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Psicologia Pedagógica. Notas de aula: resumidamente, o mais importante

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Índice analítico

1. Psicologia educacional como ciência (Tema, tarefas e estrutura da psicologia educacional. História da psicologia educacional como um campo de conhecimento independente. Métodos de pesquisa em psicologia educacional)
2. A educação como objeto de estudo da psicologia pedagógica (A estrutura do sistema educacional. O processo educacional como unidade das atividades educacionais e pedagógicas. Abordagem da atividade pessoal como base psicológica para a organização do processo educacional)
3. Psicologia da atividade educativa (Características gerais da atividade educativa. Correlação entre os conceitos de atividade educativa, ensino, aprendizagem e aprendizagem. Tipos de aprendizagem, seu desenvolvimento na ontogênese. Fatores psicológicos para o sucesso da aprendizagem. Características da aprendizagem na infância pré-escolar. Psicológicos prontidão da criança para estudar na escola Alunos do primeiro ano, adolescentes e alunos do ensino médio como sujeitos de atividades de aprendizagem Formação da motivação para aprender, seus tipos Características das tarefas de aprendizagem Requisitos psicológicos para tarefas de aprendizagem Atividades de aprendizagem como meio de resolver problemas de aprendizagem Tipos de aprendizagem atividades Autocontrole e autoavaliação do aluno A assimilação é o principal produto das atividades de aprendizagem Características psicológicas da assimilação)
4. Psicologia da educação (Conceito geral de educação, sua diferença da educação. Teorias básicas da educação. Meios e métodos de educação. Institutos de educação. Educação na infância pré-escolar.
5. Psicologia da atividade pedagógica (O professor como sujeito da atividade pedagógica. Requisitos psicológicos para a personalidade do professor. Habilidades profissionais do professor. Pessoa e atividade pedagógica: o problema do cumprimento. Características gerais da atividade pedagógica. Motivação da atividade pedagógica. Motivos externos e internos. Habilidades pedagógicas. Estilo individual da atividade do professor. Análise psicológica da aula como meio de desenvolver habilidades pedagógicas e formação de habilidades pedagógicas. Aperfeiçoamento psicológico da atividade pedagógica)
6. Cooperação e comunicação educativa e pedagógica (Processo educativo como interação. Principais linhas de interação. Influência da cooperação nas atividades educativas. Desenvolvimento da cooperação educativa. Características psicológicas da comunicação pedagógica. Psicologia da avaliação pedagógica. Dificuldades na comunicação pedagógica)
7. Serviço psicológico no sistema educativo (Estrutura, atribuições e funções do serviço psicológico no sistema educativo. Requisitos de qualificação, direitos, deveres e postura ética do psicólogo numa instituição de ensino)

Tópico 1. PSICOLOGIA PEDAGÓGICA COMO CIÊNCIA

1.1. Tema, tarefas e estrutura da psicologia educacional

A psicologia educacional é um ramo independente da ciência psicológica, mais intimamente relacionado a ramos como a psicologia do desenvolvimento e a psicologia do trabalho. Ambas as ciências estão próximas devido ao objeto comum de estudo, que é uma pessoa em processo de desenvolvimento, mas seus assuntos são diferentes. O tema da psicologia pedagógica não é apenas o desenvolvimento mental de uma pessoa, como na psicologia do desenvolvimento, mas o papel nesse processo de formação e educação, ou seja, certos tipos de atividade. É isso que aproxima a psicologia pedagógica da psicologia do trabalho, cujo tema é o desenvolvimento do psiquismo humano sob a influência da atividade laboral. Um dos tipos deste último é a atividade pedagógica, que afeta diretamente o desenvolvimento da psique tanto do aluno quanto do próprio professor.

O assunto da psicologia pedagógica é também os fatos, mecanismos e padrões de assimilação de uma pessoa da experiência sociocultural e as mudanças no nível de desenvolvimento intelectual e pessoal causadas por essa assimilação. Em particular, a psicologia pedagógica estuda os padrões de domínio do conhecimento, habilidades e habilidades, as características da formação do pensamento criativo independente ativo nos alunos, o impacto do treinamento e da educação no desenvolvimento mental, as condições para a formação de neoplasias mentais, o psicológico características da personalidade e das atividades do professor. Os principais problemas da psicologia pedagógica sempre foram os seguintes.

1. A relação da influência pedagógica organizada consciente na criança com o seu desenvolvimento psicológico. Ainda não há uma resposta inequívoca para a questão de saber se o treinamento e a educação levam ao desenvolvimento, se algum treinamento contribui para o desenvolvimento, como a maturação biológica do organismo está ligada ao treinamento e desenvolvimento da criança, se o treinamento afeta a maturação e se então, em que medida.

2. Uma combinação de padrões de idade e características individuais de desenvolvimento e métodos de educação e educação que são ideais para categorias de idade e crianças específicas. Cada idade da criança abre suas próprias oportunidades para seu crescimento intelectual e pessoal, mas quanto mais velhas as crianças se tornam, mais diferenças individuais se acumulam entre elas, e os padrões gerais de idade têm cada vez mais exceções. As oportunidades de desenvolvimento de crianças da mesma idade não são as mesmas e, à medida que crescem, o problema do uso ideal dessas oportunidades torna-se cada vez mais agudo.

3. Encontrar e utilizar de forma mais eficaz os períodos sensíveis no desenvolvimento do psiquismo da criança. O período sensível é o período de maior sensibilidade da psique a certos tipos de influências. Por exemplo, um período sensível para dominar a fala nativa de uma criança é até cerca de três anos de idade, e se uma criança não aprendeu a entender a fala humana antes dos 4 anos, ela não será mais capaz de dominá-la por completo. O período sensível para dominar a fala escrita (leitura e escrita) começa em 4-4,5 anos, e não é possível julgar o momento de sua conclusão com precisão de até um ano. Os psicólogos ainda estão longe de conhecer todos os períodos sensíveis no desenvolvimento do intelecto e da personalidade da criança, seu início, duração e fim, além disso, muitos desses períodos são individualmente únicos, vêm em momentos diferentes e prosseguem de maneiras diferentes. As dificuldades associadas a uma solução pedagógica prática para esse problema também estão em determinar com precisão os sinais do início de um período sensível, bem como os complexos de qualidades psicológicas de uma criança que podem se formar e se desenvolver dentro de um período sensível específico. Os psicólogos precisam aprender a prever o início de vários períodos sensíveis do desenvolvimento.

4. Prontidão psicológica das crianças para uma educação e educação conscientes. Nem uma única propriedade e qualidade psicológica de uma pessoa surge repentinamente do nada - sua aparência de forma aberta é precedida por um longo período de transformação oculta e latente. No que diz respeito à maioria das propriedades e características psicológicas da criança, muito pouco se sabe sobre esses períodos. Como eles começam e quanto tempo duram, qual é a proporção de períodos ocultos e abertos no desenvolvimento de cada função mental é outro dos problemas complexos da psicologia educacional. Resolvendo isso, é necessário determinar em que sentido o termo "prontidão para treinamento e educação" deve ser usado e entendido: isso significa que a criança tem certas inclinações ou habilidades já desenvolvidas, significa o nível atual de desenvolvimento do psique, ou deve-se levar em conta também a zona do desenvolvimento mais próximo. Uma dificuldade considerável é também a busca por métodos válidos e confiáveis ​​de psicodiagnóstico de prontidão para treinamento e educação.

5. Negligência pedagógica. O atraso no desenvolvimento de uma criança em relação aos pares pode ser devido a várias razões, e é necessário ser capaz de distinguir retardo mental genuíno de negligência pedagógica causada pelo fato de que em estágios iniciais de desenvolvimento a criança foi mal ensinada e educada e não recebeu dos adultos circundantes aquele aparato conceitual característico da idade apropriada. Uma criança pedagogicamente negligenciada precisa criar condições psicológicas favoráveis ​​para que possa eliminar seu atraso de desenvolvimento.

É necessário encontrar os verdadeiros critérios para distinguir entre negligência pedagógica e várias formas de retardo mental genuíno (retardo mental, oligofrenia, etc.) .

6. Assegurar uma abordagem individual à aprendizagem. Uma abordagem individual é entendida como a aplicação a cada criança dos programas e métodos de educação e educação mais adequados às suas características individuais, principalmente às suas habilidades e inclinações existentes.

Atualmente, as direções das pesquisas mais atuantes são: mecanismos psicológicos de gestão da aprendizagem (N. F. Talyzina, L. N. Landa, etc.) e do processo educacional como um todo (V. S. Lazarev); motivação educacional (A. K. Markova, Yu. M. Orlov, etc.); características pessoais de alunos e professores (A. A. Leontiev, V. A. Kan-Kalik); cooperação educacional e pedagógica (G. A. Tsukerman e outros). Assim, o tema da psicologia educacional é complexo, multifacetado e heterogêneo.

No atual estágio de desenvolvimento, o tema da psicologia educacional inclui cada vez mais tarefas diferentes que a vida impõe a essa ciência. A rejeição de uma única ideologia para todo o sistema educacional, a diversidade dos programas educacionais propostos, as novas exigências de vida para o intelecto e a personalidade de um cidadão forçam a psicologia educacional a se voltar para novas áreas de pesquisa. As tarefas mais importantes e urgentes da psicologia pedagógica são as seguintes:

› divulgação dos mecanismos e padrões de influência docente e educativa no psiquismo do formando;

› determinação dos mecanismos e padrões de domínio da experiência social pelos alunos, sua estruturação, preservação na consciência individual e utilização em diversas situações;

› determinação da relação entre o nível de desenvolvimento mental do aluno e as formas e métodos ideais de ensino e educação para ele;

› definição de critérios de assimilação do conhecimento, fundamentos psicológicos para o diagnóstico do nível e qualidade de assimilação;

› estudo dos fundamentos psicológicos da actividade docente, das suas qualidades psicológicas e profissionais individuais;

› determinação das características da organização e gestão das atividades educativas dos alunos de forma a influenciar de forma otimizada o seu desenvolvimento intelectual, pessoal e atividade educativa e cognitiva;

› desenvolvimento de fundamentos psicológicos para uma maior melhoria do processo educacional em todos os níveis do sistema educacional.

O assunto de cada ramo do conhecimento científico também determina sua estrutura temática, ou seja, as seções incluídas nesta ciência. Tradicionalmente, existem três seções na estrutura da psicologia educacional: 1) a psicologia da aprendizagem; 2) a psicologia da educação; 3) a psicologia da atividade pedagógica e a personalidade do professor. No entanto, tal classificação exclui de consideração a personalidade e a atividade do próprio aluno. Com efeito, a palavra "formação" refere-se ao impacto do professor sobre o aluno, a fim de assimilar o conhecimento do aluno e desenvolver habilidades, ou seja, o professor é considerado como parte ativa, sujeito da atividade, e o aluno - como objeto de influência. O conceito de "educação" significa também o impacto sobre o educado para formar nele certas propriedades e qualidades psicológicas que são desejáveis ​​para o educador, ou seja, a criança se encontra novamente no papel de um objeto que precisa ser influenciado de certa forma, e apenas uma questão à parte neste tópico considerada auto-educação.

Dentro da estrutura de uma abordagem mais progressiva (I. A. Zimnyaya e outros), tanto o professor quanto o aluno são considerados participantes ativos no processo educacional. Cada um deles é um sujeito que realiza ativamente suas atividades: o aluno - educacional, o professor - pedagógico. Ambas as atividades têm um impacto significativo no desenvolvimento psicológico de seus sujeitos e não podem ser realizadas isoladamente uma da outra. Partes importantes e integrantes de cada um deles são a comunicação e a cooperação dos sujeitos: professores com alunos, alunos entre si, professores entre si, etc. É a unidade da atividade educativa e pedagógica que constitui o processo educacional como um todo. A educação, neste caso, é incluída organicamente no processo educacional por meio de seu conteúdo, formas e métodos de implementação. Se considerarmos a estrutura da psicologia educacional a partir dessa posição, quatro seções podem ser distinguidas nela:

1) a psicologia do processo educativo como unidade das atividades educativas e pedagógicas;

2) a psicologia da atividade educativa e seu sujeito - o aluno;

3) a psicologia da atividade pedagógica e seu sujeito - o professor;

4) a psicologia da cooperação e comunicação educacional e pedagógica.

Neste manual, contaremos principalmente com essa classificação, mas também consideraremos a seção "Psicologia da Educação" que realmente saiu dela para refletir todas as abordagens básicas modernas da estrutura temática da psicologia educacional.

1.2. A história da psicologia educacional como campo independente do conhecimento.

A psicologia educacional, como muitas outras disciplinas científicas, passou por um difícil caminho de desenvolvimento. O desenvolvimento de qualquer ciência é inevitavelmente influenciado por grandes eventos sociais e históricos (revoluções, guerras, etc.), que determinam em grande parte o conteúdo e a direção do pensamento científico. O início do desenvolvimento da teoria pedagógica foi estabelecido pelo trabalho fundamental de J. A. Comenius "A Grande Didática", publicado em 1657. Mas apenas no final do século XIX. a psicologia pedagógica começou a tomar forma como uma ciência independente. Todo o caminho de sua formação pode ser representado por três longas etapas.

A primeira etapa - a partir de meados do século XVII. (a publicação da "Grande Didática" de Ya. A. Comenius) até o final do século XIX. - pode ser chamada de didática geral com "uma necessidade sentida de psicologizar a pedagogia" nas palavras de I. Pestalozzi. Os maiores representantes da ciência pedagógica deste período são Jan Amos Comenius (1592-1670), Johann Pestalozzi (1746-1827), Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), Johann Herbart (1776-1841), Adolf Diesterweg (1790- 1866), Konstantin Dmitrievich Ushinsky (1824-1870) - já considerava aqueles problemas que ainda estão na área de interesse da psicologia pedagógica: a relação do desenvolvimento com o treinamento e a educação, a atividade criativa do aluno, a habilidades e seu desenvolvimento, o papel da personalidade do professor, as características psicológicas da organização da educação e muitos outros, mas essas foram apenas as primeiras tentativas de compreensão científica desse processo, e os aspectos psicológicos reais desses problemas estavam longe de serem totalmente divulgada por esses pesquisadores. A psicologia insuficiente deste período de desenvolvimento da teoria pedagógica é criticada em detalhes e com razão por P.F. Kapterev (1849-1922) no livro "Ensaios Didáticos. Teoria da Educação", publicado pela primeira vez em 1885. Como observa P.F. Kapterev, ". .. didática Comenius é caracterizada por deficiências muito significativas: esta é a didática do método, apresentada na forma de algum tipo de ferramenta mecânica externa; nesta didática ainda não se fala em desenvolver as habilidades dos alunos ensinando ... A didática de Comenius carece de psicologia.

Analisando o papel de I. Pestalozzi no desenvolvimento de ideias sobre o aluno como lado ativo do processo educacional, P.F. Kapterev afirma: “Pestalozzi entendia todo aprendizado como uma questão de criatividade do próprio aluno, todo conhecimento como o desenvolvimento da atividade de dentro, como atos de atividade amadora, autodesenvolvimento."[2] ] E, ao mesmo tempo, "são evidentes o exagero da influência do método no ensino e uma certa inclinação para a mecanização dos métodos escolares e métodos de ensino. A personalidade viva do professor como fator proeminente na escola ainda não em geral, o lado psicológico do processo educacional, seus fundamentos, modos e formas particulares, foi desenvolvido por Pestalozzi de forma bastante insuficiente."[3]

Avaliando a contribuição de I. Herbart para o desenvolvimento da psicologia educacional, P.F. Kapterev enfatiza que "... a didática de Herbart tem vantagens significativas: fornece uma análise psicológica do método pedagógico, levanta seriamente uma questão extremamente importante sobre o interesse de aprender As deficiências da didática de Herbart incluem seu intelectualismo unilateral e o desenvolvimento insuficiente de certas questões, por exemplo, sobre os interesses dos alunos.

A. Diesterweg possui a tese sobre o protagonismo do professor, o professor no processo educacional. Ele foi o primeiro a considerar o processo educativo como uma unidade do aluno, do professor, da matéria a ser estudada e das condições de aprendizagem. Para ele, o autoaperfeiçoamento, levando em conta as características do aluno e a energia das ações do professor, tornam-se a chave e a base da educação educativa. Como observa P.F. Kapterev, "... muitas das disposições didáticas de Diesterweg, devido à sua clareza, certeza, concisão e, juntamente com a praticidade e sensibilidade pedagógica, apesar da falta de profundidade e novidade, entraram nos livros didáticos, tornaram-se as disposições do cotidiano pedagógico. prática."[5]

A realização culminante deste período didático geral "pré-requisito" foi o trabalho de K. D. Ushinsky "O homem como objeto de educação. Experiência de antropologia pedagógica" (1868-1869), que coloca a criança no centro da educação e treinamento, e K. D. Ushinsky deu importância decisiva à educação. Problemas psicológicos e pedagógicos do desenvolvimento da memória, atenção, pensamento, fala no processo de aprendizagem atuam como sujeitos de análise especial e tarefas de desenvolvimento. Segundo K. D. Ushinsky, o desenvolvimento da fala, audição de uma criança, associado ao desenvolvimento de seu pensamento, é uma condição para a formação de suas ideias, conceitos e personalidade como um todo.

