedagógica "Zona Cega" estão muito ocupados realizando seus objetivos, demonstrando seus próprios estados, relacionamentos e reivindicações. Muitas vezes não percebem os estados dos alunos, suas reações ao comportamento do professor, atribuem seus próprios estados aos alunos, o que contribui para o surgimento de situações de conflito. Esses professores estão distantes da vida que seus alunos vivem. Seus alunos não têm a oportunidade de se expressar plenamente, pois o professor, sabendo mais, tenta contar, terminar para o aluno, ou, incitando em caso de dificuldades, se empolga tanto que esquece o que pediu ao aluno antes. Nesse caso, os alunos permanecem incompreendidos, não percebendo sua necessidade de autoexpressão, em sua própria atividade intelectual. Tais professores não usam punições, mas também não recorrem a recompensas frequentes. O professor está ocupado consigo mesmo e com seus pensamentos. Nessa situação, os alunos não satisfazem a necessidade de segurança ou autoaceitação, o que gera desconforto e um estado de frustração. As crianças são um objeto para o qual tal professor pode perceber sua abertura, e o estado dos alunos neste momento é de pouco interesse para ele.

Problemas de relacionamento. No curso da comunicação, seus participantes não apenas se percebem e se entendem, não apenas trocam informações, mas também interagem, ou seja, planejam atividades comuns, trocam ações, desenvolvem formas e normas de ações conjuntas. Ao descrever certas situações de comunicação, usamos mais frequentemente os termos de ações, por exemplo: "chegamos a um consenso", "ele me pressionou, mas eu não sucumbi", "pisamos na hora", etc. Enquanto isso, o discurso é sobre comunicação, não sobre luta, e o fato de ser transmitido por tais frases geralmente não é embelezamento, mas o principal significado que os parceiros viam na comunicação.

Interação em comunicação é um sistema de ações mutuamente condicionadas de parceiros de comunicação visando mudanças mútuas em seus comportamentos, atividades, relacionamentos, atitudes, etc., a fim de garantir a eficácia da comunicação e desenvolver uma estratégia unificada. No processo de interação, todos procuram focar em seus objetivos e nos objetivos do parceiro. Dependendo do grau de consideração na interação desses objetivos, as seguintes estratégias comportamentais são distinguidas:

- cooperação, que implica a máxima realização pelos participantes da interação de seus objetivos;

- contra-ação, que envolve focar apenas nos próprios objetivos sem levar em conta os objetivos do parceiro;

- um compromisso envolvendo uma realização privada, intermediária (muitas vezes temporária) dos objetivos dos parceiros para manter a igualdade condicional e manter as relações;

- Compliance, que envolve sacrificar as próprias necessidades para atingir os objetivos do parceiro;

- evitação (evitação), que envolve evitar o contato, recusando-se a se esforçar para atingir os objetivos de alguém para excluir o ganho de outro.

Nenhuma dessas estratégias é boa ou ruim. Tudo depende da situação específica da comunicação, dos objetivos estabelecidos pelos parceiros e de vários outros fatores.

10.8. Barreiras da comunicação pedagógica

Qualquer informação é uma forma de sugerir algo. No entanto, muitas vezes somos testemunhas de uma atividade contrapsicológica chamada contra-sugestão, ou seja, uma pessoa, por assim dizer, se defende da ação inexorável da fala de outra pessoa. O mecanismo de contra-sugestão ergue barreiras comunicativas no modo de falar, de informação, que são barreiras psicológicas à informação adequada entre os parceiros de comunicação. Existem os seguintes tipos de barreiras de comunicação.

1. Barreira "autoridade". Dividindo todas as pessoas em autoritárias e não autoritárias, uma pessoa confia apenas na primeira e se recusa a confiar nos outros. Assim, confiança e desconfiança são, por assim dizer, personificadas e dependem não das características da informação transmitida, mas de quem fala. Por exemplo, os idosos não ouvem bem os conselhos dos jovens.

A atribuição de uma pessoa a uma autoridade depende da posição social (status), pertencente a um grupo real "autoritário"; de uma aparência atraente, uma atitude benevolente em relação ao destinatário do impacto (sorriso, simpatia, facilidade de manuseio etc.); da competência; sinceridade.

2. Barreira "evitação". Uma pessoa evita fontes de influência, evita contato com o interlocutor. Se for impossível fugir, então ele faz todos os esforços para não perceber a mensagem (desatento, não ouve, não olha para o interlocutor, usa qualquer pretexto para encerrar a conversa). Às vezes, eles evitam não apenas fontes de informação, mas também certas situações (por exemplo, o desejo de fechar os olhos enquanto assistem a "lugares terríveis" de filmes de terror).

Na maioria das vezes, a barreira de evitação aparece em vários graus de desatenção, portanto, somente controlando a atenção do interlocutor, a audiência, esse tipo de barreira de comunicação pode ser superada. O principal ao mesmo tempo é resolver dois problemas inter-relacionados: atrair a atenção e mantê-la. Nossa atenção é mais influenciada pelos seguintes fatores: relevância e importância da informação, sua novidade, apresentação fora do padrão, surpresa, intensidade da transferência de informações, sonoridade da voz e sua modulação.