O próprio P.F. Kapterev é justamente considerado o fundador da psicologia educacional, uma vez que esse próprio conceito entrou em circulação científica com o surgimento em 1877 de seu livro "Psicologia Pedagógica". Neste trabalho, o conceito moderno de educação é introduzido no uso científico como uma combinação de educação e educação, a conexão entre as atividades do professor e dos alunos e os problemas pedagógicos do trabalho docente e da formação de professores são considerados. O próprio processo educacional foi considerado por P. F. Kapterev de uma posição psicológica: a segunda parte do livro "Ensaios Didáticos. Teoria da Educação" é chamada "O Processo Educacional - Sua Psicologia". Segundo P. F. Kapterev, o processo educacional é "uma expressão da autoatividade interna do corpo humano",[6] o desenvolvimento, antes de tudo, de habilidades. P. F. Kapterev é creditado com a análise mais completa e fundamental das obras da grande didática e representantes da chamada didática experimental - na verdade, psicologia experimental no ensino.

A segunda etapa no desenvolvimento da psicologia educacional tem limites cronológicos desde o final do século XIX até o final do século XIX. (a publicação da obra de P.F. Kapterev "Psicologia pedagógica") até meados do século XX. Nesse período, começou a se configurar como um ramo independente, baseado nas conquistas do pensamento pedagógico dos séculos anteriores e nos resultados de estudos experimentais psicológicos e psicofísicos. A psicologia pedagógica desenvolveu-se e tomou forma simultaneamente com o desenvolvimento intensivo da psicologia experimental e o desenvolvimento de sistemas pedagógicos específicos. Seguindo o trabalho de P. F. Kapterev, surgiram os trabalhos do psicólogo americano E. Thorndike (em 1903) e do psicólogo soviético L. S. Vygotsky (em 1926), também intitulado "Psicologia Pedagógica". L. S. Vygotsky enfatizou que a psicologia educacional é um produto dos últimos anos, uma nova ciência que faz parte da psicologia aplicada e ao mesmo tempo um ramo independente.[7] Nessa época, surgiram muitos trabalhos dedicados aos problemas psicológicos reais de aprendizado e aprendizado: as características da memorização, o desenvolvimento da fala, a inteligência, as características do desenvolvimento de habilidades (A. P. Nechaev, A. Binet e B. Henri, G. Ebbinghaus , J. Piaget, J. Dewey, S. Frenet e outros). De grande importância no desenvolvimento da psicologia educacional foram os estudos experimentais das características da aprendizagem (J. Watson, E. Tolman, K. Hull, B. Skinner), o desenvolvimento da fala infantil (J. Piaget, L. S. Vygotsky, P. P. Blonsky , Sh. e K. Buhler, etc.), bem como o desenvolvimento de sistemas pedagógicos especiais (escola Waldorf, escola M. Montessori, etc.).

O desenvolvimento da psicologia dos testes e do psicodiagnóstico também desempenhou aqui um papel especial. Graças à pesquisa de A. Binet, B. Henri, T. Simon na França e J. Cattell na América, foram desenvolvidos mecanismos eficazes não apenas para monitorar os conhecimentos e habilidades dos alunos, mas também para gerenciar a preparação de currículos, todo o processo educacional. Na Europa, nesse período, foram formados laboratórios de psicologia nas escolas que estudavam experimentalmente as características tipológicas dos escolares, suas habilidades físicas e mentais, bem como os métodos de ensino das disciplinas acadêmicas.

Um fenômeno importante nessa fase foi a formação de uma direção psicológica e pedagógica especial - a pedologia. Nesta ciência, com base em uma combinação de medidas psicofisiológicas, anatômicas, psicológicas e sociológicas, as características do comportamento da criança foram determinadas para diagnosticar seu desenvolvimento. Assim, a segunda etapa do desenvolvimento da psicologia educacional é caracterizada pela crescente introdução de métodos objetivos de medição, que a aproximam das ciências naturais.

O terceiro estágio no desenvolvimento da psicologia educacional (a partir de meados do século XX) é distinguido com base na criação de várias teorias estritamente psicológicas da aprendizagem. Assim, em 1954, B. Skinner, juntamente com J. Watson, apresentou a ideia de aprendizagem programada, e na década de 1960. LN Landa formulou a teoria de sua algoritmização. Então começou a ser desenvolvido um sistema holístico de aprendizagem baseada em problemas, baseado, por um lado, no ponto de vista de J. Dewey de que a aprendizagem deve passar pela resolução de problemas e, por outro lado, nas disposições de S. L. Rubinshtein e outros sobre a natureza problemática do pensamento, suas fases, sobre a natureza da emergência do pensamento em uma situação-problema. Na década de 1950 as primeiras publicações de P. Ya. Galperin, e mais tarde - N. F. Talyzina, apareceram, nas quais foi apresentada a teoria da formação gradual de ações mentais. No mesmo período, nas obras de D. B. Elkonin e V. V. Davydov, foi desenvolvida uma teoria da educação para o desenvolvimento, incorporada na prática no sistema experimental de L. V. Zankov.

No mesmo período, S. L. Rubinshtein em "Fundamentos da Psicologia" deu uma descrição detalhada da aprendizagem como a assimilação do conhecimento. Problemas psicológicos de assimilação foram desenvolvidos a partir de diferentes posições por L. B. Itelson, E. N. Kabanova-Meller, N. A. Menchinskaya, D. N. Bogoyavlensky. Amplas generalizações teóricas nesta área estão refletidas nos trabalhos de I. Lingart "O Processo e Estrutura da Aprendizagem Humana" (1970) e I. I. Ilyasov "A Estrutura do Processo de Aprendizagem" (1986).

Uma direção fundamentalmente nova na psicologia educacional nos anos 1960-1970. tornou-se uma sugestopedia baseada no controle do professor sobre os processos mentais inconscientes de percepção e memória dos alunos. Dentro de sua estrutura, foi desenvolvido um método para ativar as capacidades de reserva do indivíduo (G. A. Kitaygorodskaya), coesão de grupo e dinâmica de grupo no processo de tal treinamento (A. V. Petrovsky, L. A. Karpenko).

Todas essas diversas teorias dos últimos anos, na verdade, perseguiram um objetivo - a busca de métodos psicológicos que melhor atendam às exigências da sociedade para o sistema de educação e ensino. Portanto, no âmbito dessas áreas, surgiram muitos problemas comuns: a ativação de formas de educação, comunicação pedagógica, cooperação educacional e pedagógica, gestão da assimilação de conhecimentos, etc.

Hoje, os pré-requisitos para a transição da psicologia educacional para um novo estágio de desenvolvimento estão sendo formados em conexão com a ampla introdução da tecnologia computacional. A informatização do sistema educacional torna o aluno um usuário livre e criador de novas tecnologias da informação, proporciona-lhe liberdade de ação no espaço da informação. Ao mesmo tempo, o papel do professor também muda significativamente: entre suas funções, a organização de atividades independentes dos alunos na busca do conhecimento ganha cada vez mais importância. A apresentação do material acabado e as ações de ensino segundo um determinado modelo atendem cada vez menos às exigências da atualidade.

1.3. Métodos de Pesquisa em Psicologia da Educação

Entre os muitos métodos de pesquisa psicológica e pedagógica em psicologia educacional, os mais utilizados são:

› estudo dos produtos das atividades dos alunos;

› inquérito em forma de conversa e questionamento;

› observação;

› experimentar;

› testes;

› método sociométrico de estudo das relações em equipe.

Estudo de produtos de atividade consiste em interpretar o conteúdo e a técnica de realização de objetos materiais e espirituais criados pelo homem. Esses itens podem ser obras escritas, composições, músicas, desenhos, produtos. De acordo com seu conteúdo e estilo de atuação, o pesquisador pode julgar o nível de desenvolvimento sensório-motor, intelectual e pessoal do autor, os estados mentais que vivencia durante a fabricação do produto, os problemas de vida que o preocupam. Os professores em sua prática costumam usar esse método na forma de análise de ensaios de alunos, apresentações, resumos, apresentações orais, desenhos, testes em disciplinas acadêmicas. As informações mais valiosas para os professores obtidas por meio de tal análise são as conclusões sobre o nível de assimilação do material estudado pelos alunos, sua atitude em relação ao assunto, sobre o funcionamento dos processos mentais cognitivos (principalmente atenção, memória e pensamento) dos alunos durante a criação do produto estudado. Com base nos resultados do estudo dos produtos das atividades dos alunos, algumas conclusões podem ser tiradas sobre o professor: quais métodos metodológicos ele usa para ensinar o assunto, quais requisitos ele impõe aos alunos, quais critérios para o sucesso de suas atividades ele aplica.

Опрос É usado em psicologia educacional em duas de suas variedades: conversação e questionamento. A conversa é um inquérito oral livre, as principais questões para as quais o investigador prepara antecipadamente, mas em geral o curso da conversa é determinado, antes, pelas respostas do entrevistado. Eles podem gerar novas perguntas do pesquisador, que são feitas imediatamente no decorrer da conversa. O pesquisador deve dar ao sujeito a oportunidade de expor tudo o que ele considera necessário sobre esse assunto, não pode ser interrompido, interrompido, é indesejável corrigi-lo. Como regra, o falante não conta ao sujeito sobre seus objetivos. É necessário fixar as respostas do sujeito de forma a não atrair sua atenção e não criar nele um estresse emocional adicional (de preferência por gravação de áudio). Uma conversa pode ser um método de pesquisa independente e auxiliar, quando as informações obtidas nela são usadas no estudo posterior dos assuntos por outros métodos.

O questionamento é realizado por escrito, todas as perguntas incluídas no texto do questionário são preparadas com antecedência. O questionário é considerado o tipo de pesquisa mais operacional, permitindo coletar grandes quantidades de dados em um curto espaço de tempo. No início do questionário, deve haver um apelo aos respondentes com uma explicação dos objetivos da pesquisa (se o conhecimento dos respondentes sobre o objetivo da pesquisa pode afetar os resultados finais, os verdadeiros objetivos não devem ser divulgados ). A parte principal do questionário contém perguntas que refletem as informações de interesse do pesquisador.

Em sua forma, as perguntas do questionário podem ser fechadas e abertas. Respondendo a uma pergunta fechada, o sujeito deve escolher uma resposta da lista fornecida. Existem três tipos de perguntas fechadas: 1) dicotômicas, às quais são dadas apenas duas respostas mutuamente exclusivas ("sim" e "não", "concordo" e "discordo", "verdadeiro" e "falso"); 2) alternativa, na qual há pelo menos três opções mutuamente exclusivas (“sim”, “não sei” e “não” ou “concordo totalmente”, “concordo bastante”, “discordo bastante” e “discordo totalmente” e etc); 3) perguntas de menu em que você pode escolher mais de uma resposta, pois essas opções não são mutuamente exclusivas; o menu de perguntas pode ser semifechado quando a lista de opções de resposta proposta contém a opção "outro" com um pedido para indicar sua opção de resposta.

As perguntas abertas sugerem que o entrevistado deve formular a resposta por conta própria, e a quantidade de espaço deixada para a resposta sugere o quão longa e detalhada essa resposta deve ser. Em qualquer caso, as perguntas do questionário e as respostas propostas devem ser formuladas de forma que os respondentes as compreendam corretamente e possam expressar adequadamente sua resposta em palavras. As perguntas devem ser compostas levando em consideração o vocabulário e a forma de pensar dos sujeitos, não se deve abusar da terminologia científica: todas as palavras utilizadas no texto do questionário devem ser compreensíveis para o menos instruído dos respondentes. Além disso, a formulação das perguntas não deve revelar as próprias opiniões, valores e atitudes do pesquisador: não se deve permitir que o respondente sinta que qualquer uma de suas respostas possa causar julgamento.

A observação em psicologia educacional é usada, via de regra, para estudar o estilo de atividade de alunos e professores. Ao coletar informações por observação, é importante observar duas condições principais: 1) o sujeito não deve saber que está sendo observado; 2) o observador não tem o direito de interferir na atividade do sujeito, ou seja, toda a atividade deste deve proceder da forma mais natural possível. É necessário realizar a observação de acordo com um programa pré-compilado e registrar as manifestações da atividade dos sujeitos que correspondem às suas metas e objetivos. Os dados obtidos devem ser registrados de forma a não atrair a atenção dos sujeitos. A filmagem em vídeo é mais adequada para esse fim, pois com sua ajuda os fatos observados podem ser analisados ​​repetidamente; além disso, aumentando assim a confiabilidade das conclusões. Via de regra, a observação não participante é utilizada em psicologia educacional, que é realizada "de fora", mas sob certas condições, o pesquisador também pode realizar a observação participante - neste caso, ele entra no grupo observado como membro igual e, em pé de igualdade com os demais, realiza atividades em todo o grupo, continuando a realizar a observação e registrando seus resultados sem que o restante do grupo perceba. A vantagem da observação participante é que o pesquisador pode aprender com sua própria experiência quais experiências mentais são características do observado, mas ao mesmo tempo ele deve manter a objetividade. O principal inconveniente deste método é o seguinte: o investigador tem de distribuir a atenção entre a realização da actividade comum ao grupo e a própria observação, pelo que corre o risco de perder algumas das informações recebidas, o que pode ser importante para o estudo, aumenta.

Um experimento se compara favoravelmente com a observação, pois dentro de sua estrutura o próprio pesquisador cria as condições sob as quais o fenômeno em estudo surge. Existem dois tipos principais de experimento psicológico: laboratório e natural. Um experimento de laboratório é realizado em uma situação artificial - em uma sala especialmente equipada, com a ajuda de instrumentos e outros dispositivos. Com sua ajuda, as funções psicofísicas de uma pessoa, as características dos processos cognitivos geralmente são estudadas. Na psicologia educacional, um experimento natural é usado com muito mais frequência, realizado nas condições cotidianas de vida e atividade dos sujeitos. Os sujeitos podem estar cientes do fato do experimento, mas o pesquisador pode não informá-los disso se sua consciência for capaz de influenciar o resultado. De acordo com suas tarefas, um experimento em psicologia pode ser averiguador e formativo. No experimento de averiguação, certos fatos são apenas estabelecidos, enquanto o experimento de formação envolve um impacto direcionado no objeto em estudo para transformá-lo.

É por meio de uma experiência formativa natural que se realiza a introdução de novos currículos: primeiro são usados ​​em escolas individuais, depois são distribuídos para regiões inteiras e só depois de garantir que o nível de conhecimento dos alunos que estudam de acordo com as novo programa é significativamente maior do que aqueles que estudam de acordo com o método antigo , introduzir um novo programa em todo o sistema educacional. Ao mesmo tempo, os alunos que estudaram de acordo com o programa antigo, com cujos indicadores foram comparados os resultados daqueles que estudaram de acordo com o novo, desempenham a função de um grupo de controle, com base no qual os resultados do experimento são comparados com os resultados em condições normais. Os grupos experimental e controle devem ser tão semelhantes quanto possível em todos os indicadores significativos (sexo, idade, social, intelectual, etc.) justamente por causa do experimento.

Teste produz a atividade do sujeito em uma situação artificial: o teste é um sistema organizado de estímulos aos quais o sujeito deve responder de uma certa maneira. No sentido estrito da palavra, o teste é um procedimento psicodiagnóstico. Os testes que são usados ​​de forma mais completa e sistemática no sistema educacional são descritos no trabalho de A. Anastazi "Testes psicológicos". O autor observa que todos os tipos de testes existentes são usados ​​na educação, no entanto, entre todos os testes padronizados, a maioria dos testes de desempenho que dão "a avaliação final das realizações do indivíduo após a conclusão do treinamento, em que o interesse principal está focado sobre o que o indivíduo pode fazer até agora." [8] São esses testes que agora estão se tornando cada vez mais difundidos no sistema educacional russo, constituindo, em particular, uma parte significativa das tarefas do Exame de Estado Unificado (USE). O conteúdo desses testes pode ser correlacionado em certas partes com os padrões educacionais. Eles são considerados como um meio de avaliação objetiva e uma ferramenta para otimizar currículos. Como regra, os testes de aproveitamento são "baterias" holísticas, abrangendo todos os currículos para sistemas educacionais holísticos. Esses testes incluem tarefas nas quais os alunos devem demonstrar seus conhecimentos e habilidades no assunto. Os tipos de tarefas mais comuns são:

› escolha de duas respostas - “verdadeiro” e “falso”;

› escolher a única resposta correta da lista de opções propostas;

› seleção de várias respostas corretas da lista de opções propostas;

› inserir uma palavra que falta;

› comparação de elementos que compõem duas linhas (por exemplo, os nomes dos cientistas e os conceitos introduzidos por eles);

› restabelecimento da sequência de elementos;

› agrupamento de elementos em categorias.

Todas as tarefas em testes de desempenho ou têm o mesmo nível de complexidade e são avaliadas pelo mesmo número de pontos, ou são organizadas em ordem crescente de complexidade, e então a avaliação do desempenho de cada tarefa em pontos depende do nível de sua complexidade .

Além disso, o sistema educacional utiliza vários métodos de psicodiagnóstico destinados a estudar a prontidão psicológica da criança para a escola, motivação escolar, maturidade escolar, problemas de adaptação do aluno, seu relacionamento com professores e colegas, orientação profissional.

Sociometria - um método empírico para estudar as relações intragrupais, desenvolvido pelo psicólogo social e psicoterapeuta americano J. Moreno. Esse método é amplamente utilizado na prática pedagógica para a formação e reagrupamento de equipes educativas, na definição de interação intragrupo. O estudo é realizado da seguinte forma: é feita uma pergunta aos membros do grupo, cuja resposta implica a escolha entre os companheiros do grupo de parceiros para qualquer atividade conjunta. Normalmente, os alunos são questionados sobre atividades educacionais (“Com qual colega você gostaria de se preparar para o exame?”), Atividades extracurriculares (“Com qual colega você gostaria de preparar um número de desempenho amador junto?”) E relacionamentos pessoais (“Qual colega você convidaria para sua festa de aniversário?”). Ao processar os resultados de cada questão, conta-se o número de escolhas recebidas por cada membro do grupo e estabelece-se a reciprocidade das escolhas feitas e recebidas. Com base nisso, são tiradas conclusões sobre o status de cada membro da equipe, se ele possui laços amistosos estáveis, a existência de grupos estáveis ​​separados na equipe, a presença de líderes claros e membros isolados no grupo. Tais informações ampliam a capacidade do professor de interagir com a equipe de alunos, de posse delas, o professor é capaz de aumentar significativamente a eficácia do impacto pedagógico, e principalmente educacional, sobre os alunos.

Tópico 2. A EDUCAÇÃO COMO OBJETO DE ESTUDO DA PSICOLOGIA PEDAGÓGICA

2.1. A estrutura do sistema educacional. O processo educativo como unidade de atividades educativas e pedagógicas.

A educação é uma instituição social, uma das subestruturas da sociedade. O conteúdo da educação reflete o estado da sociedade e a transição de um estado para outro. Atualmente, esta é uma transição da sociedade industrial do século XX. à sociedade da informação pós-industrial do século XXI. O desenvolvimento e o funcionamento da educação estão condicionados por todos os fatores e condições de existência da sociedade: econômicos, políticos, sociais, culturais, etc.

A própria palavra "educação" em russo vem da raiz "obraz", que originalmente lhe deu o significado de "criar uma pessoa à imagem e semelhança". O homem foi criado "à imagem e semelhança de Deus", e a compreensão dessa imagem, seguindo-a, foi interpretada (e agora é interpretada na religião cristã) como educação. Desde o Renascimento, quando a própria pessoa se torna um valor, a educação é considerada como uma forma de seu desenvolvimento, entrada no mundo, criação de sua imagem, rosto, personalidade. Em outras línguas, as palavras traduzidas para o russo como "educação" não possuem o morfema raiz "imagem", mas conceitualmente incluem todos os aspectos da interação dos participantes no processo educacional.

A educação como instituição social é um sistema complexo que foi e continua sendo formado pelo Estado. O estado determina a estrutura de todo o sistema como um todo, os princípios de seu funcionamento e as direções para o desenvolvimento posterior. Os princípios da política estatal no campo da educação estão refletidos na Lei da Federação Russa datada de 10 de julho de 1992 nº 3266-1 "Sobre Educação" (doravante denominada Lei de Educação). Esta lei estabelece os princípios básicos que o sistema de ensino deve:

1) ser de natureza humanista com prioridade aos valores humanos universais, vida humana e saúde, livre desenvolvimento do indivíduo, educação para a cidadania, diligência, respeito aos direitos e liberdades humanos, amor ao meio ambiente, pátria, família;

2) manter um único espaço cultural e educacional em todo o país, ou seja, não apenas educar os alunos, mas também proteger e desenvolver as culturas nacionais, tradições e características culturais regionais;

3) criar condições para a acessibilidade geral do ensino, adaptação do sistema educativo aos níveis e características do desenvolvimento e formação dos alunos e alunas;

4) ser laico (ou seja, não religioso) em instituições de ensino estaduais e municipais (isso não se aplica a instituições não estatais);

5) apoiar a liberdade e o pluralismo na educação, estar atento às diferentes opiniões e abordagens (não é permitida a criação e funcionamento de estruturas organizativas de partidos políticos, movimentos e organizações sociopolíticas e religiosas nas instituições educativas e autoridades educativas);

6) ter um caráter democrático, público-estatal da gestão educacional e permitir a autonomia (independência) das instituições de ensino.[9]

O principal componente formador de sistema e formador de significado do sistema educacional é o objetivo da educação, ou seja, a resposta para a questão de que tipo de pessoa a sociedade precisa neste estágio de seu desenvolvimento histórico. Em cada país, desde a antiguidade, a educação como sistema se formou de acordo com as condições sócio-históricas específicas que caracterizaram um determinado período do desenvolvimento da sociedade. O objetivo da educação determina todos os outros componentes de seu sistema: padrões educacionais estaduais de programas educacionais, uma rede de instituições educacionais, autoridades educacionais.

Programas educacionais determinar o conteúdo da educação em cada um de seus níveis específicos em uma determinada instituição de ensino. O programa educacional de qualquer instituição educacional consiste em aproximadamente 70% do mínimo obrigatório, formado com base no componente federal do padrão educacional e obrigatório para todos os cidadãos da Rússia. Aproximadamente 30% do programa educacional é criado com base no componente nacional-regional do padrão educacional. Esta parte do programa é obrigatória apenas para cidadãos russos que vivem em uma determinada região.

Todos os programas educacionais na Federação Russa são divididos em educacionais gerais e profissionais. Os programas educacionais gerais visam formar uma cultura comum da nova geração, sua adaptação à vida em sociedade e criar as bases para uma escolha consciente e desenvolvimento de programas profissionais. Os programas educacionais gerais incluem programas de educação pré-escolar, educação geral primária (1ª a 4ª séries), educação geral básica (5ª a 9ª séries) e educação geral secundária (10ª a 11ª séries). Os programas profissionais são projetados para treinar especialistas de qualificações apropriadas, melhorando consistentemente os níveis de educação profissional e geral dos alunos. Os programas de educação profissional incluem educação profissional primária, secundária, superior e de pós-graduação. Tanto para a educação geral quanto para os programas de educação profissional, o conteúdo mínimo obrigatório é determinado pelas normas educacionais estaduais (SES). Além dos principais programas educacionais, programas adicionais podem ser implementados em uma instituição educacional - eletivas, círculos, cursos etc.

Instituições educacionais realizar o processo educacional, ou seja, implementar programas educacionais e (ou) proporcionar a manutenção e educação dos alunos, alunos. De acordo com suas formas organizacionais e legais, as instituições de ensino podem ser estaduais, municipais, não-estatais (privadas, instituições de organizações públicas e religiosas). As instituições de ensino trabalham com alunos de diferentes idades, níveis de formação e habilidades e, de acordo com esses indicadores, distinguem-se os seguintes tipos de instituições de ensino:

> pré escola;

› ensino geral (ensino geral primário, básico e secundário);

› profissional (ensino profissional primário, secundário, superior e pós-graduado);

› educação complementar (crianças e adultos);

› especial (correcional) para alunos com deficiências de desenvolvimento;

› instituições para órfãos e crianças deixadas sem cuidados parentais;

› outras instituições que realizam o processo educativo.

Dentro de cada tipo, os tipos de instituições educacionais podem ser distinguidos, por exemplo, entre instituições educacionais gerais, escolas, liceus, ginásios, escolas com estudo aprofundado de assuntos individuais são distinguidos. As instituições de ensino médio profissional são representadas por escolas, escolas técnicas e faculdades, e as instituições de ensino superior são representadas por universidades, institutos e academias.

Autoridades educacionais controle em três níveis.

1. O nível federal inclui órgãos de gestão educacional de importância nacional: o Ministério da Educação e Ciência da Federação Russa, a Agência Federal de Educação, a Comissão Superior de Certificação e outros órgãos federais relacionados ao sistema educacional. Sua competência inclui questões de natureza estratégica, como a formação e implementação da política federal no campo da educação, o desenvolvimento e implementação de programas federais e internacionais para o desenvolvimento da educação, o estabelecimento de componentes federais de padrões educacionais estaduais, a desenvolvimento e aprovação de regulamentos modelo sobre instituições de ensino, estabelecimento do procedimento para a sua criação, reorganização e liquidação, estabelecimento do procedimento de licenciamento, credenciamento e credenciamento estadual de instituições de ensino, estabelecimento do procedimento para credenciamento de docentes do estado e Instituições Municipais de Ensino.

2. O nível de assuntos da Federação Russa inclui seus ministérios e (ou) departamentos de educação. Esses órgãos determinam as especificidades da implementação de leis e regulamentos federais em suas regiões. Eles são responsáveis ​​pela formação da legislação da entidade constituinte da Federação Russa no campo da educação, o desenvolvimento e implementação de programas regionais para o desenvolvimento da educação, o estabelecimento de componentes nacionais e regionais dos padrões educacionais estaduais, a determinação do procedimento para a criação, reorganização, liquidação e financiamento de instituições educacionais, a formação do orçamento da entidade constituinte da Federação Russa em termos de custos educacionais etc.

3. O nível local inclui autoridades educacionais distritais e municipais sob administrações locais. Esses órgãos gerenciam diretamente as atividades cotidianas das instituições de ensino municipais.

Formas de educação. Existem duas formas de educação na Federação Russa. De acordo com a Lei de Educação, o desenvolvimento de um programa educacional é permitido diretamente em uma instituição de ensino em tempo integral, meio período (noturno) ou na forma de correspondência, ou na forma de educação familiar, autoeducação, externa estudar.

A primeira forma é caracterizada pelo fato de que no curso da educação há sempre uma ligação entre o aluno e o professor, que é responsável pelo nível e qualidade da educação recebida pelo aluno.

Na segunda forma, o aluno só faz exames em determinadas partes do programa educacional, enquanto os professores não acompanham o processo de sua preparação e não são responsáveis ​​por isso, toda a responsabilidade pela qualidade do domínio do programa educacional é do aluno. pais e ele mesmo. Essas duas formas são fundamentalmente diferentes, mas sua combinação é permitida por lei: qualquer criança que estude na escola, de qualquer classe, pode ser transferida para a segunda forma de ensino por um período de um ou dois anos ou mais. Para isso, basta a vontade dos pais e a assinatura dos documentos pertinentes.

No quadro de todo este sistema, funcionam os seguintes elementos estruturantes do processo educativo: 1) informação educativa determinada pelos programas educativos; 2) meios de sua transmissão e recepção (métodos de ensino e aprendizagem); 3) alunos e professores.

Assim, a educação como um sistema pode ser considerada em três dimensões,[10] que são:

› escala social de consideração, ou seja, educação no mundo, país, sociedade, região e organização, estado, educação pública e privada, educação secular e clerical, etc.;

› nível de ensino (pré-escolar, escolar, profissional secundário, profissional superior com diferentes níveis, instituições de formação avançada, pós-graduação, estudos doutorais);

› perfil de ensino: geral, especial, profissional, adicional.

Todos os indicadores listados, sendo socioeconômicos e pedagógicos gerais, após cuidadosa consideração, revelam os reais aspectos psicológicos e pedagógicos. Consistem em respostas às perguntas: como o próprio aluno ou seus pais, tendo apresentado a hierarquia dos níveis do sistema educacional, podem fazer a escolha certa; como dentro de cada estrutura educacional a especificidade de seus níveis se reflete para o aluno; como o nível anterior de treinamento em uma estrutura pode proporcionar uma continuação confortável da educação em outra, etc. Ao mesmo tempo, o processo de determinar a qualidade da educação estudando a educação dos alunos inclui a solução de problemas psicológicos e pedagógicos propriamente ditos.

O sistema educacional funciona e se desenvolve no processo educacional de ensinar e educar uma pessoa. Mesmo no final do século XIX. P.F. Kapterev observou que o processo educacional é algo mais do que apenas a transferência de informações de uma geração para outra: "A essência do processo educacional de dentro é o autodesenvolvimento do corpo; a transferência das aquisições culturais mais importantes e o ensino da geração mais velha para a mais nova é apenas o lado externo desse processo que cobre sua própria essência."[11] Tal definição enfatiza que, ao longo do processo educacional, suas principais tarefas são o desenvolvimento e o autodesenvolvimento da pessoa como pessoa no processo de aprendizagem. A educação como um processo não para ao longo de toda a vida consciente de uma pessoa, mudando continuamente em termos de objetivos, conteúdo e formas. Atualmente, a principal característica do processo educativo é a sua continuidade. Esta é uma consequência direta das características da nova sociedade da informação: a quantidade de informações necessárias para um indivíduo funcionar plenamente como profissional e membro da sociedade está aumentando constantemente, e as informações anteriormente aprendidas tornam-se desatualizadas mais rapidamente, portanto, em qualquer campo de atividade, é preciso aprimorar constantemente suas habilidades, assimilando novas informações.

A consideração da educação como um processo envolve, em primeiro lugar, a distinção entre suas duas vertentes: ensinar e aprender. A educação refere-se à atividade do professor de transferir conhecimento e experiência de vida para os alunos, para formar suas habilidades e habilidades. O conceito de "ensino" implica a atividade do próprio aluno, suas ações voltadas à aquisição de conhecimentos, habilidades, desenvolvimento de habilidades, auto-aperfeiçoamento. Assim, o processo de educação procede como uma unidade da atividade do professor (atividade pedagógica) e do aluno (atividade de aprendizagem). Em segundo lugar, do lado do professor, o processo educativo quase sempre representa a unidade da formação e da educação. Em terceiro lugar, o próprio processo de tal aprendizagem educativa na perspectiva do aluno inclui a aquisição de conhecimentos, as ações práticas, o cumprimento das tarefas educativas, bem como a formação pessoal e comunicativa, que contribui para o seu desenvolvimento integral.

A palavra "educação" também é entendida como resultado do processo educacional, quando são utilizadas as expressões "obter uma educação", "educação recebida". A educação como resultado pode ser considerada de duas maneiras.[12] A primeira é a imagem do resultado que deve ser obtido pelo sistema educacional e fixado na forma de um padrão educacional. Os padrões educacionais modernos incluem requisitos para as qualidades de uma pessoa que conclui um determinado curso de estudo, para seus conhecimentos e habilidades. O segundo plano de existência do resultado da educação é a própria pessoa, que foi treinada em um determinado sistema educacional. Sua experiência como um conjunto de qualidades, conhecimentos e habilidades intelectuais, pessoais e comportamentais formados permite que ele atue adequadamente com base nisso em várias situações da vida. Nesse sentido, a educação é o resultado da educação. Por exemplo, uma escola forma a educação geral de um graduado, e um graduado de uma instituição de ensino superior é caracterizado por uma educação profissional especial. Como resultado, uma educação ampla e sistemática coloca na pessoa que a recebe as bases da autoconfiança e da competitividade na mudança das condições de vida.

2.2. Abordagem da atividade pessoal como base psicológica para a organização do processo educacional.

Como observado acima, o processo educativo é implementado na unidade de duas atividades - educativa e pedagógica, de modo que pode ser considerado a partir de duas posições - a posição do professor e a posição do aluno. Cada um deles é uma personalidade única, única e ao mesmo tempo sujeito de sua própria atividade, ou seja, planeja, organiza e realiza essa atividade e ao mesmo tempo se forma nela como pessoa. Nesse sentido, a abordagem de atividade pessoal (LAP) implica levar em conta essas características tanto do professor quanto do aluno.

A componente pessoal do LDP pressupõe que tanto o próprio aluno como as suas características pessoais - motivos, objetivos, constituição psicológica, ou seja, o próprio aluno enquanto pessoa, são colocados no centro do processo de aprendizagem. O professor determina o objetivo educacional de cada aula e direciona todo o processo educacional para o desenvolvimento da personalidade do aluno com base precisamente nos interesses, conhecimentos e habilidades dos alunos. De acordo com isso, ao implementar o LDP, é necessário formular em voz alta o objetivo de cada aula na perspectiva de cada aluno e de toda a equipe estudantil como um todo, por exemplo: "Hoje cada um de vocês aprenderá..." ou "Na lição de hoje, vamos entender..." . Graças a tais formulações, o aluno é capaz, ao final de cada aula, de responder à pergunta que se faz a si mesmo: o que ele aprendeu nesta aula com o que não sabia ou não pôde fazer antes de começar. Com essa formulação do trabalho educacional, todas as decisões metodológicas da aula que está sendo conduzida são determinadas pela personalidade do aluno - suas necessidades, motivos, habilidades, desenvolvimento intelectual e outras características psicológicas.

O LDP implica que, no processo de ensino de qualquer disciplina acadêmica, sejam levadas em consideração tanto quanto possível a nacionalidade, o sexo, a idade, o status e as características psicológicas individuais do aluno. Esta contabilização é realizada através do conteúdo e forma das tarefas de formação, pela natureza da comunicação com o aluno. Nas condições do LDP, todas as perguntas, tarefas e comentários dirigidos ao aluno devem estimular sua atividade intelectual, apoiar e orientar suas atividades de aprendizagem sem foco excessivo em erros e ações malsucedidas. Assim, não só é realizado o relato das características psicológicas atualmente existentes do aluno, mas também a formação e desenvolvimento posterior de sua psique, incluindo processos cognitivos, qualidades pessoais e características de atividade.

O componente de atividade do LDP implica que, como observado no início da seção, o professor e o aluno são os sujeitos das atividades pedagógicas e educativas, respectivamente. Isso significa que cada um deles realiza sua própria atividade e ao mesmo tempo se desenvolve graças a ela. Na psicologia russa, A. N. Leontiev e S. L. Rubinshtein deram a maior contribuição para o desenvolvimento de uma teoria geral da atividade. De acordo com suas abordagens, a atividade é uma interação proposital ativa de uma pessoa com o mundo exterior, incluindo outras pessoas e ela mesma, causada por uma determinada necessidade. A necessidade é entendida como um estado de necessidade de algo, mas a atividade em si não determina a necessidade. Para realizar uma atividade proposital, é necessário saber quais formas dela levarão à satisfação da necessidade que surgiu. Qualquer atividade é objetiva: o objeto de uma atividade específica é o que ela visa transformar. Por exemplo, o assunto da atividade do professor é a transferência da experiência social para os alunos e a organização da assimilação pelos alunos das informações relatadas, e o assunto da atividade do aluno é o desenvolvimento dessa experiência. É no sujeito da atividade que a necessidade vivenciada encontra sua certeza, e assim se formam os motivos da atividade - os componentes motivadores da necessidade, mostrando ao sujeito como satisfazê-la. Devido à presença de um motivo, uma pessoa adquire a capacidade de realizar ações ativas para satisfazer sua necessidade.