3. Barreira "mal-entendido". Muitas vezes a fonte de informação é confiável, autoritária, mas a informação "não chega" (não ouvimos, não vemos, não entendemos). Por que isso está acontecendo e como esses problemas podem ser resolvidos? Normalmente existem quatro barreiras de mal-entendido: fonética, semântica, estilística, lógica.

Uma barreira fonética (de fonema - som) de mal-entendidos ocorre quando eles falam uma língua estrangeira, ou usam muitas palavras estrangeiras ou terminologia especial, ou falam rapidamente, indistintamente e com sotaque. A barreira semântica (da semântica - o significado semântico das palavras) do mal-entendido surge quando a língua é foneticamente "nossa", mas de acordo com o significado transmitido "estrangeiro". Por exemplo, tal barreira ocorre quando uma palavra não tem um, mas vários significados; ou campos "semânticos" são diferentes para pessoas diferentes; ou gírias, linguagens secretas, imagens frequentemente usadas em qualquer grupo, exemplos são usados. Para superar essa barreira, é necessário, em primeiro lugar, falar da maneira mais simples possível e, em segundo lugar, concordar antecipadamente com o mesmo entendimento de algumas palavras-chave, conceitos etc. (se necessário, explique-os no início da conversa ).

A barreira estilística (da estilística - estilo de apresentação, correspondência de forma e conteúdo) do mal-entendido ocorre quando o estilo de apresentação é inadequado, muito pesado, muito leve, em geral, não corresponde ao conteúdo, então o ouvinte não entende ou recusa, não quer entender. Com algumas ressalvas, pode-se reconhecer que estilo é a relação da forma de uma mensagem com seu conteúdo. Portanto, o principal na hora de superar essa barreira é estruturar corretamente as informações transmitidas.

A barreira lógica do mal-entendido. Se uma pessoa, do nosso ponto de vista, diz ou faz algo contrário às regras da lógica, não apenas nos recusamos a entendê-la, mas também a percebemos emocionalmente negativamente. Ao mesmo tempo, assumimos implicitamente que existe apenas uma lógica - a correta, ou seja, a nossa. No entanto, não é segredo para ninguém que existem lógicas diferentes - feminina, infantil, de idade, etc. Cada pessoa pensa, vive e age de acordo com sua própria lógica, mas em comunicação, a menos que essas lógicas estejam correlacionadas ou se uma pessoa não tenha uma ideia clara da lógica do parceiro, há uma barreira de mal-entendidos lógicos. Superar a barreira lógica é possível:

a) ao levar em conta a lógica e a posição de vida do interlocutor. Para isso, é preciso imaginar grosseiramente a posição do parceiro, do interlocutor (quem é, com quem veio, que posições assume etc.), bem como características individuais e de papéis sociais, desde a aceitabilidade ou a inaceitabilidade desta ou daquela lógica para o parceiro depende principalmente de sua direção original;

b) com argumentação correta. Existem diferentes tipos de argumentação: crescente, quando a força dos argumentos aumenta ao final da comunicação (é aconselhável recorrer a ela quando o interlocutor está muito interessado na conversa e em seu alto nível educacional), e decrescente, quando a força dos argumentos enfraquece ao final da mensagem (é aconselhável recorrer a ela se necessário) despertam atenção e interesse mesmo com baixo nível educacional do interlocutor).

Assim, as barreiras de comunicação não são fruto de uma proteção consciente, arbitrária e direcionada do impacto da informação. Sua ação é contraditória. O sistema de barreiras é uma espécie de segurança automatizada: no caso de uma operação peculiar de um alarme de segurança, as abordagens de uma pessoa são bloqueadas automaticamente. Caso contrário, o cérebro e a psique humanos simplesmente não poderiam suportar o colapso da informação. No entanto, às vezes as barreiras desempenham um papel negativo. Assim, informações difíceis de definir, mas necessárias, não são percebidas ou percebidas com distorções, de forma incompleta, e uma pessoa que conhece a solução, mas não tem autoridade, pode não ser ouvida. Essa contradição pode ser resolvida conhecendo as características sociopsicológicas das barreiras de comunicação e as formas de superá-las.

10.9. O problema dos conflitos educacionais e formas de preveni-los

Conflito (do lat.flictus - choque) é um choque de objetivos, interesses, posições, opiniões ou pontos de vista opostos de oponentes ou assuntos de interação. Os conflitos podem ser ocultos ou evidentes, mas sempre se baseiam na falta de acordo. Portanto, o conflito é definido como a falta de acordo entre duas ou mais partes - indivíduos ou grupos.

As observações mostram que 80% dos conflitos surgem à margem do desejo de seus participantes. Isso acontece por causa das peculiaridades de nossa psique, e também pelo fato de que a maioria das pessoas não conhece essas características ou não dá importância a elas.