Os motivos de qualquer atividade podem ser internos e externos em relação a ela. Os motivos internos refletem o conteúdo da atividade, por exemplo, o aluno realiza suas atividades educativas pelo motivo de se interessar por esse assunto, ou porque tem consciência da importância do conhecimento adquirido. Motivos externos o forçam a realizar determinada atividade, mas não estão relacionados com seu conteúdo: o aluno pode fazê-lo principalmente por causa da pressão exercida sobre ele por seus pais.

Os motivos dão ao sujeito da atividade a oportunidade de estabelecer metas conscientes e tomar certas ações para alcançá-las. O objetivo é uma imagem imaginária do resultado desejado da ação que está sendo executada. Figurativamente falando, se o objetivo é o que o sujeito deseja alcançar, então o motivo é a resposta à pergunta por que o sujeito alcança esse objetivo. A ação é um componente de qualquer atividade e, como o objetivo, é realizado por seu sujeito. Cada ação é realizada de determinadas maneiras, que são chamadas de operações e dependem das condições em que a ação deve ser executada. As operações não são realizadas pelo sujeito que executa a ação.

Da posição de um professor, LDP significa a organização e gestão das atividades de aprendizagem propositais de um aluno no contexto geral de sua vida - a orientação de interesses, planos de vida, orientações de valores e sua compreensão do significado da aprendizagem. Ao implementar o LDP, o professor terá que reconsiderar a interpretação usual do processo de aprendizagem principalmente como a comunicação de conhecimentos e a formação de competências e habilidades. O processo de aprendizagem deve ser reorientado para a definição e resolução de tarefas de aprendizagem específicas pelos próprios alunos. Para um professor que implementa o LDP, a tarefa primordial é formar nos alunos sua própria necessidade interna para o desenvolvimento de métodos e técnicas generalizadas de atividades educacionais, a assimilação de novos conhecimentos, a formação de habilidades mais avançadas em todos os tipos de atividades. O professor precisa passar de tratar o aluno como um objeto de influência para a cooperação sujeito-sujeito, parceiro igualitário com ele. A função informante-controladora do professor está cada vez mais cedendo lugar à função coordenadora. O professor torna-se para o aluno uma pessoa que desperta interesse genuíno tanto pela matéria quanto por si mesmo como parceiro de comunicação. A comunicação com os alunos é considerada por ele como cooperação na resolução de problemas educacionais. Como resultado dessa interação, o professor e a turma formam um único sujeito coletivo da atividade educativa.

Do ponto de vista do aluno, o LDP pressupõe, antes de tudo, a liberdade do aluno de escolher os métodos de seu ensino. Para o aluno, as manifestações psicológicas da implementação pelo professor do LDP são, em primeiro lugar, garantir a segurança das manifestações pessoais do aluno, criando condições para sua autorrealização e crescimento pessoal. Em segundo lugar, essa abordagem forma a atividade do aluno, sua prontidão para atividades de aprendizagem, para resolver tarefas problemáticas por meio de relações de confiança de parceiro igual, sujeito-sujeito, com o professor. Em terceiro lugar, o LDP garante a unidade dos motivos internos e externos do aluno para a atividade de aprendizagem: o principal motivo interno torna-se cognitivo e o principal motivo externo é o motivo para alcançar o sucesso. Quarto, como resultado da implementação desta abordagem, a aceitação interna do aluno da tarefa de aprendizagem é formada e a satisfação surge de sua solução em cooperação com outros alunos. Esta é a base para desenvolver sentimentos de competência, pertencimento a um grupo, autoconfiança. Do ponto de vista do aluno, PDL significa também a assimilação de novas formas, métodos, regras e meios de atividade socioprofissional e comunicativa, ou seja, o desenvolvimento não só da competência profissional do aluno, mas também da sua personalidade como todo.

Assim, a abordagem da atividade pessoal na educação significa que, antes de tudo, no processo educacional, a principal tarefa da educação é definida e resolvida - a criação de condições para o desenvolvimento de uma vida harmoniosa, moralmente perfeita, socialmente ativa, profissionalmente competente. e autodesenvolvimento da personalidade. A personalidade está no centro da educação e, portanto, torna-se antropocêntrica em termos de propósito, conteúdo e formas de organização.

Tópico 3. PSICOLOGIA DAS ATIVIDADES DE APRENDIZAGEM

3.1. Características gerais da atividade educativa. Correlação entre os conceitos de atividade educativa, ensino, ensino e aprendizagem.

O conceito de "atividade de aprendizagem" é bastante ambíguo. Com sua ampla interpretação, este termo substitui os conceitos de aprendizagem e ensino. De acordo com a periodização do desenvolvimento da idade de D. B. Elkonin, a atividade educativa é a principal na idade escolar primária. No entanto, continua a ser um dos principais tipos de atividade nos períodos etários subsequentes – adolescência, liceu e estudante. Nesse sentido, a atividade educativa pode ser definida como a atividade do sujeito em dominar métodos generalizados de resolução de problemas da vida e de autodesenvolvimento, realizada por meio da resolução de problemas educacionais especialmente estabelecidos pelo professor. Inicialmente, as atividades de aprendizagem são realizadas com base no controle externo e na avaliação do professor, mas aos poucos se transformam em autocontrole e autoestima do aluno.

A atividade educativa, como qualquer outra, é motivada, proposital, objetiva, tem seus próprios meios de execução, seu próprio produto e resultado específico. Entre todos os outros tipos de atividade, a atividade educativa se distingue pelo fato de que seu sujeito e sujeito coincidem: visa o próprio aluno - seu aprimoramento, desenvolvimento, formação como pessoa graças ao seu desenvolvimento consciente e proposital da experiência social. A actividade do aluno centra-se no desenvolvimento de conhecimentos sistémicos profundos, no desenvolvimento de métodos de acção generalizados e na capacidade de os aplicar de forma adequada e criativa nas mais diversas situações.

Existem três características principais da atividade educativa que a distinguem de outras formas de atividade humana: 1) visa especificamente o domínio do material educativo e a resolução de problemas educativos; 2) nela se dominam métodos generalizados de ação e conceitos científicos (em contraste com os conceitos cotidianos, que são assimilados fora das atividades especialmente destinadas a isso); 3) o desenvolvimento do método geral de ação está à frente da solução prática dos problemas no tempo.

Além disso, a atividade de aprendizagem difere de outros tipos de atividade humana na medida em que nela o sujeito persegue conscientemente o objetivo de alcançar mudanças em si mesmo, e o teórico tcheco da aprendizagem I. Lingart destaca como principal característica distintiva a dependência de mudanças no estado mental. propriedades e comportamento do aluno sobre o resultado de suas próprias ações.

As características reais da atividade educativa incluem seu tema, meios e métodos de implementação, produto e resultado. O objeto da atividade educacional, ou seja, o que ela visa, é principalmente a assimilação de conhecimentos, o domínio de métodos generalizados de ação, o desenvolvimento de técnicas e métodos de ação, seus programas e algoritmos, no processo pelo qual o aluno ele mesmo se desenvolve. De acordo com D. B. Elkonin, a atividade de aprendizagem não é idêntica à assimilação. A assimilação é seu conteúdo principal e é determinada pela estrutura e nível de seu desenvolvimento. Ao mesmo tempo, a assimilação medeia mudanças no desenvolvimento intelectual e pessoal do sujeito.

Os meios da atividade educativa, com a ajuda da qual é realizada, são representados por três tipos: 1) operações lógicas mentais que proporcionam atividade cognitiva e de pesquisa - comparação, classificação, análise, síntese, generalização, abstração, indução, dedução. Sem eles, nenhuma atividade mental é possível; 2) sistemas de signos, na forma em que o conhecimento é fixado e a experiência individual é reproduzida. Estes incluem linguagem, alfabeto, sistema numérico usado em várias esferas da vida e simbolismo de disciplinas científicas; 3) o chamado background, ou seja, o conhecimento já disponível ao aluno, por meio da inclusão de novos conhecimentos em que se estrutura a experiência individual do aluno.

As formas de atividade de aprendizagem podem ser diversas, incluindo ações reprodutivas, criadoras de problemas, pesquisas e ações cognitivas, mas todas se enquadram em duas categorias: ações mentais e habilidades motoras. A descrição mais completa e detalhada do método é apresentada pela teoria da formação faseada de ações mentais (P. Ya. Galperin, N. F. Talyzina). Segundo essa teoria, a ação objetiva e o pensamento que a expressa constituem elos finais, inicialmente diferentes, mas geneticamente relacionados em um único processo de transformação gradual de uma ação material em ideal, sua internalização, ou seja, a transição de fora para lado de dentro. A ação está funcionalmente ligada ao objeto ao qual se dirige, inclui a finalidade de transformar esse objeto e os meios de tal transformação. Tudo isso em conjunto constitui a parte performática da ação que está sendo formada.

Além da parte performática, a ação inclui a base orientadora da ação (OOD). A OTE correta fornece ao sujeito uma visão correta das circunstâncias em que a ação deve ser realizada, elaborando um plano de ação adequado a essas circunstâncias, utilizando as formas necessárias de controle da ação e aplicando métodos adequados para corrigir erros. Assim, o nível e a qualidade do desempenho da ação formada dependem do OOD. As operações de orientação que fazem parte do OOD podem ser ativas quando a ação está no estágio de orientação inicial e está sendo construída em sua totalidade, e passiva quando é a vez de realizar uma ação já estabelecida e formada. OOD é um mecanismo psicológico para regular as operações de execução e controle, que são incluídas na ação no processo de sua formação e com a ajuda da qual a correção do processo de desenvolvimento da ação é avaliada.

A formação do OOD é determinada de acordo com três critérios: o grau de completude (completo - incompleto), o grau de generalização (generalizado - específico) e a forma como os alunos o recebem (de forma independente - na forma acabada). O OOD completo pressupõe que o aluno tenha informações precisas e suficientes sobre todos os componentes da ação que está sendo formada. A generalização do OOD é caracterizada pela amplitude da classe de objetos aos quais esta ação é aplicável na prática. O autodesenvolvimento do OOD dá ao aluno a orientação mais precisa na execução de uma ação que passa rapidamente ao nível do automatismo. A combinação de cada um dos três componentes determina o tipo de DTE.

Teoricamente, pode haver oito tipos de DTEs, mas, na realidade, três tipos são os mais comuns. De acordo com eles, distinguem-se três tipos de ensino. O primeiro tipo está presente ao realizar uma ação por tentativa e erro, quando a tarefa de ensinar uma determinada ação não é definida especificamente. Ao mesmo tempo, a assimilação da ação ocorre com erros, compreensão insuficiente do material, incapacidade de destacar as características e questões mais significativas. O segundo tipo envolve colocar a tarefa de treinamento especial em ação e um estudo razoável de seus aspectos externos antes do início da implementação prática. Aqui o tipo de OOD é definido pelo professor, enquanto o próprio aluno não é capaz de se orientar na ação recém-executada. A assimilação do conhecimento neste caso ocorre de forma mais segura, com uma compreensão completa do conteúdo do material e uma distinção clara entre características essenciais e não essenciais. O terceiro tipo é caracterizado pelo fato de que o aluno, tendo encontrado uma nova ação para ele, é capaz de compor e implementar sua base orientadora. Com este tipo de ensino, garante-se uma assimilação rápida, eficaz e sem erros de uma ação, o que envolve a formação de todas as suas qualidades básicas.

Segundo a teoria de P. Ya. Galperin, o processo de dominar o conhecimento e formar ações passa por seis etapas: 1) motivação (chamar a atenção do aluno, despertando seu interesse e desejo de adquirir conhecimentos relevantes); 2) compreensão do OOD; 3) realização de uma ação de forma material (materializada); 4) realizar uma ação em termos de fala alta; 5) realizar uma ação em termos de fala para si mesmo; 6) realização de uma ação em termos de discurso interior (na mente). A base orientadora de uma determinada ação mental é explicada ao aluno no início de sua formação, depois a ação em si é realizada com base no OOD e primeiro no plano externo com objetos reais. Depois de atingir um certo nível de domínio na execução externa de uma ação, o aluno começa a realizá-la falando em voz alta, depois falando para si mesmo e, finalmente, completamente em sua mente. Esta é a ação mental no sentido próprio da palavra.

Junto com as ações mentais, os alunos desenvolvem a percepção, a atenção voluntária e a fala, bem como um sistema de conceitos relacionados à ação que está sendo realizada. A ação como resultado de sua formação com base nessa teoria pode ser transferida para o plano mental em sua totalidade, ou apenas em sua parte indicativa (compreensão da ação). Neste último caso, a parte performática da ação permanece externa, muda junto com o OOD interno e se transforma em uma habilidade motora que acompanha a ação mental.

Uma habilidade em psicologia é definida de diferentes maneiras, mas a essência principal de todas as suas definições é que ela é a realização de uma ação fortalecida e levada à perfeição como resultado de repetidos exercícios propositais. A habilidade é caracterizada pela ausência de controle direcional do lado da consciência, tempo de execução ideal, qualidade. É um sistema motor multinível: tem sempre um nível principal e um nível de fundo, ligações auxiliares principais, automatismos de diferentes graus. O processo de formação de habilidades não é menos complicado.

N. A. Bernshtein distingue dois períodos na construção de qualquer habilidade.

O primeiro período - estabelecimento de habilidades - inclui quatro fases:

1) estabelecimento do nível sensório-motor principal;

2) determinar a composição dos movimentos observando e analisando os movimentos de outra pessoa;

3) identificação de correções adequadas como "autopercepção desses movimentos a partir de dentro";

4) mudar as correções de fundo para níveis mais baixos, ou seja, o processo de automação.

O segundo período - estabilização de habilidades - também se divide em fases:

1) acionar diferentes níveis juntos;

2) padronização dos movimentos;

3) estabilização, proporcionando resistência a diversas interferências, "inquebrável".[13]

Quase os mesmos períodos de formação de habilidades são estabelecidos por L. B. Itelson, considerando o próprio lado psicológico de sua formação [14].

À medida que uma habilidade é formada, o número de erros cometidos durante a execução de uma ação diminui, a velocidade de execução de operações individuais aumenta e sua sequência estável é estabelecida; a atenção do sujeito é transferida do processo de realizar uma ação para seu resultado, a consciência perde o foco na forma de realizar a ação, o grau de estresse físico e emocional e a fadiga diminuem, e as próprias ações são gradualmente reduzidas devido à perda de algumas operações intermediárias.

O produto da atividade educativa é o conhecimento estruturado e atualizado que surgiu no aluno, que se torna a base para a capacidade de resolver problemas que requerem sua aplicação. O resultado da atividade educativa não é o conhecimento em si, mas uma mudança no nível de desenvolvimento do aluno causada por sua assimilação: o surgimento de novos valores de vida, significados de vida, uma mudança de atitude em relação à aprendizagem. O sujeito pode ser tentado a continuar essa atividade ou pode começar a evitar fazê-la. Essas variantes de atitude em relação à aprendizagem, em última análise, determinam o nível de desenvolvimento intelectual e pessoal.

Junto com o conceito de "atividade de aprendizagem" em pedagogia e psicologia, os termos "treinamento", "ensino" e "aprendizagem" são amplamente utilizados. Esses conceitos são muitas vezes confundidos, substituindo-se um pelo outro, embora seu conteúdo seja diferente. Ensinar (a própria palavra vem do verbo "ensinar", ou seja, ensinar alguém) é entendido como o trabalho ativo do professor na transferência de conhecimentos, habilidades, habilidades e experiências de vida para os alunos. Ao usar a palavra "aprender" refere-se à própria atividade e esforços do aluno para desenvolver suas habilidades e adquirir conhecimentos, habilidades e habilidades. Tanto a aprendizagem quanto a aprendizagem são processos que se desdobram ao longo do tempo. Para denotar o resultado desses processos, utiliza-se o termo “aprendizagem”, que vem do verbo perfectivo “aprender”. Este conceito caracteriza o fato de que o sujeito adquire novas propriedades e qualidades mentais como resultado do aprendizado, ensino e outros tipos de atividade. Ressalta-se que tanto a formação, quanto o ensino, e as atividades educativas em geral, em alguns casos, podem não ter um resultado visível, atuando na forma de aprendizagem. A aprendizagem difere da aprendizagem também porque geralmente é um processo organizado e conscientemente controlado, enquanto a aprendizagem pode ocorrer espontaneamente e ser o resultado de qualquer atividade, não apenas da aprendizagem. Ensinar e aprender são quase sempre processos conscientes, e aprender também pode ocorrer inconscientemente: uma pessoa pode não estar ciente por algum tempo de que aprendeu algo, embora isso realmente tenha acontecido. Estas são as principais razões para a reprodução dos conceitos discutidos e seu uso paralelo.

3.2. Tipos de aprendizagem, seu desenvolvimento na ontogênese. Fatores psicológicos do sucesso da aprendizagem

O processo de desenvolvimento do organismo e da psique não está em todos os casos associado à aprendizagem: por exemplo, não inclui os processos e resultados que caracterizam a maturação biológica do organismo, desdobram-se e procedem de acordo com leis biológicas, incluindo genéticas . No entanto, a aprendizagem depende diretamente da maturação, sempre depende de um certo nível de maturidade biológica do organismo e não pode ser realizada sem ela. Por exemplo, uma criança não é capaz de falar sozinha até que desenvolva a audição fonêmica, o aparelho vocal e as partes do cérebro responsáveis ​​pela fala. Crianças com menos de 14 anos não podem praticar esportes como boxe e levantamento de peso, ou seja, até a idade em que seu esqueleto esteja completamente ossificado e haja massa muscular suficiente. P. Teilhard-de-Chardin observou que "... sem um longo período de maturação, nenhuma mudança profunda na natureza pode ocorrer."[15]

O homem tem cinco tipos de aprendizado. Três deles também são característicos dos animais e unem o homem a todos os demais seres vivos com sistema nervoso central desenvolvido.

1. Aprendizagem pelo mecanismo de impressão. A palavra "imprinting" na tradução do inglês significa literalmente "imprinting". Tanto em humanos quanto em animais, esse mecanismo é conduzido pela primeira vez após o nascimento e é uma rápida adaptação automática do corpo às condições de vida usando formas inatas de comportamento - reflexos incondicionados. Através do imprinting, são formados instintos geneticamente programados e dificilmente passíveis de mudança. O mecanismo de imprinting é melhor compreendido em animais superiores. O famoso etólogo suíço K. Lorenz estudou-o usando o exemplo de patinhos recém-nascidos de ovos, que têm um reflexo incondicionado incondicionado de seguir o primeiro objeto em movimento que entrou em seu campo de visão. Em condições normais, a pata mãe torna-se um tal objeto, e o acompanhamento dos filhotes garante sua segurança e aprendizado adicional. Nos últimos minutos antes do nascimento dos patinhos, K. Lorenz isolou a mãe pata dos ovos e ele próprio acabou por ser o primeiro objecto em movimento que viram, que começaram a seguir. Mamíferos jovens imprimem a aparência de seus companheiros e são guiados por ela na busca de parceiros reprodutores. Nos humanos, o mecanismo de imprinting está ocorrendo apenas nas primeiras horas e dias de vida, quando outros tipos de aprendizado ainda não começaram a se formar. Por exemplo, assim que um recém-nascido toca o seio de sua mãe com os lábios pela primeira vez, um reflexo de sucção inato é imediatamente acionado e, no futuro, toda essa situação como um todo - uma certa posição durante a alimentação, o cheiro do mãe, tocando os lábios do mamilo - provoca esse reflexo na criança, proporcionando-lhe nutrição. . Assim, o aprendizado elementar é necessário até mesmo para ativar instintos geneticamente programados.

2. Aprendizagem reflexa condicionada. O nome desse tipo de aprendizagem fala por si: dentro de sua estrutura, a experiência de vida é adquirida através da formação de reflexos condicionados. O início de sua pesquisa foi estabelecido pelos trabalhos do notável fisiologista russo I.P. Pavlov. Como resultado da formação de um reflexo condicionado, o corpo desenvolve uma reação a um estímulo biologicamente indiferente que não causou tal reação antes. Exemplos clássicos da formação de reflexos condicionados nos estudos de I.P. Pavlov: ao alimentar um cão de laboratório, uma lâmpada foi acesa ao lado da tigela e, depois de um tempo, reflexos alimentares incondicionados neste cão começaram a aparecer apenas à vista de uma lâmpada acesa, mesmo na ausência de alimentos. Além disso, com base nos reflexos alimentares, um reflexo condicionado foi desenvolvido em camundongos de laboratório: eles foram alimentados, acompanhados pelo toque de um sino e, após várias situações, começaram a correr apenas ao toque desse sino, sem sequer tendo recebido comida.

Reflexos condicionados podem ser desenvolvidos em uma criança durante os primeiros dias de vida. Em uma das maternidades de Moscou, foi realizado um experimento, consistindo no fato de que, assim que cada criança virava a cabeça para a direita, uma lâmpada era acesa ao lado dele. Nos primeiros dias de vida, as crianças já apresentam um reflexo de orientação "O que é isso?", que se expressa ao virar a cabeça em direção a uma fonte de luz ou som. Ao final do primeiro dia do experimento, foi registrado um aumento significativo na rotação da cabeça das crianças para o lado direito. Em seguida, a lâmpada do lado direito de cada criança foi desligada e o reflexo desapareceu rapidamente. Um dia depois, com as mesmas crianças, a experiência continuou: as lâmpadas foram acesas quando elas viraram a cabeça para a esquerda, e o reflexo condicionado, expresso em um aumento na volta da cabeça para a esquerda, formou-se nelas exatamente como rapidamente como no primeiro caso. Como resultado da associação constante na memória de um estímulo com a satisfação de uma necessidade biológica, o corpo aprende a responder a ele, e o estímulo passa a desempenhar uma função de sinalização.

3. Aprendizagem operante. Neste caso, a experiência individual é adquirida por "tentativa e erro". A tarefa ou situação enfrentada pelo indivíduo dá origem a uma variedade de reações comportamentais nele, com a ajuda das quais ele tenta resolver esse problema. Cada uma das opções de solução é testada consistentemente na prática e o resultado obtido é avaliado automaticamente. Aquela reação ou combinação de reações que leva ao melhor resultado, proporcionando a melhor adaptação à situação, se destaca das demais e se fixa na experiência. Posteriormente, diante de uma situação semelhante, essa reação será usada em primeiro lugar. A criança começa a usar o aprendizado por tentativa e erro já na infância, quando aprende a manipular objetos. Esse tipo de aprendizado é usado por uma pessoa principalmente no campo das ações práticas: manuseio de objetos, exercícios físicos.

Os outros dois tipos de aprendizado disponíveis ao homem estão entre os mais altos, pois não são encontrados ou quase nunca são encontrados em outros seres vivos.

4. A aprendizagem vicária é realizada pela observação direta do comportamento de outras pessoas, como resultado de uma pessoa imediatamente adotar e assimilar as formas de comportamento observadas. Esse tipo de aprendizagem é especialmente significativo na primeira infância, quando, embora ainda não domine a função simbólica da fala, a criança adquire experiência principalmente por meio da imitação. Para imitar as ações dos adultos, repetindo-as depois delas, a criança começa já na infância e, no início da primeira infância, ocorre a imitação retardada quando a criança retrata as ações que observou há algum tempo. No terceiro ano de vida, a autoidentificação sexual começa a se realizar por meio da imitação: a criança imita mais o genitor do mesmo sexo.

5. A aprendizagem verbal dá à pessoa a oportunidade de adquirir novas experiências através da linguagem e da comunicação verbal. Graças a ele, uma pessoa pode transferir para outras pessoas que falam a fala e receber delas o conhecimento, as habilidades e as habilidades necessárias. Para isso, eles devem ser expressos em palavras compreensíveis para o aluno, e o significado de palavras incompreensíveis precisa ser esclarecido. Falando de forma mais ampla, não apenas a fala verbal, mas também outros sistemas de sinais, um dos quais é a linguagem, servem como meio de aprendizagem verbal. Os sistemas de sinais também incluem símbolos usados ​​em matemática, física, química, símbolos gráficos usados ​​em tecnologia, arte e outros campos de atividade. A assimilação da linguagem e de outros sistemas simbólicos, a aquisição da capacidade de operar com eles, libera a pessoa da necessidade de uma colisão real com o objeto de estudo e seu conhecimento com a ajuda dos sentidos. A aprendizagem torna-se possível de forma abstrata, abstrata com base em funções mentais superiores - consciência, pensamento e fala. O aprendizado verbal em suas formas mais simples torna-se possível para uma criança a partir do momento em que ela começa a demonstrar compreensão do que os adultos ao seu redor estão dizendo, ou seja, antes mesmo de completar um ano de idade. Mas as possibilidades plenas de aprendizado verbal começam a ser utilizadas pela criança somente quando ela mesma fala e demonstra o desejo de descobrir o significado de palavras incompreensíveis para ela.

O processo de aprendizagem é implementado através dos seguintes mecanismos intelectuais: a formação de associações (estabelecendo ligações entre o conhecimento individual ou partes da experiência), imitação (principalmente no campo da formação de habilidades), distinção e generalização (no campo da formação de conceitos), insight ("suposições", ou seja, a percepção direta de qualquer nova informação no que já é conhecido da experiência passada), criatividade (a base para a criação de novos conhecimentos, objetos, habilidades).

O sucesso da aprendizagem depende de muitos fatores, inclusive psicológicos. Esses fatores se dividem em três áreas: o aluno, o professor e o material de aprendizagem. Dos fatores psicológicos que determinam o sucesso da aprendizagem, o aluno inclui: sua motivação para aprender, a arbitrariedade dos processos cognitivos, o desenvolvimento de qualidades volitivas da personalidade (persistência, propósito, responsabilidade, disciplina, consciência, precisão), etc. Um papel importante é desempenhado pelo desenvolvimento das qualidades e habilidades comunicativas do aluno: a capacidade de interagir com as pessoas, especialmente com professores e colegas, a capacidade de pedir ajuda se necessário e ajudar os outros em caso de dificuldades.

O professor preocupa-se com tais circunstâncias que determinam o sucesso da aprendizagem como a presença das qualidades psicológicas necessárias para a execução das atividades pedagógicas: entusiasmo pela matéria a ser ensinada, capacidade de transmitir esse entusiasmo aos alunos, utilização de métodos de ensino adequados para a idade e desenvolvimento intelectual dos alunos, bem como outras qualidades profissionalmente importantes (para mais detalhes ver 5.1, 5.2). Um dos fatores mais importantes para o sucesso do aprendizado relacionado ao professor é o sistema de recompensas utilizado por ele pelo sucesso nas atividades educativas e as punições por insucessos na mesma. Os incentivos devem corresponder ao sucesso real do aluno e refletir o máximo possível os esforços feitos por ele. O incentivo deveria ser mais tangível para aqueles sucessos acadêmicos, cuja realização era difícil e mais dependente dos esforços do aluno do que de suas habilidades. As punições devem desempenhar um papel estimulante, afetar e atualizar a necessidade de auto-aperfeiçoamento do aluno, fortalecer sua motivação para alcançar o sucesso e não para evitar o fracasso (para mais detalhes, ver 6.4).

Finalmente, o material de aprendizagem é também uma fonte de fatores importantes para o sucesso da aprendizagem. As principais são o conteúdo do material, a combinação simultânea de sua acessibilidade à compreensão do aluno e um nível de complexidade suficiente. A acessibilidade garante a assimilação mais completa do material pelos alunos, e a complexidade garante seu desenvolvimento mental. Acessibilidade e complexidade devem ser razoavelmente combinadas: material muito simples não terá nenhum efeito perceptível no desenvolvimento mental, e material muito complexo não será compreendido e totalmente assimilado pelos alunos, eles não poderão usá-lo na prática e, como resultado, também não deixará um rastro estável e perceptível em sua psique. A complexidade ideal do ponto de vista psicológico é esse material educacional, que está no nível mais alto de dificuldade atualmente disponível para o aluno dominar. Estudando esse material, o sujeito da atividade educacional não apenas experimenta a maior satisfação pessoal com o sucesso, mas também se desenvolve melhor intelectualmente. Outro ponto importante é a relação entre o grau de dificuldade do material e o interesse do aluno por ele, o significado pessoal desse material para ele. O material que está intimamente relacionado às necessidades do aluno e seus conhecimentos e habilidades, que ele mesmo considera valiosos, tudo o mais constante, é percebido como menos difícil. Ao mesmo tempo, material excessivamente leve que não requer certo grau de esforço mental não desperta interesse. A superação das dificuldades nas atividades educativas deve regularmente fazer com que o aluno tenha uma sensação de sucesso, portanto, uma atitude positiva e o interesse pelas atividades educativas são formados nas condições de superação real das dificuldades, o que significa que essas próprias dificuldades devem estar ao alcance do aluno .

3.3. Características da aprendizagem durante a infância pré-escolar

A aquisição de novas experiências por uma pessoa começa desde os primeiros dias de sua vida, mas em diferentes períodos etários esse processo ocorre de diferentes maneiras. Na psicologia do desenvolvimento e da educação, os nomes dos períodos de idade de acordo com os níveis de ensino são aceitos: pré-escola júnior (3-5 anos), pré-escola sênior (5-7 anos), escola júnior (7-10 anos), escola secundária, ou adolescente (10-15 anos). ), escola secundária, ou juventude (15-17 anos), e estudante, ou jovem (17-22-23 anos). Cada idade é caracterizada por três indicadores principais: 1) uma determinada situação social de desenvolvimento, ou seja, a forma de relação que a criança estabelece com os adultos em determinado período; 2) o tipo de atividade principal; 3) neoplasias mentais básicas, ou seja, alterações mentais e sociais que aparecem pela primeira vez em determinada faixa etária e determinam as principais linhas de desenvolvimento mental nesse período.

O período da infância pré-escolar é destacado por nós especialmente, pois o aprendizado neste momento já está em pleno andamento, mas a atividade educativa ainda não foi formada. Essa é a principal diferença qualitativa entre esse período e o período de escolarização.

Desde os primeiros dias de vida, a criança acumula experiência devido à ação dos mecanismos de imprinting e aprendizagem reflexa condicionada. Com o desenvolvimento físico, a aprendizagem operante começa a desempenhar um papel cada vez mais importante e, através da comunicação com os adultos, a aprendizagem vicária e verbal começa a se desenvolver. Quando a criança atinge os 2 anos de idade, todos os cinco tipos de aprendizagem já estão disponíveis para ela e atuam em conjunto, o que garante um rápido progresso em seu desenvolvimento, especialmente perceptível em idade precoce. Antes de um ano e meio ou dois anos, todos os tipos de aprendizagem em uma criança existem independentemente uns dos outros e da fala, e a fala é usada apenas como meio de comunicação emocional.

A tarefa de aprender na infância e na primeira infância é combinar diferentes formas de aprendizagem, o que é necessário porque diferentes tipos de aprendizagem envolvem e desenvolvem analisadores diferentes, e a experiência adquirida com a ajuda de vários sentidos ao mesmo tempo é mais versátil e rica. Se todos os quatro tipos de aprendizagem forem usados ​​na educação, que são socialmente influenciados (isto é, tudo, exceto o imprinting), a criança desenvolverá simultaneamente a percepção, as habilidades motoras, a atenção, a memória, o pensamento e a fala.

Para o desenvolvimento físico de um bebê (do nascimento até 1 ano), são necessários exercícios sistemáticos, brinquedos multicoloridos brilhantes que ele pode manipular de várias maneiras: pegar, mover, girar, produzir efeitos visuais e auditivos. Com a ajuda dessas ações, o bebê aprende ativamente o mundo ao seu redor. Ele começa a formar movimentos voluntários e interesses cognitivos. Na segunda metade da vida, as crianças começam a reproduzir e repetir os movimentos dos adultos, demonstrando assim sua prontidão para o aprendizado vicário com exercícios independentes repetidos. Isso é especialmente importante para o desenvolvimento da fala. A criança começa a desenvolver a audição da fala, que inclui a audição fonêmica, a audição morfêmica, aprendendo as regras para combinar sons e palavras. Para o desenvolvimento da audição da fala, deve-se conversar com o bebê o máximo possível desde os primeiros dias e, ao mesmo tempo, ele deve ver bem o rosto e as mãos do falante, pois informações adicionais são transmitidas por meio de expressões faciais e gestos sobre o que é indicado com a ajuda de palavras. O sucesso da assimilação e compreensão da fala aumenta significativamente se, juntamente com a comunicação verbal adequada com um adulto e durante ela, a criança tiver a oportunidade de manipular ativamente objetos chamados por um adulto, explorá-los de forma independente, estudá-los cuidadosamente.

A principal aquisição da criança no final da infância é a marcha ereta. Proporciona a liberação das mãos, que têm a oportunidade de realizar movimentos ainda mais diversos. Para o desenvolvimento dos movimentos dos braços e pernas da criança e sua preparação acelerada para a postura ereta, a coordenação dos movimentos das mãos e pés é de grande importância. É importante que a criança possa apoiar-se simultaneamente nos objetos com os pés e agarrá-los com as mãos, primeiro deitando-se e depois sentando-se e movendo-se ao longo da superfície. Isso preparará os movimentos coordenados de seus braços e pernas e os grupos musculares correspondentes. Além disso, na segunda metade da vida, a percepção, a memória e a atividade motora da criança atingem um nível tal que ela é capaz de resolver tarefas elementares em um plano visual-ativo. O desenvolvimento do pensamento visual-eficaz começa. Você pode acelerá-lo definindo as tarefas do bebê para busca visual e motora de objetos familiares e atraentes.

Na primeira infância (de 1 a 3 anos), o intelecto da criança melhora, o pensamento visual-ativo se desenvolve e a transição dele para o pensamento visual-figurativo começa. Para acelerar esse processo, as crianças devem receber o maior número possível de tarefas para a imaginação, e seu desejo de criatividade e atividade deve ser incentivado. Nessa idade, a criança é mais receptiva à assimilação da fala, pois está sendo concluída a formação dos pré-requisitos para dominá-la - a audição da fala e a capacidade de entender. A percepção passiva e a resposta à fala adulta são substituídas pelo domínio ativo da fala. O desenvolvimento da fala de uma criança no período inicial de uso ativo dela é baseado na aprendizagem operante e vicária, expressa externamente como imitação da fala dos adultos. Portanto, é necessário falar com a criança um pouco mais devagar do que o habitual, pronunciando claramente todas as palavras e expressões, usar expressões faciais e gestos mais amplamente, pois é mais fácil para a criança captar o significado das palavras faladas delas . No processo de desenvolvimento da fala, a criança imita os membros de sua família acima de tudo, portanto, quanto mais vezes e mais corretamente eles falam com ele, mais rápido ele aprende a falar. Os pais às vezes começam a se preocupar que seu filho fale pouco para sua idade, mas se ele entende bem as palavras que lhe são dirigidas, não há motivo para preocupação. No terceiro ano de vida, as crianças muitas vezes demonstram um aumento significativo em sua própria atividade de fala, alcançando seus pares. Existem diferenças individuais significativas na natureza e no ritmo de assimilação da fala ativa pela criança, que, no entanto, continuam sendo a norma e não devem causar preocupação.