O principal papel no surgimento dos conflitos é desempenhado pelos chamados conflituosos - palavras, ações (ou inação) que contribuem para o surgimento e desenvolvimento do conflito, ou seja, conduzindo diretamente ao conflito.

Existem os seguintes tipos principais de conflitos.

1. Um conflito intrapessoal é um estado de insatisfação de uma pessoa com quaisquer circunstâncias de sua vida, associado à presença de interesses, aspirações, necessidades conflitantes que dão origem a afetos e estresses. Aqui, os participantes do conflito não são pessoas, mas vários fatores psicológicos do mundo interior do indivíduo, muitas vezes parecendo ou sendo incompatíveis: necessidades, motivos, valores, sentimentos, etc. Esse conflito pode ser funcional ou disfuncional, dependendo de como e que decisão uma pessoa aceita e aceita.

2. O conflito interpessoal é uma contradição intratável que surge entre as pessoas e é causada pela incompatibilidade de seus pontos de vista, interesses, objetivos e necessidades. Na prática pedagógica, os principais tipos de conflitos interpessoais são os conflitos "aluno-aluno", "aluno-professor", "professor-professor".

Conflito aluno-aluno. A maioria dos conflitos entre estudantes surge por causa de reivindicações de liderança em microgrupos. Conflitos interpessoais podem surgir entre um líder estabelecido e um membro de um microgrupo ganhando autoridade como líder. Situações de conflito podem surgir quando os líderes dos microgrupos interagem, cada um dos quais pode reivindicar o reconhecimento de sua autoridade pelo grupo como um todo. Os líderes podem atrair seus apoiadores para conflitos, expandindo o escopo do conflito interpessoal. As situações de conflito entre os alunos são eliminadas pelo chefe do grupo (turma), que deve encontrar (às vezes junto com os pais) para cada líder sua área específica de liderança.

Conflitos interpessoais aleatórios ocorrem entre meninas e meninos devido a demonstrações de superioridade pessoal, cinismo, falta de empatia pelos outros e entre alunos do ensino fundamental. No ensino superior, conflitos pontuais entre estudantes e alunas, apesar de terem passado da adolescência, ocorrem pelos mesmos motivos. Os alunos podem avaliar a sua própria posição e a dos outros no conflito e, dependendo da sua avaliação, aceitá-la ou não.

O conflito aluno-professor. Conflitos interpessoais entre alunos e professores surgem nas classes superiores e nos primeiros anos da universidade devido aos problemas da adolescência. A sociedade, pais e professores estabelecem uma importante tarefa para que um jovem realize a autodeterminação profissional, e não apenas no plano interno em forma de sonho, intenção de se tornar alguém no futuro, mas em termos de escolha real . Um conflito neste caso pode surgir se as posições do professor e do aluno forem opostas.

Nas séries iniciais, o professor do aluno é a mesma autoridade indiscutível dos pais, de modo que não surgem conflitos interpessoais. Na adolescência ocorre uma mudança de personalidade, defende-se a posição “eu sou adulto”, o que contribui para a criação de situações de conflito com o professor. No ensino médio, os alunos lutam pela autonomia, defendem abertamente o direito de serem eles mesmos, resolvem de forma independente questões que os preocupam pessoalmente, têm seus próprios apegos, bem como suas próprias opiniões sobre o que está acontecendo ao seu redor. Nessa idade, a reação a comentários sem tato torna-se muito mais aguda e pode levar a conflitos de qualquer forma. Como a apropriação de formas de cultura (educação) e o desenvolvimento da vida adulta (diversas formas de independência e naturalidade) recaem no primeiro ano da universidade, são possíveis conflitos relacionados à adaptação do aluno nesta instituição de ensino.

Conflitos entre professor e alunos podem surgir devido a avaliações injustas. Nesses casos, toda a classe pode ser atraída para o conflito, falando do lado do aluno. Alguns professores seguem duas estratégias opostas na avaliação do conhecimento dos alunos. Um se expressa em requisitos subestimados para estabelecer relações favoráveis ​​\uXNUMXb\uXNUMXbcom os alunos, o outro - em requisitos exagerados para preparar os alunos para o ingresso na universidade. Ambas as estratégias são potencialmente conflitantes. Notas superestimadas afastam os bons alunos do aprendizado ativo, as subestimadas são percebidas pela turma como arbitrariedade do professor. É necessária uma avaliação justa do conhecimento dos alunos.

Conflito "professor - professor". As situações de conflito entre professores surgem não só pela peculiaridade de temperamento e caráter, mas também em casos de baixo nível de desenvolvimento da personalidade. Existem várias opções de comportamento entre os professores:

a) a rivalidade de um professor, que está apenas atingindo um alto nível de atividade profissional, com autoridades previamente reconhecidas. Esse professor pode espalhar informações negativas sobre autoridades reconhecidas que trabalham com sucesso com os alunos há muito tempo. Como resultado, começa uma rivalidade doentia, repleta de conflitos interpessoais;

b) comportamento que enfatiza o grau de superioridade dos professores experientes sobre os jovens, quando professores com experiência se permitem ensinar condescendentemente seus jovens colegas, expressar insatisfação com seus métodos e impor sua metodologia como modelo;

c) a criação por alguns professores de uma impressão favorável de si mesmos não por atividade produtiva, mas por imitação dela, participação em vários eventos sociais, autopromoção, etc.