As crianças pequenas são caracterizadas pelo aumento da curiosidade, e seu apoio pelos adultos leva ao rápido desenvolvimento intelectual da criança, à aquisição dos conhecimentos, habilidades e habilidades necessárias no processo de comunicação lúdica com os mais velhos. Entre os brinquedos da criança devem aparecer análogos de objetos reais, com a ajuda dos quais as crianças, imitando os adultos, podem ingressar no mundo das relações humanas. Deve haver muitas bonecas representando pessoas e animais, cubos a partir dos quais você pode criar vários desenhos, utensílios domésticos, móveis de brinquedo, utensílios de cozinha, ferramentas de jardim, ferramentas. É nessa idade que a criança aprende os métodos geralmente aceitos de agir com objetos e a finalidade desses objetos, e também começa a dominar ações instrumentais e correlativas com a ajuda de brinquedos. Para usar um objeto como instrumento de influência sobre outro, a criança deve aprender a adaptar os movimentos de sua mão ao dispositivo do instrumento que está sendo usado. Esse processo leva tempo, e o aprendizado aqui é principalmente operante, mas ambos estão envolvidos, quando um adulto mostra à criança uma maneira de segurar uma ferramenta e agir com ela, e verbal, quando uma exibição direta é substituída por uma explicação verbal (mas isso não acontece com tanta frequência em uma idade precoce).

A idade pré-escolar (de 3 a 7 anos) contribui muito para o desenvolvimento cognitivo das crianças, e o grau de prontidão para a educação escolar depende de quão cuidadosa é sua educação e criação na família durante esse período. Nesse período, a criança constrói uma imagem adequada da realidade devido à assimilação dos padrões sensoriais, ou seja, as propriedades dos objetos distinguidos pela percepção e fixados na linguagem na forma de conceitos (tamanhos, formas, cores, temperaturas, texturas, etc.). Figuras geométricas (triângulo, círculo, quadrado, etc.) o espectro natural e vários tons de suas cores primárias. Paralelamente ao desenvolvimento da percepção, o processo de desenvolvimento da memória da criança ocorre em várias direções ao mesmo tempo: a memorização se torna arbitrária e mediada, técnicas de memorização e recordação são formadas, a repetição em voz alta é substituída pela repetição para si mesmo. O limite do desenvolvimento da memória de um pré-escolar é estabelecido por suas capacidades intelectuais. A principal característica do desenvolvimento do pensamento na idade pré-escolar é a transição do plano de ação externo para o interno. Isso é possível porque a fala começa a ser incluída no cenário da tarefa pelo pré-escolar, sendo utilizado o raciocínio verbal. O pensamento visual-figurativo e a imaginação criativa permitem traçar um plano para resolver um problema e segui-lo.

O desenvolvimento da fala na idade pré-escolar segue a linha de sua conexão com o pensamento. As principais formas de desenvolvimento da fala dos pré-escolares são a formação de conceitos, a lógica do raciocínio, o enriquecimento semântico da palavra, a diferenciação e generalização dos significados verbais. A principal tarefa dos adultos durante este período de desenvolvimento da fala é enriquecer o vocabulário da criança, assimilar a ideia da ambiguidade das palavras usadas e seus tons semânticos. A criança precisa desenvolver a capacidade de contar e raciocinar em voz alta, incentivando-a a usar ativamente a fala. Isso é facilitado por jogos de palavras intelectuais, leitura de histórias e contos de fadas, tarefas para inventá-los. Durante esses anos, já é possível começar a aprender uma língua estrangeira, pois um pré-escolar adquire a capacidade de aprender a estrutura geral da língua e suas leis.

É aconselhável que os pré-escolares comecem a ensinar a percepção e geração da fala escrita, ou seja, leitura e escrita. Depois que a criança aprende as letras e aprende a ler por sílabas, é necessário ensiná-la a enfatizar corretamente. Com base nisso, há um maior aprendizado da leitura em palavras inteiras como resultado da formação da reprodução da palavra com foco no som da vogal tônica. De fato, aprender a ler é dividido em duas etapas, qualitativamente diferentes uma da outra. O primeiro deles é analítico (a operação intelectual de análise consiste na divisão mental de um objeto em suas partes componentes), em que as crianças dominam a leitura de partes individuais das palavras, o mecanismo para ler sílabas e combiná-las em palavras. A segunda etapa é sintética (a operação intelectual de síntese é o oposto da análise e consiste em combinar partes em um todo), que envolve aprender a ler palavras inteiras, frases e sentenças, dominar entonações e compreender um texto coerente. Embora uma criança seja agora obrigada a ler pelo menos uma sílaba ao entrar na escola, em princípio é possível garantir que a essa altura a criança já tenha as habilidades de leitura sintética. O que é necessário para isso é descrito na seção 3.4 ao descrever a preparação da criança para a escola.

Uma criança também pode ser ensinada a escrever a partir dos 5 anos de idade, primeiro em letras maiúsculas e depois em letras comuns. Ao mesmo tempo, o principal objetivo de ensinar um pré-escolar a escrever não é sua capacidade de escrever cartas, mas o desenvolvimento da fala escrita como uma forma especial de expressar a necessidade de falar, a necessidade de comunicação. Mas a educação nessa idade, em qualquer caso, deve ser baseada no interesse pessoal da criança, ser atraente para ela. O ensino e a aprendizagem de pré-escolares devem permanecer no âmbito de sua atividade principal - o jogo. O material educativo deve estar diretamente relacionado às necessidades do pré-escolar, pois ele ainda não é capaz de se perguntar por que precisa desse material e, consequentemente, esquece rapidamente o que não atende às suas necessidades atualmente e o que constantemente não usa. .

3.4. Prontidão psicológica da criança para estudar na escola

A formação e o aprimoramento dos processos cognitivos e das qualidades pessoais da criança na infância pré-escolar proporcionam não apenas o seu desenvolvimento, mas também a preparação para o aprendizado na escola.

As opiniões da maioria dos pesquisadores sobre o problema da prontidão escolar das crianças concordam que ele inclui pelo menos dois componentes: informacional-cognitivo e pessoal. O componente informacional-cognitivo está relacionado ao fato de que, no momento em que a criança ingressa na escola, ela já deve possuir uma certa quantidade de conhecimentos e habilidades. Os requisitos para o conhecimento e as habilidades de uma criança que ingressa na escola aumentam a cada nova geração de crianças em idade escolar. Mesmo 20 anos atrás, nem todas as crianças que ingressavam na escola sabiam ler pelo menos sílaba por sílaba. Isso não foi exigido propositalmente, pois na primeira série, o treinamento começou com o aprendizado do alfabeto desde a cartilha, e assim a formação de habilidades de leitura foi assegurada a todos os alunos. Além disso, em periódicos científicos havia discussões sobre se é prejudicial ensinar uma criança a ler antes da escola. Aqueles que colocaram a questão dessa maneira apresentaram dois argumentos principais: primeiro, uma criança que sabe ler não se interessará em estudar na primeira série, ficará entediada na aula e começará a interferir com seus colegas e professor e, em segundo lugar, os pais aqueles que não possuem conhecimentos pedagógicos especiais podem utilizar métodos "inadequados" de ensino da leitura que entram em conflito com a metodologia escolar que a criança inevitavelmente encontrará, e a diferença de métodos dificultará o trabalho do professor com tal criança. Agora esta questão foi removida por si só: a capacidade de ler pelo menos sílaba por sílaba é um requisito obrigatório para a admissão na escola. Já foi dito acima que, em princípio, um pré-escolar pode ser ensinado a ler não apenas por sílabas, mas também de forma sintética, ou seja, em conjunto. Para isso, no ensino da leitura, é necessário distinguir as seguintes etapas.

1. Desenvolvimento da atenção às características gramaticais das palavras (preposições, terminações de palavras, sua ordem numa frase) e esclarecimento do seu papel na ligação das palavras numa frase.

2. Aprender a prever na leitura, ou seja, a capacidade de adivinhar a possível continuação semântica e verbal do texto.

3. Aprender a ler as palavras em conjunto, reduzindo as vogais átonas nelas.

4. Ensinar a seleção e leitura contínua da chamada palavra fonética (palavra com palavras auxiliares e partículas adjacentes a ela).

5. Formação da capacidade de combinar palavras em frases, lê-las sem reler.

6. Ensinar a leitura real de uma frase - leitura com divisão entoacional em grupos semânticos que expressam um único todo semântico (tais grupos são chamados de sintagmas).

Além da capacidade de ler, a criança que ingressa na escola precisa conhecer o mundo ao seu redor, permitindo que ela navegue na vida cotidiana. R. S. Nemov propõe a seguinte lista de perguntas para avaliar a orientação geral e o estoque de conhecimento cotidiano das crianças que ingressam na escola.[16]

1. Qual é o seu nome? (Chamar um sobrenome em vez de um nome não é um erro.).

2. Quantos anos você tem?

3. Quais são os nomes dos seus pais? (Chamar apelidos não é considerado um erro.).

4. Qual é o nome da cidade onde você mora?

5. Qual é o nome da rua onde você mora?

6. Qual é o número da sua casa e apartamento?

7. Que animais você conhece? Quais são selvagens e quais são domésticas? (Uma resposta que nomeie pelo menos dois animais selvagens e dois domésticos é contada.).

8. Em que época do ano as folhas aparecem e em que época do ano as folhas caem das árvores?

9. Qual é o nome da hora do dia em que você acorda, janta e se prepara para dormir?

10. Cite as peças de roupa e talheres que você usa. (Conta-se uma resposta em que são nomeados pelo menos três peças de roupa e três talheres.).

Além das informações refletidas nessas questões, o futuro aluno da primeira série deve listar os nomes dos dias da semana e dos meses do ano em ordem, ser capaz de ordenar as imagens propostas em grupos denotando conceitos abstratos (móveis, roupas, sapatos , animais, pássaros, etc.).

As habilidades de uma criança que ingressa na escola são testadas usando vários métodos. Um dos mais populares e amplamente utilizados é o teste de Kern-Jirasek. É composto por três tarefas. A primeira delas é desenhar uma pessoa (figura masculina). Chama-se a atenção se todos os detalhes da aparência estão presentes, se há roupas, como desenhadas e conectadas ao corpo do membro. A segunda tarefa é copiar a frase escrita em letras escritas. Uma criança que ingressa na escola ainda não sabe escrever em cartas escritas, mas a forma como as copia revela as características da motricidade fina, bem como a capacidade de seguir o modelo e aceitar a tarefa de aprendizagem como uma tarefa que precisa ser concluído. Os critérios para a gravidade dessas propriedades em uma criança são os seguintes sinais: a regularidade da ortografia da frase, a ênfase na letra maiúscula, a ausência de omissões de letras, a separação de palavras por espaços, a presença de um ponto no final. A terceira tarefa é desenhar um grupo de pontos localizados de uma determinada maneira. Pela maneira como isso é feito, pode-se julgar a concentração e a estabilidade da atenção.

Além dos conhecimentos e habilidades realmente disponíveis para a criança, a prontidão informacional-cognitiva também reflete o nível de desenvolvimento de seus processos cognitivos. Ao entrar na escola, a criança precisa ter atenção voluntária, mas de fato, via de regra, neste momento ela existe apenas em sua infância: a concentração voluntária cansa a criança muito rapidamente, a estabilidade da atenção voluntária ainda é muito baixa, então o professor tem que confiar mais na atenção involuntária dos alunos da primeira série. A memória das crianças que ingressam na escola já está funcionando bem, elas são capazes de lembrar uma quantidade bastante grande de informações, mas a memorização ocorre principalmente mecanicamente. O desenvolvimento do pensamento no momento do ingresso na escola deve estar no nível da livre operação com imagens e no início da formação de conceitos abstratos. É claro que o pensamento visual eficaz também deve estar envolvido, um indicador de seu desenvolvimento é o sucesso das ações práticas da criança com objetos. A fala a esta altura deve ser usada pela criança não apenas para comunicação, mas também para gerenciar outros processos cognitivos: ela deve entender e aceitar instruções verbais que exigem concentração, atenção, lembrança, imaginação, pensamento e também aprender a dar-se tal instruções ele mesmo.

O segundo componente da preparação para a escola é pessoal. Alguns autores estreitam injustificadamente seu campo semântico, chamando-o de motivacional e, assim, excluindo de consideração outras qualidades pessoais da criança necessárias para a aprendizagem na escola. Os motivos e a esfera motivacional desempenham um papel importante entre eles. A criança deve se esforçar para adquirir novos conhecimentos e desenvolver novas habilidades, alcançar sucesso acadêmico e ter um nível moderadamente alto de aspirações.

Além disso, a reivindicação do novo status de aluno, uma pessoa envolvida em um assunto sério - estudo, eleva a criança aos seus próprios olhos, porque os alunos parecem "grandes".

A motivação determina o desempenho do aluno como principal pré-requisito para todas as suas realizações. Mas os motivos de uma criança entrar na escola nem sempre são caracterizados pelo grau de maturidade exigido. Por exemplo, os adultos durante este período da vida de uma criança muitas vezes lhe perguntam se ela quer ir à escola e o que ela gosta lá. As respostas para esta última pergunta podem ser: "Briefcase", "Change", "Você pode jogar com os caras". Tais motivos indicam que a criança ainda não compreende completamente a essência do ensino e se concentra principalmente nos atributos externos da escola. É claro que todas as crianças passam por uma paixão e um período de orgulho pela parafernália escolar e por sua demonstração a todos os conhecidos, mas aquelas cujos motivos para ensinar se distinguem por um alto grau de maturidade passarão rapidamente por essa fase.

Algumas crianças, quando questionadas se querem ir à escola, respondem negativamente. Na maioria das vezes isso acontece devido ao fato de estarem ansiosos com as dificuldades que os aguardam lá. Normalmente, tal atitude é transmitida aos filhos por pais que expressam excessivamente sua preocupação com o futuro sucesso e fracasso acadêmico de seus filhos. O comportamento de irmãos e irmãs mais velhos que já estão na escola e passando por certas dificuldades pode desempenhar um papel. Observando isso, a própria criança pode começar a ter medo da escola.

Além dos motivos, qualidades de força de vontade também são essenciais: paciência, perseverança, determinação, disciplina, precisão, etc. Sem essas qualidades, é impossível tornar o progresso educacional sustentável. Não se deve perder de vista o desenvolvimento das qualidades comunicativas - sociabilidade, capacidade de resposta, capacidade de ajudar os outros e pedir ajuda a si mesmo. O atraso no desenvolvimento dessas qualidades tornará difícil para a criança estabelecer contato com os companheiros, especialmente se antes da escola ela não tinha essa experiência, por exemplo, não frequentou o jardim de infância. No jardim de infância, a criança tem tempo para se acostumar com a situação quando não é o centro das atenções, como na família, mas um dos muitos membros iguais da equipe. Para as crianças "domésticas", estar em um grande grupo de colegas pode ser uma situação estressante e dificultar a adaptação à escola.

Assim, todos os componentes da preparação de uma criança para a escola são importantes e nenhum deles pode ser negligenciado. A defasagem no desenvolvimento de qualquer um deles pode fazer com que a criança tenha sérias dificuldades de aprendizagem e (ou) relacionamento em sala de aula, o que dá origem a toda uma gama de problemas psicológicos chamados de má adaptação escolar psicogênica (PSD). Uma criança com esta síndrome desenvolve uma aversão persistente à escola. Um aluno da primeira série costuma formular assim: “estudo não é interessante”, “os caras são ruins” e “o professor é mau”. O PSDD pode ocorrer não só no primeiro ano, mas também no quinto, ao passar do ensino fundamental para o ensino médio, e em qualquer outro ano, por exemplo, ao trocar de professor: se um aluno tem um bom relacionamento com o professor anterior, ele pode simplesmente não aceitar um novo. Para superar o PDD, o aluno precisa da ajuda não apenas dos pais, mas também do próprio professor e, muitas vezes, de um professor-psicólogo.

3.5. Estudante júnior, adolescente e estudante do ensino médio como sujeitos da atividade educativa

A criança torna-se sujeito da atividade educativa desde o momento em que entra na escola. A prontidão para a escolarização (ver 3.4) determina como o aluno mais jovem dominará esse tipo de atividade. É a prontidão para a atividade educativa plena, sua formação e desenvolvimento como líder que caracteriza o aluno mais jovem. Para ele, uma prontidão integral para a escola significa uma atitude em relação a ela como entrada em um mundo novo, a alegria da descoberta, a prontidão para novos deveres, a responsabilidade com a escola, o professor e a turma. No centro da motivação educacional de um aluno mais jovem está o interesse por novas informações.

Na escola primária, a criança desenvolve os elementos básicos das atividades de aprendizagem: motivação para aprender, as habilidades de aprendizagem necessárias, autocontrole e autoavaliação. O pensamento teórico está se desenvolvendo, o que garante a assimilação dos conceitos científicos. No âmbito da atividade educativa, o aluno, sob a orientação de um professor, domina o conteúdo das formas desenvolvidas de consciência social: conceitos científicos, imagens artísticas, valores morais e normas legais. Sob a influência da atividade educativa, formam-se as principais neoplasias mentais da idade escolar primária: a reflexão, a capacidade de agir na mente e planejar as atividades. O aluno mais jovem aceita a autoridade do professor, domina várias formas de cooperação educacional. Em sua atividade educacional, são formadas atividades particulares: leitura, escrita, atividades visuais e outras atividades criativas, trabalhando em um computador.