3. Conflito intergrupal. Uma instituição de ensino consiste em muitos grupos formais e informais, entre os quais podem surgir conflitos, por exemplo, entre gestão e artistas, entre estudantes, entre grupos informais dentro de um grupo de estudo, entre administração e sindicato. Infelizmente, as divergências entre níveis superiores e inferiores de governo, em particular entre a direção da escola e os professores, ou entre os professores e os alunos, são um exemplo frequente de conflito intergrupal. Este é um excelente exemplo de conflito disfuncional.

Os conflitos intergrupais se devem à incompatibilidade de objetivos na luta por recursos limitados, ou seja, à presença de competição real, bem como ao surgimento de competição social. Este tipo de conflito é acompanhado pelas seguintes manifestações:

a) "desindividualização", quando os membros do grupo não percebem as outras pessoas como indivíduos, personalidades originais, mas as percebem como membros de outro grupo ao qual são atribuídos comportamentos negativos. A desindividualização facilita a manifestação da agressividade em relação a outros grupos;

b) comparação social, intergrupal, durante a qual avaliam seu grupo de forma mais alta e positiva, aumentam seu prestígio e ao mesmo tempo menosprezam, desvalorizam o outro grupo, avaliam negativamente (“são vilões, são estúpidos, são para trás”, etc.). A comparação social pode desencadear conflitos, assim como apoiar, “justificar-se” em um conflito, pois para vencer é preciso avaliar-se como um “grupo positivo que faz a coisa certa” e avaliar negativamente o outro grupo. Freqüentemente, os líderes de grupo tendem a se isolar parcial ou completamente das informações de um lado estrangeiro sobre um grupo estrangeiro ("cortina de ferro"), então é mais fácil manter um conflito entre seus próprios grupos e grupos estrangeiros. Compartilhar informações reais um sobre o outro é útil para suavizar o conflito;

c) atribuição de grupo, quando os membros do grupo tendem a acreditar que é "um grupo externo que é responsável por eventos negativos". A explicação das causas dos eventos difere nitidamente para os grupos "próprios" e "alienígenas". Assim, as causas internas são atribuídas ao comportamento positivo do próprio grupo e ao comportamento negativo de outro grupo ("fazemos a coisa certa porque somos bons", "fazem mal porque são ruins"). O comportamento negativo do próprio grupo e o comportamento positivo do outro grupo são explicados por causas externas, circunstâncias externas. Por exemplo, "ataques" do próprio grupo (comportamento negativo, agressivo) são explicados por razões externas ("fomos forçados pelas circunstâncias"), e ataques de oponentes são explicados por razões internas ("são pessoas más"). As ações construtivas positivas de um grupo estrangeiro são avaliadas como condicionadas externamente (“eles não tinham outra escolha, as circunstâncias os forçaram a concordar com um acordo “mundial”) ou às vezes são percebidos como um truque, um “truque militar” (“algo está errado aqui, você não pode confiar nas propostas de paz"). Mesmo uma divisão dentro do próprio grupo em tal manifestação tende a ser explicada pelas ações de um grupo "estrangeiro", que "nos prejudica, conspira contra nós".

Na prática pedagógica, esse tipo de conflito se manifesta de diversas formas. Muitos professores acreditam que a única razão para isso é a diferença de personagens. No entanto, uma análise mais profunda mostra que tais conflitos, via de regra, são baseados em razões objetivas. Na maioria das vezes, é assim que se manifesta a luta por recursos limitados: todos acreditam que é ele quem precisa dos recursos, e não o outro. Conflitos surgem entre o professor e o aluno, por exemplo, quando o aluno está convencido de que o professor faz exigências excessivas a ele, e o professor acredita que o aluno não quer trabalhar com força total.

Os pesquisadores distinguem muitos tipos diferentes de conflitos, pois não há uma linha rígida entre os diferentes tipos, e na prática pedagógica surgem conflitos tanto organizacionais-verticais e interpessoais ao mesmo tempo, quanto horizontalmente abertos e intergrupais, etc. Os conflitos que foram consideradas anteriormente são realizadas como características positivas e negativas).

Causas e formas de superação de conflitos. Na prática pedagógica moderna, as causas dos conflitos são tão diversas quanto os próprios conflitos. É possível destacar as razões objetivas e sua percepção por professores e alunos. Razões objetivas podem ser representadas de forma bastante arbitrária na forma de vários grupos fixos usados ​​não apenas em pedagogia, como os recursos limitados a serem distribuídos; diferença de objetivos, valores, métodos de comportamento, nível de habilidade, educação; interdependência de tarefas; distribuição incorreta de responsabilidade; comunicações ruins.

Ao mesmo tempo, as razões objetivas só se tornarão as causas do conflito quando impossibilitam o aluno ou o grupo educacional de realizar suas necessidades, afetam interesses pessoais e (ou) grupais. A reação do aluno é em grande parte determinada pela maturidade social do indivíduo, pelas formas de comportamento aceitáveis ​​para ele, pelas normas e valores sociais aceitos na equipe educacional. Além disso, a participação de um aluno ou professor em um conflito é determinada pelo significado dos objetivos estabelecidos para ele e pela medida em que o obstáculo que surgiu impede que eles sejam realizados. Quanto mais importante for o objetivo que o participante do conflito está enfrentando, quanto mais esforços ele fizer para alcançá-lo, mais forte será a resistência e mais difícil será a interação do conflito com aqueles que interferem nele.

A escolha de uma forma de superar os obstáculos, por sua vez, dependerá dos meios disponíveis para proteger seus interesses, da quantidade de poder disponível, da estabilidade emocional do indivíduo e de muitos outros fatores. A proteção psicológica da personalidade do aluno ocorre inconscientemente como um sistema de estabilização da personalidade para proteger a esfera de consciência da personalidade das influências psicológicas negativas. Como resultado do conflito, esse sistema funciona involuntariamente, contra a vontade e o desejo de uma pessoa. A necessidade de tal proteção surge quando surgem pensamentos e sentimentos que ameaçam a auto-estima, a "imagem-eu" formada do aluno, o sistema de orientações de valores que reduzem a auto-estima do indivíduo.

A percepção da situação por uma pessoa pode estar longe do estado real das coisas e, em alguns casos, a reação à situação será formada com base no que parece à pessoa, e essa circunstância complica significativamente a resolução do conflito. As emoções negativas que surgirão como resultado do conflito podem ser rapidamente transferidas de um problema de conflito específico para a personalidade do oponente, que complementará o conflito com oposição pessoal. Quando o conflito se intensifica, a imagem feia do oponente pode complicar ainda mais sua solução. Em tal situação, é aconselhável quebrar o círculo vicioso que surgiu, o que deve ser feito logo no início da implantação do evento, até que a situação saia do controle.

A resolução de conflitos é a eliminação parcial ou total das causas que deram origem ao conflito, ou uma mudança nos objetivos dos participantes no conflito. A resolução parcial do conflito pode ser alcançada pondo fim ao comportamento de conflito externo das partes, mas mantendo a tensão interna, intelectual e emocional que deu origem ao comportamento de conflito. Assim, o conflito não se resolve completamente, apenas a nível comportamental, quando, por exemplo, são aplicadas sanções administrativas a ambas (ou a uma) as partes em conflito, não sendo eliminada a causa objetiva do conflito. A resolução completa do conflito é alcançada somente quando ambos os componentes da situação de conflito são transformados - tanto no nível externo quanto no interno. Tal resultado completo é alcançado, por exemplo, satisfazendo todas as demandas justas da parte conflitante ou de ambas as partes, encontrando recursos adicionais.

Conflito de gestão. Em relação à escola, a capacidade do professor de enxergar uma situação de conflito, compreendê-la e tomar ações norteadoras para resolvê-la é chamada de gestão de conflitos. Na psicologia moderna e na conflitologia, muitos métodos de gerenciamento de conflitos foram desenvolvidos, inclusive em atividades educacionais. Como uma organização de aprendizado é uma interação contínua de vários grupos e equipes, o gerenciamento de conflitos aqui não é diferente de um processo semelhante, digamos, em equipes de trabalho e, em geral, os métodos de gerenciamento de conflitos em uma instituição educacional podem ser representados por vários grupos, cada um dos quais tem sua área de aplicação:

- intrapessoal, ou seja, métodos de influenciar um indivíduo;

- estrutural - métodos para eliminar conflitos organizacionais;

- métodos interpessoais ou estilos de comportamento em situações de conflito;

- negociação;

- passos ofensivos recíprocos. Este grupo de métodos inclui ações agressivas que são usadas em casos extremos, quando as possibilidades de todos os grupos de métodos anteriores foram esgotadas. (O último grupo, é claro, não se aplica à resolução de conflitos dentro dos grupos escolares.)

Vamos nos deter em mais detalhes sobre os grupos de métodos listados.

I. Os métodos de gestão de conflitos intrapessoais consistem na capacidade do professor de organizar corretamente seu próprio comportamento, expressar seu ponto de vista sem causar uma reação defensiva do aluno. Alguns autores sugerem o uso do método “I-statement”, ou seja, uma forma de transmitir a outra pessoa sua atitude em relação a determinado assunto, sem acusações e cobranças, mas de forma que seu interlocutor mude de atitude.