O aluno mais novo, como sujeito da atividade educativa, desenvolve-se e forma-se no seu quadro, dominando novas formas de ações e operações mentais: análise, síntese, generalização, classificação, etc. com a sociedade são realizados e as principais qualidades são formadas nele. sua personalidade (autoconsciência e auto-estima, motivação para alcançar o sucesso, diligência, independência, idéias sobre moralidade, habilidades criativas e outras) e processos cognitivos (arbitrariedade, produtividade ), bem como sua atitude em relação a si mesmo, ao mundo, à sociedade, às pessoas ao seu redor. Essa atitude geral se manifesta através da atitude da criança em relação ao aprendizado, do professor, dos companheiros e da escola como um todo. A hierarquia das autoridades muda no aluno mais novo: junto com os pais, o professor torna-se uma figura significativa, e na maioria dos casos sua autoridade é ainda maior, pois ele organiza as principais atividades educacionais para os alunos mais jovens, é a fonte do conhecimento adquirido . Portanto, nas disputas entre um aluno do ensino fundamental e seus pais, um dos principais argumentos de sua parte é a referência ao ponto de vista do professor ("E o professor disse isso!").

O aluno mais novo, tendo uma nova posição na vida, enfrenta uma série de dificuldades. No início da escolarização para a maioria das crianças, a principal dificuldade é a necessidade de autorregulação volitiva do comportamento: é muito difícil para elas sentarem a aula inteira em um só lugar e ouvirem atentamente o professor o tempo todo, para cumprir com todos os requisitos disciplinares. Além disso, a rotina diária está passando por mudanças significativas: a criança agora tem que acordar cedo e, quando volta para casa, tem que dedicar tempo aos deveres de casa. É preciso adaptar as crianças ao trabalho na escola e em casa o quanto antes, para ensiná-las a usar sua energia de forma racional. A tarefa dos pais é organizar uma nova rotina diária para a criança, e o currículo deve ser elaborado de forma a manter constantemente o interesse da criança em aprender e envolver sua atenção involuntária mais do que arbitrária. Os alunos mais novos ainda não sabem como organizar racionalmente o seu trabalho, para isso precisam da ajuda dos adultos. Com o tempo, surgem outras dificuldades: a alegria inicial de conhecer a escola pode ser substituída pela apatia e pela indiferença. Isso geralmente é o resultado do fracasso repetido da criança em superar os desafios do currículo. É especialmente importante para o professor durante este período não perder cada aluno do campo de sua atenção.

Ao final do ensino fundamental, o aluno já começa a se mostrar não apenas como sujeito do ensino. Ele entra em interação interpessoal ativa, tem suas próprias opiniões e pontos de vista que diferem das posições dos adultos significativos. Esses são indicadores internos de sua transição para a adolescência, e o critério externo é a transição do ensino fundamental para o ensino médio.

O adolescente como sujeito da atividade educativa caracteriza-se pelo fato de que para ele deixa de ser o protagonista, embora continue sendo o principal, ocupando a maior parte de seu tempo.

Para um adolescente, a atividade social torna-se a principal, realizada no âmbito de outros tipos de atividade: organizacional, cultural, esportiva, laboral, comunicação informal. Em todas essas atividades, o adolescente busca se estabelecer como pessoa, para se tornar uma pessoa socialmente significativa. Ele assume diferentes papéis sociais, aprende a construir a comunicação em diferentes equipes, levando em consideração as normas de relacionamento adotadas nelas. A atividade educativa torna-se para o adolescente um dos tipos de atividade contínua que pode garantir sua autoafirmação e individualização. Um adolescente se manifesta nos estudos, escolhe alguns meios e métodos de sua implementação e rejeita outros, prefere algumas disciplinas acadêmicas e ignora outras, comporta-se de certa forma na escola, tentando atrair a atenção de seus pares em primeiro lugar, alcança um posição mais igualitária nas relações com os professores. Assim, ele afirma a si mesmo, sua exclusividade subjetiva e individualidade, procurando se destacar de alguma forma.

A motivação educacional em um adolescente já é uma unidade de motivos cognitivos e motivos para alcançar o sucesso. A atividade educativa está incluída em sua atividade geral voltada para o ingresso na sociedade, dominando normas, valores e formas de comportamento. Portanto, o conteúdo do material educativo para adolescentes deve necessariamente refletir o contexto geral da modernidade: cultura mundial, relações socioeconômicas e vida-doméstica. Se um adolescente não sentir a conexão do assunto ensinado com a vida real, ele provavelmente duvidará de sua necessidade para si mesmo e não fará esforços visíveis para dominá-lo.

A atitude de um adolescente em relação às notas recebidas e, em geral, ao desempenho acadêmico também está mudando: se no ensino fundamental o desempenho acadêmico era o principal critério para o sucesso de um colega e o valor de sua personalidade, então nas classes médias, os alunos já são capazes de avaliar as qualidades pessoais uns dos outros e as suas próprias, independentemente do desempenho acadêmico. O próprio desempenho acadêmico pode diminuir tanto nas disciplinas "favoritas" quanto nas "não amadas", não apenas devido a uma mudança na atitude emocional em relação às notas e à diminuição de seu significado subjetivo, mas também porque os adolescentes têm muitos novos hobbies que competem com seus estudos e deixá-los com ela cada vez menos tempo.

Os adolescentes também mudam sua atitude em relação à autoridade dos adultos. Por si só, a posição de um adulto como professor agora não significa aceitação incondicional de sua autoridade. No adolescente, a autoridade deve ser conquistada, embora a autoridade dos adultos continue sendo um fator real em sua vida por muito tempo, porque ele continua sendo um escolar dependente de seus pais, e suas qualidades pessoais ainda não estão suficientemente desenvolvidas, permitindo-lhe viver e viver agir de forma independente.

Já no meio do ensino médio, a maioria dos adolescentes se depara com o problema de tomar uma decisão sobre a forma de continuar seus estudos, já que a especialização do perfil das turmas hoje começa, via de regra, a partir da oitava série. Portanto, nessa idade, os adolescentes precisam decidir sobre a preferência por disciplinas acadêmicas de um determinado ciclo (física e matemática, ciências naturais ou humanitárias). Isso implica uma formação suficiente de um sistema de interesses e preferências estáveis ​​aos 13 anos. Além dos interesses educacionais, os adolescentes já diferem visivelmente uns dos outros nas orientações de valores. Eles podem ser mais orientados pelos valores de aprendizagem, trabalho, emprego social, relações interpessoais, bem-estar material, desenvolvimento espiritual, etc. Essas orientações determinam as decisões do adolescente sobre a forma ulterior de sua educação. Ao se concentrar principalmente nos valores do ensino, o adolescente passa para o status de aluno sênior.

Um estudante do ensino médio como sujeito da atividade educacional é específico na medida em que já fez uma certa escolha para continuar seus estudos. A sua situação social de desenvolvimento caracteriza-se não só por uma nova equipa que surge durante a transição para o ensino secundário ou para uma instituição de ensino secundário especializado, mas principalmente por uma aposta no futuro: a escolha de uma profissão, um outro modo de vida. Nesse sentido, nas séries superiores, a atividade mais importante para o aluno é a busca de orientações de valores, associadas ao desejo de autonomia, ao direito de ser ele mesmo, uma pessoa diferente dos que o cercam, mesmo daqueles mais próximos.

Um estudante do ensino médio pensa conscientemente na escolha de uma profissão e, via de regra, tende a tomar uma decisão sobre isso. Esta circunstância da vida determina em grande medida a natureza da sua atividade educativa: torna-se educativa e profissional. Isso se manifesta na escolha de uma instituição de ensino, aulas com formação aprofundada nas disciplinas necessárias, preferência e desconhecimento das disciplinas de um determinado ciclo. Este último não é mais determinado pelo fato de um objeto ser “gostado” ou “não apreciado”, como na adolescência, mas pelo fato de ser “necessário” ou “desnecessário”. Em primeiro lugar, os alunos do ensino médio prestam atenção às disciplinas em que terão que fazer exames ao ingressar na universidade escolhida. A sua motivação educativa está a mudar, uma vez que a própria atividade educativa na escola já não é importante em si, mas como meio de implementação de planos de vida para o futuro.

O principal motivo interno da atividade educacional para a maioria dos alunos do ensino médio é a orientação para resultados - obtenção de conhecimentos específicos necessários; a orientação do ensino para o desenvolvimento do conhecimento em geral, independentemente de sua necessidade, caracteriza muito poucos nesta idade. Assim, a atitude em relação ao desempenho acadêmico está mudando novamente: também atua como um meio. Para um aluno do ensino médio, a nota obtida na disciplina "necessária" é um indicador do nível de conhecimento que ele possui e pode desempenhar um papel na admissão à universidade, para que os alunos do ensino médio voltem a prestar atenção especial às notas eles recebem.

Os principais temas da atividade educacional dos alunos do ensino médio são a organização e sistematização de sua experiência individual por meio de sua expansão, adição, introdução de novas informações, bem como o desenvolvimento da independência e uma abordagem criativa para resolver problemas educacionais. Em geral, podemos dizer que um estudante do ensino médio não estuda pelo aprendizado em si, mas por algo mais significativo, apenas esperado no futuro.

A autoridade de um professor para um aluno do ensino médio adquire propriedades um pouco diferentes das de um adolescente: um aluno do ensino médio pode considerar que já é um adulto, "superou" a escola e seus requisitos, a autoridade da escola geralmente pode cair ao mínimo. Mas isso não determina para ele o nível de autoridade de cada professor da disciplina como especialista e personalidade. Qualquer professor pode se tornar uma pessoa de autoridade para um aluno do ensino médio, cuja opinião é valiosa para ele.

Com base no desejo de independência do estudante do ensino médio, ele forma uma estrutura completa de autoconsciência, desenvolve a reflexão pessoal, percebe as perspectivas de vida e forma um nível de reivindicações. A correta organização das atividades educacionais e profissionais determina em grande parte a formação de um graduado escolar como sujeito da futura atividade laboral.

3.6. Formação da motivação educacional, seus tipos

A motivação da aprendizagem é um tipo particular de motivação incluída nas atividades de aprendizagem e que determina a necessidade de conhecimento do aluno. Que tipo de motivação será formada em um aluno depende de uma série de fatores, entre os quais estão os seguintes:

› construção de um sistema educativo (níveis de ensino existentes, oportunidades e perspetivas de transição de um nível para outro, oportunidades de formação numa determinada especialidade);

› funcionamento de uma instituição educativa específica (escola, liceu ou ginásio), corpo docente; atmosfera psicológica para professores e alunos;

› organização do processo educativo (construção de um calendário de aulas, divisão do ano letivo em segmentos - trimestres ou semestres, formas de controlo intermédio e final do conhecimento dos alunos);

› características subjetivas do aluno (idade, gênero, desenvolvimento intelectual, autoestima, habilidades, características de interação com outros alunos);

› características subjetivas do professor (em primeiro lugar, a atitude em relação ao aluno e ao ensino, além de outras características - ver 5.1);

› as especificidades da disciplina (áreas de conhecimento nela refletidas, dificuldade subjetiva para o aluno, características dos métodos de ensino).

A motivação da aprendizagem, como qualquer outra, é sistêmica. Caracteriza-se pela direção, estabilidade e dinamismo. A atividade educativa, como qualquer outra, é motivada por uma hierarquia de motivos, que pode ser dominada quer por motivos internos devido ao conteúdo desta atividade e à sua execução, quer por motivos externos relacionados com a necessidade do aluno de ocupar um determinado lugar no sistema de relações sociais (formar-se com sucesso na escola, ganhar uma atitude positiva). aqueles ao seu redor para receber algum tipo de recompensa). Com a idade, ocorre o desenvolvimento e a interação das necessidades e motivos do aluno, o que leva a mudanças em sua hierarquia. A formação da motivação para a aprendizagem não é apenas o fortalecimento de uma atitude positiva ou negativa em relação à aprendizagem, mas a complicação da estrutura da esfera motivacional por trás desse fenômeno: o surgimento de novos motivos mais maduros, o surgimento de outros, às vezes contraditórios, relacionamentos entre eles. Assim, ao analisar a motivação da atividade educativa, é necessário não apenas determinar o motivo dominante, mas também levar em conta toda a estrutura da esfera motivacional do indivíduo.

A motivação educacional começa a tomar forma no início da idade escolar. Inicialmente, baseia-se no interesse por novos conhecimentos (ver 3.5). No sentido psicológico geral, o interesse é a experiência emocional de uma necessidade cognitiva. Na fala cotidiana do dia a dia e na comunicação pedagógica profissional, o termo “interesse” é muitas vezes substituído pelo conceito de motivação, que neste caso funciona como sinônimo: “Ele não tem interesse em aprender”, “É preciso desenvolver interesses cognitivos”. ", etc. Tal mudança de conceitos devido ao fato de que na teoria da aprendizagem foi o interesse que foi o primeiro objeto de estudo.

Os pré-requisitos mais importantes para a formação do interesse de um aluno em aprender são sua compreensão do significado da atividade educacional, consciência de sua importância para si mesmo. O interesse pelo conteúdo do material educativo e pela própria atividade educativa só pode ser formado com a condição de que o aluno tenha a oportunidade de mostrar independência mental e iniciativa na aprendizagem. Quanto mais ativos os métodos de ensino, mais fácil é o interesse do aluno, enquanto a apresentação do material finalizado sem colocar certos problemas para os alunos não desperta o interesse deles, embora não interfira na compreensão do conteúdo do treinamento . Conclui-se que o principal meio de cultivar um interesse sustentável em aprender é o uso pelo professor de tais questões e tarefas que exigiriam atividade de busca ativa dos alunos. Um papel importante nisso é desempenhado pela criação de situações-problema, a colisão de alunos com dificuldades que eles não podem resolver com a ajuda do estoque de conhecimento disponível. Nesse caso, os próprios alunos estão convencidos da necessidade de adquirir novos conhecimentos ou aplicar conhecimentos já adquiridos de novas maneiras.

Apenas o trabalho que exige um certo grau de tensão é interessante. Material muito leve que não requer a aplicação de esforço mental não desperta interesse. Mas, como já observado na subseção 3.2, a dificuldade do material didático ou tarefa educativa deve estar dentro das forças do aluno, superada por seus próprios esforços ou com a ajuda de um professor, sendo importante que o aluno repita regularmente situações de sucesso . Somente neste caso, a dificuldade leva a um aumento do interesse em aprender.

A novidade do material didático e sua diversidade, assim como a variedade de métodos de ensino, também são importantes para a formação do interesse. Os meios de garantir essas propriedades do material educacional e do processo educacional não são apenas a introdução de novas informações neles, o conhecimento dos alunos com objetos de estudo sempre novos, mas também a descoberta de novos lados em objetos já conhecidos pelos alunos, mostrando-lhes o novo e o inesperado no habitual e no cotidiano. Isso também é alcançado pelo fato de diferentes sujeitos considerarem os mesmos objetos de diferentes ângulos. No entanto, o conhecimento do novo deve ser baseado no conhecimento existente. A utilização integral dos conhecimentos previamente adquiridos é uma das principais condições para demonstrar interesse em aprender, sendo importante que os alunos sintam a sua necessidade ao longo de todo o período de estudo. Caso contrário, corre-se o grande risco não só de esquecê-los, mas também de formar uma atitude de indiferença em relação a esse conhecimento entre os alunos, o surgimento de dúvidas sobre sua necessidade.

Fatores significativos no surgimento do interesse pelo material didático são o colorido emocional de seu ensino, a palavra viva do professor. Se o professor demonstra seu próprio interesse pelo assunto, encontra exemplos vívidos e convincentes, usa habilmente a coloração entoacional do material, a dificuldade subjetiva de dominar até o assunto mais difícil diminui e o interesse por ele aumenta.

O sucesso da atividade educativa depende em grande parte da predominância de uma certa orientação motivacional. Na psicologia pedagógica, distinguem-se quatro tipos de orientações motivacionais da atividade educativa: 1) sobre o processo (o aluno gosta do próprio processo de resolução de problemas educativos, gosta de procurar diferentes formas de os resolver); 2) no resultado (o mais importante para o aluno são os conhecimentos e habilidades adquiridos e adquiridos); 3) ser avaliado pelo professor (o principal é receber uma avaliação alta ou pelo menos positiva no momento, o que não é um reflexo direto do nível real de conhecimento); 4) evitar problemas (o ensino é realizado principalmente formalmente, apenas para não receber notas baixas, não ser expulso, não entrar em conflito com o professor e a administração da instituição de ensino).

Estudos têm estabelecido uma relação positiva entre as orientações motivacionais e o sucesso da aprendizagem. O maior sucesso é assegurado pela orientação para o processo e o resultado, um pouco menor - pela orientação para a avaliação. A ligação mais fraca com o sucesso do exercício tem uma orientação para evitar problemas. É fácil ver que a base das orientações de processo e resultado são motivos internos da atividade de aprendizagem, e as orientações para avaliação e prevenção de problemas são motivos externos. A partir disso, pode-se perceber que a atividade de aprendizagem é mais efetivamente motivada por um motivo interno: o desejo de melhorar os resultados de suas atividades, a sede de conhecimento, a consciência da necessidade de assimilá-lo, o desejo de ampliar os horizontes, aprofundar e sistematizar o conhecimento. Entre os motivos externos da atividade educativa, os motivos para alcançar o sucesso, a necessidade de comunicação e o domínio têm a maior força motivadora. Guiado por tal complexo de motivos, o aluno é capaz de persistente e entusiasticamente, independentemente do cansaço e do tempo, trabalhar no material didático (mais precisamente, na resolução de problemas educacionais) e ao mesmo tempo resistir a outros estímulos e outras distrações.