Mecanismos de proteção psicológica da personalidade. Além do método nomeado, a conflitualologia moderna e a psicologia também formulam uma série de mecanismos para a proteção psicológica do indivíduo, que é um sistema regulador especial para estabilizar o indivíduo, destinado a eliminar ou minimizar o sentimento de ansiedade ou medo que acompanha a vida intrapessoal. conflito. A essência e a função da defesa psicológica é proteger a consciência do indivíduo de experiências negativas. Em um sentido geral, o termo "defesa psicológica" é usado hoje para se referir a qualquer comportamento que elimine o desconforto psicológico.

O fenômeno da defesa psicológica e suas várias manifestações, muito antes da explicação científica, foram repetidamente descritos na filosofia (Sócrates, Platão, Epicuro, Agostinho Aurélio, I. Kant, V. S. Solovyov, N. A. Berdyaev e muitos outros pensadores) e na ficção.

Assim, um exemplo característico de intelectualização como um dos principais mecanismos de defesa psicológica pode ser considerado o comportamento de Sócrates diante da morte, descrito por Platão no ensaio “Fedon”. A essência desse mecanismo de defesa psicológica está no fato de que uma pessoa considera até mesmo eventos muito importantes para si mesma de forma neutra, afastando-se das emoções, o que é surpreendente para as pessoas comuns.

A ciência moderna identifica uma série de mecanismos de proteção psicológica do indivíduo. Liderando entre eles estão os seguintes.

1. Repressão - um processo pelo qual pensamentos, memórias, experiências que são inaceitáveis ​​para uma pessoa são "expulsos" da consciência e transferidos para o inconsciente, assim como um aluno indisciplinado que interfere em uma palestra pode ser "expulso" da platéia para fora da porta.

2. Sublimação - a transformação de formas instintivas da psique (energia ou agressão) em formas mais aceitáveis ​​para o indivíduo e a sociedade. Em um sentido mais amplo, a sublimação refere-se à mudança da atividade de um indivíduo para um nível superior. Tais formas podem ser vários tipos de atividade criativa e diversos hobbies.

3. Regressão (do lat. regressio - movimento para trás) - o retorno do indivíduo às formas de comportamento da primeira infância, a transição para níveis anteriores de desenvolvimento mental. A regressão envolve um afastamento da realidade e um retorno ao estágio de desenvolvimento da personalidade em que a sensação de prazer foi experimentada. Quando em um estado de conflito intrapessoal, as pessoas "caem na infância", esse é um comportamento profundamente funcional. Uma pessoa em uma situação difícil geralmente leva qualquer coisa à boca - um dedo, uma caneta, um grilhão de óculos. O significado e o significado dessas ações e gestos é um retorno à confortável situação sem nuvens da infância, quando a criança sugava o seio da mãe.

4. Racionalização - esconder de si mesmo motivos verdadeiros, mas inaceitáveis ​​para ações e pensamentos. Ao mesmo tempo, busca-se razões plausíveis para justificar ações causadas por sentimentos e motivos inaceitáveis, a fim de garantir o conforto interno e livrar-se do conflito intrapessoal. A racionalização está ligada à explicação de suas ações pela necessidade de afirmar a auto-estima e o auto-respeito.

5. Projeção - transferência consciente ou inconsciente das próprias propriedades, sentimentos e estados que são inaceitáveis ​​para o indivíduo para objetos externos. Assim, uma pessoa muda a "culpa" para um objeto externo, que é uma fonte de dificuldades, atribui qualidades negativas a ela e, ao mesmo tempo, a remove de si mesma. Aqui temos uma técnica que é bem vista na expressão "o próprio tolo".

6. Substituição. Essa técnica tem duas formas de manifestação: 1) substituição de objeto - a transferência de sentimentos e ações negativas de um objeto que os causou para outro objeto que nada tem a ver com eles. Isso acontece quando uma pessoa não pode expressar seus pensamentos, mostrar sentimentos ou realizar certas ações em relação ao culpado direto de seu ressentimento, medo ou raiva por motivos sociais ou físicos. Por exemplo, se não há como ofender o chefe com quem você está insatisfeito com alguma coisa, você pode chutar seu bicho de pelúcia ou bater a porta;

2) substituição de sentimentos - esta forma é caracterizada pelo fato de que o objeto que causou o descontentamento do indivíduo permanece o mesmo, e o sentimento em relação a ele muda para o oposto. Um professor assistente que dá a um aluno uma nota "insatisfatória" em um exame pode instantaneamente passar de espirituoso a "estúpido". Um exemplo de substituição de sentimentos é descrito na fábula de I. A. Krylov "A raposa e as uvas". Incapaz de chegar aos sedutores cachos de uvas, a raposa assegura-se de que "Parece bom, // Sim, está verde - os bagos não estão maduros: // Você vai ficar imediatamente com os dentes no limite."

7. A intelectualização é uma forma de analisar os problemas enfrentados por uma pessoa, que se caracteriza pela absolutização do papel do componente mental, ignorando completamente os elementos sensoriais da análise. Ao usar esse mecanismo de proteção, mesmo eventos muito importantes para o indivíduo são considerados de forma neutra, sem a participação das emoções, o que é surpreendente para as pessoas comuns. Por exemplo, com a intelectualização, uma pessoa irremediavelmente doente com câncer ou irradiada pode calcular com calma quantos dias lhe restam de vida ou fazer cálculos matemáticos. Um exemplo precisamente desse mecanismo psicológico foi dado no caso de Sócrates.

8. Identificação - o processo de identificação do sujeito com outra pessoa ou grupo, por meio do qual ele aprende padrões de comportamento de "outros significativos", forma sua consciência e assume um determinado papel. Como mecanismo de defesa, a identificação ajuda a lidar com a ansiedade e a insegurança, proporciona uma conexão mútua entre os membros do grupo e constrói um sentimento de autoconfiança.

9. Separação - recusa em pensar nas possíveis consequências negativas de eventos e ações futuras. Geralmente é expresso pelas palavras "venha o que vier", "talvez ele exploda", etc.

10. Imaginação (fantasia) - a criação de um programa de comportamento quando a situação-problema que dá origem a um conflito intrapessoal não está definida. A imaginação consiste em criar imagens ou comportamentos que substituem a atividade real. Muitas vezes, a imaginação está associada à criação de uma imagem do futuro desejado, para o qual uma pessoa que está em estado de conflito intrapessoal deseja escapar.

11. Os métodos estruturais de gestão de conflitos ajudam a identificar os principais elementos de interação do conflito, determinam o papel de cada um deles. A vantagem deste método é que ele ajuda a encontrar alguns componentes estáveis ​​mesmo em um fenômeno tão móvel como o conflito social.

A totalidade de tais componentes como o objeto do conflito, a composição de seus participantes, o nível de tensão da interação do conflito, etc., formam a estrutura do conflito, e o papel (ou trabalho) desempenhado por esses elementos é sua função. no conflito. A identificação dos elementos estruturais e suas funções em conflito é o pré-requisito mais importante para sua regulação bem-sucedida. Os elementos deste método incluem mecanismos de coordenação e integração, objetivos corporativos, esclarecimento de requisitos de trabalho, uso de sistemas de recompensa.

III. métodos interpessoais. Os conflitos no processo pedagógico são inevitáveis. A profissão de professor é reconhecida como uma das mais difíceis: em termos de intensidade psicofisiológica, está ao nível de pilotos de teste e alpinistas, pelo que um dos problemas da pedagogia é a questão da resolução construtiva de conflitos. A pedagogia está armada com uma série de algoritmos comportamentais que são necessários para o trabalho bem-sucedido de um professor.

1. Na escola (universidade), o professor deve demonstrar apenas disposição para o trabalho. As emoções negativas associadas a problemas pessoais devem permanecer fora da instituição educacional.

2. Não é necessário evitar conflitos, é necessário direcionar o processo de sua resolução em uma direção construtiva e tentar não prolongar o conflito.

3. Todos os alunos devem ser tratados de forma justa.

4. Todas as atividades do professor devem estar centradas no processo de educação e formação.

5. Você não pode humilhar os alunos, pelo contrário, você precisa "elevá-los" ao nível deles.

6. Nas relações com os colegas, você precisa demonstrar apenas uma forma assertiva[6] de comportamento.

As formas, ou táticas, de resolução de conflitos são tão diversas quanto as próprias situações de conflito, mas todas elas podem ser reduzidas às quatro táticas principais a seguir: 1) retirada ou evitação do conflito; 2) repressão pela força ou método de violência; 3) o método de concessões ou adaptações unilaterais; 4) táticas de compromisso ou cooperação. É fácil perceber que a base para essa classificação das táticas de gestão de conflitos é o grau de disposição das partes em se encontrarem no meio do caminho do confronto que surgiu. Se representarmos isso de forma gráfica, obtemos a chamada grade Thomas-Kilmenn, que nos permite analisar um conflito específico e escolher uma forma racional de comportamento. Cada pessoa pode usar todas essas formas de comportamento até certo ponto, mas geralmente escolhe uma forma prioritária para si mesma.

1. Evasão (evitação, retirada). Essa forma de comportamento é possível se o resultado do conflito não for particularmente importante para o indivíduo, ou se a situação for muito complicada e a resolução do conflito exigir muita força de seus participantes, ou a pessoa não desejar defender seus direitos, cooperar para desenvolver uma solução, e ele se abstém de expressar sua posição, foge de uma disputa. Esse estilo envolve uma tentativa de se afastar do conflito, não dando muita importância a ele, talvez pela falta de condições para sua resolução.

2. As táticas de confronto (competição) caracterizam-se pela defesa persistente, intransigente, de rejeição da cooperação dos próprios interesses por todos os meios disponíveis. Essa forma de comportamento em um conflito envolve uma luta ativa de uma pessoa por seus interesses, o uso de todos os meios e métodos de influência disponíveis para atingir seus objetivos (coerção, uso do poder, outros meios de pressão sobre os oponentes). ), o uso de outros participantes do conflito dependendo dele. A situação pode ser percebida por uma pessoa como muito significativa para ela, como uma questão de vitória ou derrota, o que implica uma postura dura em relação aos oponentes e oposição intransigente aos demais participantes do conflito em caso de resistência.

3. A adaptação (conformidade) implica a disposição de uma pessoa em abrir mão de seus interesses para manter relações que se colocam acima do sujeito e objeto de desacordo. As ações e ações de uma pessoa visam manter ou restaurar um relacionamento adequado com um oponente, suavizando as diferenças à custa de seus próprios interesses. Essa abordagem é possível quando a contribuição para a causa comum das partes conflitantes não é muito grande ou quando o assunto da discordância é mais significativo para o oponente do que para essa pessoa. Tal comportamento em um conflito é usado se a situação não for particularmente significativa, se for mais importante manter boas relações com o oponente do que defender os próprios interesses, se o indivíduo tiver poucas chances de vencer, pouco poder.

4. A cooperação envolve a atuação conjunta das partes para a solução do problema. Com tal comportamento, diferentes visões sobre o problema são consideradas legítimas.

Essa posição permite compreender as causas das divergências e encontrar uma saída da crise aceitável para os lados opostos sem infringir os interesses de cada um deles. Para satisfazer os desejos de todos os participantes da interação, está em andamento uma busca ativa por uma solução, mas, ao mesmo tempo, as partes não esquecem seus próprios interesses. Espera-se uma troca aberta de pontos de vista, o interesse de todos os participantes do conflito em desenvolver uma solução comum. Esta forma requer trabalho positivo e participação de todas as partes em conflito. Se os oponentes tiverem tempo e a solução do problema for importante para eles, com essa abordagem, uma discussão abrangente do problema, as divergências que surgiram e o desenvolvimento de uma solução comum com respeito aos interesses de todos os participantes e possivel.

5. O compromisso requer concessões de ambos os lados na medida em que uma solução aceitável seja encontrada por meio de indulgências mútuas para os lados opostos. As ações dos opositores do conflito visam desenvolver uma solução intermediária que convenha a ambos os lados, encontrar uma solução por meio de concessões mútuas, em que ninguém realmente ganhe, mas também ninguém perca. Essa forma de comportamento em um conflito é aplicável desde que os oponentes tenham o mesmo poder, tenham interesses mutuamente exclusivos, não tenham grande reserva de tempo para buscar uma solução melhor e estejam satisfeitos com uma solução intermediária para um determinado período.

Em alguns casos, acredita-se que o confronto dentro de limites razoáveis ​​e controlados seja mais produtivo em termos de resolução de conflitos do que suavizar, evitar e até comprometer, embora nem todos os especialistas aderem a essa afirmação. Além disso, surge a questão do preço da vitória e o que constitui a derrota para as partes em conflito. Essas são questões extremamente complexas na gestão de conflitos, pois é importante que a derrota não se torne a base para a formação de novos conflitos e não leve a uma ampliação da zona de interação do conflito.

O processo de aprendizagem influencia o comportamento das pessoas em situações de conflito. Em um conflito prolongado, os oponentes costumam estudar bem uns aos outros e começam a realizar determinadas ações, focando em traços de caráter, reações emocionais típicas, ou seja, conseguem prever muito bem as ações do lado oposto. Isso permite que eles ampliem o escopo de suas táticas e comportamentos com “correção” para as características do oponente. Assim, as ações dos oponentes tornam-se até certo ponto interdependentes, o que possibilita influenciá-los.

Literatura

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Notas

1. Ver: Kan-Kalik V. A. Atividade pedagógica como processo criativo. M., 1977.

2. Ensinar a aprender significa ensinar a cada aluno os métodos de percepção e processamento de informações, técnicas de leitura, registros durante a escuta e leitura, os princípios de auto-organização, o uso do conhecimento ao analisar novas informações, correlacionando o incompreensível com o assimilação conhecida e compreensível, autoteste, técnica de transformação de texto e etc., para criar nele um clima psicológico para aprendizado, trabalho independente.

3. A autoridade do professor é um fenômeno estruturado socialmente complexo que caracteriza qualitativamente o sistema de relações com o professor e determina a eficácia de sua solução de problemas profissionais.

4. Kagan M. S. O mundo da comunicação: problemas das relações intersubjetivas. M.: Politizdat, 1988. S. 319.

5. O conteúdo do conceito "núcleo comunicativo de uma personalidade" inclui todas as propriedades psicológicas que uma determinada personalidade conseguiu desenvolver e que se manifestam na comunicação. Essas propriedades refletem a experiência de comunicação de uma pessoa com diferentes categorias de pessoas, tanto positivas quanto negativas. Cada participante da comunicação precisa incutir uma cultura de comunicação e formar uma experiência positiva, desenvolver a capacidade de ver nos interlocutores uma personalidade tão significativa quanto ele.

6. A assertividade é geralmente entendida como naturalidade e independência de influências e avaliações externas, a capacidade de regular independentemente o próprio comportamento e ser responsável por ele.

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