Observou-se um alto grau de conexão entre o nível de desenvolvimento intelectual dos alunos e sua motivação para a aprendizagem: um nível inicialmente alto de desenvolvimento mental é, por um lado, uma condição importante para a implementação do nível inicial de motivação da criança e, por outro, por outro lado, uma condição para a formação da motivação positiva no processo de aprendizagem. A conexão com o nível de desenvolvimento pessoal não é tão óbvia e inequívoca: é claro que um alto nível de desenvolvimento pessoal implica necessariamente que uma pessoa tenha uma necessidade de auto-aperfeiçoamento, mas essa necessidade também pode ser satisfeita fora de atividades educacionais sistemáticas lugar no quadro do processo educativo "oficial".

Como observado acima, a motivação para a aprendizagem tem várias características constantes, incluindo estabilidade e dinamismo. O dinamismo da motivação é entendido como a característica divulgada acima, que consiste em uma mudança na estrutura de sua motivação educacional com a idade do aluno. A estabilidade da motivação para a aprendizagem é a capacidade de manter o nível exigido de atividade mental com uma ampla variedade de fatores que afetam o estado do aluno. Essa capacidade garante a duração relativa e a alta produtividade das atividades educacionais não apenas em condições normais, mas também em condições extremas. Por exemplo, durante a Grande Guerra Patriótica, as escolas careciam do equipamento educacional mais elementar, quase não havia cadernos normais, tinta e não havia combustível suficiente para aquecer as salas de aula. No entanto, mesmo nessas condições, o processo educativo continuou: as aulas foram ministradas de pleno direito, os alunos trabalharam ativamente nas aulas e prepararam os deveres de casa, e nenhum deles se referiu às dificuldades que todos vivenciaram. Tal estabilidade de sua motivação educacional se deu pela consciência da importância das atividades desenvolvidas para todo o país, os escolares consideraram seu trabalho educativo como uma contribuição para alcançar a vitória, ou seja, na estrutura de sua motivação educacional, juntamente com motivos, motivos sociais amplos também ocupavam um grande lugar.

Hoje em dia, mesmo na ausência de dificuldades tão grandes, muitas vezes há uma flutuação na estabilidade da motivação de aprendizagem dos alunos dependendo do seu estado psicofísico (fadiga), da duração da jornada escolar (até o final do dia com o acúmulo de fadiga, a estabilidade da motivação cai), relações com um determinado professor (nas aulas de professores mais respeitados e autoritários e a motivação é mais estável) e outros fatores. Estudos têm demonstrado que a maior estabilidade da estrutura motivacional se dá pelo predomínio da motivação interna, na qual as orientações motivacionais para o processo e para o resultado ocupam o primeiro e o segundo lugares na hierarquia dos motivos, respectivamente. Os principais determinantes psicológicos da sustentabilidade da motivação para a aprendizagem incluem:

1) o tipo inicial de estrutura motivacional (que motivos particulares da atividade educacional dominam em uma determinada pessoa);

2) o significado pessoal do conteúdo do sujeito da atividade (o quão importante o sujeito considera o processo de aprendizagem e o resultado obtido nele, que significado ele vê na aprendizagem, como se relaciona com ela);

3) o tipo de tarefa educativa com que o aluno se depara (quanto mais se interessar por tarefas deste tipo, mais estável será a sua motivação ao realizá-las).

3.7. Características das tarefas educativas. Requisitos psicológicos para tarefas de aprendizagem

O principal componente da atividade educacional é a tarefa educacional, com base na qual o aluno se prepara para resolver os problemas da vida. A tarefa educativa é-lhe oferecida sob a forma de uma tarefa específica numa situação educativa específica, cuja totalidade é o processo educativo. A principal diferença entre a tarefa educativa e todas as outras tarefas que a vida coloca diante de uma pessoa é que o objetivo de resolvê-la não é mudar os objetos com os quais o sujeito age, mas mudar o próprio sujeito. Um aluno resolve um problema de aprendizagem não apenas para resolvê-lo, mas para se desenvolver nessa base.

A tarefa de aprendizagem é uma educação sistêmica, na qual há dois componentes obrigatórios: 1) o sujeito da tarefa no estado inicial; 2) um modelo do estado requerido do sujeito do problema, ou seja, "dado e procurado", "conhecido e desconhecido", "condição e requisito". Isso se aplica não apenas a tarefas de matemática, física e química, tradicionalmente entendidas pela palavra "tarefa", em cuja redação a condição e a pergunta são claramente distinguidas, mas também a todas as outras tarefas em várias disciplinas. Por exemplo, se um aluno recebe a tarefa de memorizar um poema, então o estado inicial do assunto dessa tarefa é o próprio texto impresso do poema, que é percebido e compreendido pelo aluno apenas durante a leitura, e o requisito é armazenar este texto na memória e depois reproduzi-lo e compreendê-lo sem percepção direta. O mesmo se aplica à memorização de um determinado tópico de biologia, história e outros assuntos semelhantes - com a diferença de que, neste caso, não é necessário reproduzir o material na íntegra. Ao contrário, a capacidade do aluno de recontar o dado com suas próprias palavras, sem distorcer o significado, é um indicador de sua assimilação desse material. Ao pedir um ensaio sobre literatura sobre qualquer tema, o professor dá uma condição que consiste na formulação deste tema, e o “procurado” é a divulgação deste tema brevemente formulado em um texto bastante extenso. Em todos esses casos, a tarefa de aprendizagem aparece como um sistema complexo de informações sobre algum fenômeno, objeto ou processo, no qual apenas parte da informação é claramente definida, enquanto a outra parte é desconhecida e pode ser encontrada apenas com base na resolução. o problema pela busca de novos conhecimentos, transformação, provas etc.

Qualquer tarefa de aprendizagem inclui as seguintes partes.[17]

1. Área de assunto - a classe de objetos em questão. O que esses objetos serão depende do assunto para o qual a tarefa é dada. Estes podem ser fenômenos naturais (em biologia, geografia), números e símbolos abstratos (em matemática), pessoas reais e suas ações e feitos (em história, ciências sociais), personagens fictícios (em literatura), unidades lexicais e gramaticais (em e línguas estrangeiras), etc.

2. Relações que ligam os objetos incluídos na área temática. Por exemplo, em problemas tradicionalmente entendidos em matemática, tais relações são estabelecidas na condição do problema. De qualquer forma, são essas relações entre objetos que dão ao aluno o sujeito da tarefa no estado inicial.

3. Requisito - o objetivo de resolver o problema, o que exatamente precisa ser encontrado. O requisito geralmente é apresentado no início da tarefa (por exemplo, "Insira as letras que faltam", "Escolha a resposta correta") ou após a apresentação do assunto do problema (uma questão em problemas de matemática).

4. Método de solução - conjunto de ações e operações que devem ser realizadas na condição do problema para obter sua solução. Muitas tarefas têm várias formas de resolução, e qual delas será escolhida pelo aluno depende de muitas características psicológicas deste último.

A resolução de problemas de diversas formas amplia as possibilidades de melhoria das atividades educativas e do desenvolvimento da própria disciplina. Ao resolver problemas de uma forma, o objetivo do aluno é apenas encontrar a resposta correta. Vendo várias soluções possíveis, ele se depara com a escolha da mais racional, concisa e econômica delas. Para justificar tal escolha, é necessário utilizar todo o conhecimento teórico neste campo, relembrar todos os métodos e técnicas de resolução conhecidos e, se necessário, criar novos. Ao mesmo tempo, o aluno acumula experiência na aplicação do conhecimento, o que contribui para o desenvolvimento de técnicas de busca lógica, o desenvolvimento do pensamento criativo e o aprimoramento das habilidades de pesquisa.

Para resolver o problema, o aluno deve ter um determinado conjunto de ferramentas que não estão incluídas no problema em si. Os meios para resolver o problema podem ser:

1) material (ferramentas, máquinas, aparelhos, modelos, reagentes, preparações, materiais para fabricação de objetos reais e seus modelos);

2) materializados (textos, diagramas, fórmulas, tabelas, gráficos, diagramas, ilustrações);

3) ideal (conhecimento utilizado na resolução do problema, fixado na forma verbal (verbal)).

A tarefa educativa tem uma série de características que a distinguem da tarefa da vida. Uma dessas características já foi mencionada acima: a solução de um problema de aprendizagem visa não mudar o problema em si, mas mudar o assunto que o resolve. Como resultado da resolução de problemas educacionais, o aluno domina métodos generalizados de ação, e esse domínio é o principal objetivo de sua solução.

A segunda característica da tarefa de aprendizagem é que geralmente é ambígua e nem sempre estritamente definida: o aluno pode dar-lhe um significado ligeiramente diferente do que o professor, definir-se, ao resolvê-lo, um pouco diferente dos objetivos do professor, não realizar plenamente o que exatamente é exigido dele e qual o papel da solução desta ou daquela tarefa para o seu desenvolvimento, embora isso possa ser óbvio para o professor. Isso acontece por vários motivos: pela incapacidade de compreender as exigências da tarefa, pela mistura de várias relações (do aluno com a disciplina, com o professor e com a tarefa específica). Muitas vezes, depende das especificidades da motivação de aprendizagem do sujeito.

A terceira característica da tarefa educacional é que, ao apresentá-la aos alunos, o professor estabelece certas metas para si e para eles. Para atingir qualquer objetivo, em muitos casos, é necessário resolver não uma, mas várias tarefas. Por sua vez, a solução de uma tarefa pode contribuir para o alcance de vários objetivos de aprendizagem diferentes. Consequentemente, a consecução de qualquer objetivo educacional requer um conjunto de tarefas organizadas de uma determinada maneira, em que cada uma delas ocupa um lugar logicamente atribuído. Na verdade, cada assunto, cada seção, tópico, tarefa persegue seus próprios objetivos para o desenvolvimento mental do aluno, e todo o programa educacional, conforme observado na subseção 2.1, é construído principalmente com base em certos objetivos educacionais. Portanto, todos os componentes da aprendizagem podem ser chamados de tarefas de aprendizagem, apenas em uma escala diferente e, em seguida, tarefas de aprendizagem privadas menores farão parte das maiores (Fig. 2).

Arroz. 2

De tal organização hierárquica das tarefas educacionais decorre uma série de exigências psicológicas para elas, formuladas por E. I. Mashbits.[18]

1. Inicialmente, não deve ser construída uma tarefa de aprendizagem em particular, mas todo o conjunto de tarefas como um todo. Ao construir esse conjunto, antes de tudo, é preciso partir dos objetivos gerais da educação. Esses objetivos determinam os objetivos de estudar cada disciplina acadêmica, eles, por sua vez, determinam os objetivos de estudar cada seção da disciplina, tópico e concluir cada tarefa. Em outras palavras, no processo de construção de um conjunto de tarefas de aprendizagem, é necessário ir na direção do geral para o particular.

2. Ao conceber um sistema de tarefas, deve-se esforçar para garantir que ele assegure a consecução de objetivos educacionais não apenas imediatos, mas também distantes. Infelizmente, na prática escolar, o foco está em atingir objetivos imediatos e, na melhor das hipóteses, são seus professores que os formulam para os alunos. Idealmente, ao projetar e resolver problemas de aprendizagem, o aluno deve entender claramente a hierarquia de todos os objetivos de aprendizagem, tanto imediatos quanto distantes. A ascensão a este último passa consistentemente, propositalmente, pela generalização dos meios já dominados do sistema de treinamento.

3. As tarefas educativas devem assegurar a assimilação do sistema de meios necessários e suficientes para o êxito da execução das atividades educativas. Na prática, como regra, são utilizados alguns elementos desse sistema, o que garante a solução de problemas de apenas uma classe e é insuficiente para a resolução de outra classe de problemas.

4. A tarefa de aprendizagem deve ser construída de tal forma que os meios apropriados de atividade, cuja assimilação é prevista no processo de resolução de problemas, atuem como produto direto da aprendizagem. Isso significa que os alunos devem ser capazes de perceber diretamente o fato de terem dominado certos conhecimentos, habilidades e habilidades como resultado da resolução das tarefas educacionais propostas pelo professor. A implementação deste requisito implica que a formulação da tarefa e a ajuda do professor na sua resolução devem visar a sensibilização dos alunos para as suas ações – reflexão. Isso os ajuda a generalizar suas ações para a solução de problemas educacionais. E. I. Mashbits observa que, embora os cientistas dêem grande atenção às questões da reflexão, na prática o professor não tem meios para regular a reflexão dos alunos na resolução de problemas. Para que os alunos, ao resolver problemas educacionais, realizem e controlem conscientemente suas ações, eles devem ter ideias claras sobre a estrutura e os meios de sua solução. Eles recebem informações sobre isso do professor na forma de um sistema coerente de orientação.

3.8. Ações de aprendizagem como meio de resolver problemas de aprendizagem. Tipos de atividades de aprendizagem

Unidades morfológicas de qualquer tipo de atividade são ações. O maior pesquisador russo da teoria psicológica da atividade, A. N. Leontiev, definiu a composição da atividade "de nenhuma outra maneira senão na forma de uma ação ou uma cadeia de ações subordinadas a objetivos particulares que podem se destacar do objetivo geral ."[19] Conforme mostrado na subseção 2.2, a atividade como um todo é determinada por um motivo, e cada ação é determinada por seu objetivo. Ao mesmo tempo, os objetivos podem ser correlacionados com os motivos de diferentes maneiras. A. N. Leontiev explicou isso da seguinte forma: o motivo da atividade pode mudar para o objetivo da ação e, então, a ação se transforma em uma atividade independente. O seguinte pode ser citado como exemplo dessa mudança de um motivo para um objetivo e a transformação de um objetivo em um motivo independente: um aluno pode ter atitudes diferentes em relação ao processo de resolução de um problema de aprendizagem. Se tudo o que importa é que ele precisa resolver o problema mais rápido para se libertar e fazer coisas mais atraentes, resolver o problema continua sendo apenas uma ação. Se o aluno está interessado ao menos em avaliar o professor ou resolver o problema, já que está interessado em encontrar uma solução e obter um resultado por si só, então essas ações “transferem” em atividade, no caso, a atividade de aprender . Assim, qualquer atividade, inclusive educacional, consiste em ações e é realizada apenas por meio delas, enquanto as próprias ações podem existir fora da atividade.

O propósito da ação que está sendo executada está presente na consciência (em oposição ao motivo, que pode não estar ciente do sujeito), e geralmente o sujeito está plenamente consciente desse propósito. As ações conscientes que compõem a atividade de aprendizagem, à medida que o aluno as domina, passam ao nível das operações - formas de realizar ações mais complexas. Como as ações que o aluno já domina são repetidas muitas vezes em sua atividade posterior, elas, de acordo com as leis da formação de habilidades, gradualmente deixam de ser controladas conscientemente por ele e se tornam maneiras de realizar ações de nível superior. Isso pode ser demonstrado por exemplos de domínio da leitura, escrita e uma língua estrangeira.

Quando uma criança aprende a ler, ela primeiro se lembra dos nomes e contornos das letras e é isso que ela reconhece ao ler. Então ele começa a fundi-los em sílabas separadas, mas ainda não é capaz de ler imediatamente a palavra inteira. Quando a criança começa a ler palavras inteiras, ela se depara com a tarefa de compreender o significado do que leu, e isso se torna seu objetivo consciente. Ele lê letras e sílabas individuais já automaticamente, não despende esforço consciente em reconhecer cada letra, e sua leitura se transforma em uma operação - uma maneira de ler a palavra e a frase inteiras.

Um exemplo ainda mais claro é o domínio da escrita. Na primeira série, começa com a escrita de elementos de letras - bastões, ganchos, laços. Então a criança começa a escrever as letras como um todo, aprende a conectá-las na escrita, mas ao escrever as primeiras palavras, o objetivo ainda não é escrever a palavra como tal, mas derivar corretamente cada letra e as conexões entre elas. Ao mesmo tempo, a criança gasta muita força física: não apenas os músculos da mão estão tensos, mas todo o braço, os músculos das costas, muitas vezes as pernas e até a cabeça. Somente gradualmente a carga física principal passa para os dedos que seguram a alça. Gradualmente, a criança traz para o automatismo a habilidade de escrever cartas, sua caligrafia é formada. Ao final da primeira série, aparece um ditado entre os tipos de trabalho da lição e uma apresentação na segunda série. Escrever a partir do ditado ou da memória já implica a compreensão do sentido do que está escrito. É a fixação dos pensamentos no papel que se torna o objetivo consciente do aluno ao escrever. Ele não segue mais a escrita de cartas individuais e nem percebe como as escreve - sua escrita tornou-se uma operação.

Ao dominar uma língua estrangeira, a princípio é necessário esforço suficiente para dominar a pronúncia de sons incomuns que estão ausentes na língua nativa, por exemplo, gutural, nasal. Quando são pronunciados, os movimentos corretos dos lábios e da língua são propositais, são controlados conscientemente de acordo com o método de execução, exigem o esforço da vontade do aluno. À medida que essa ação é praticada, o som emitido é incluído na sílaba, depois na palavra significativa e, finalmente, na frase significativa. A ação de sua pronúncia é automatizada, deixa de ser controlada pela consciência.

Em todos esses casos, a consciência torna-se direcionada para níveis mais elevados de atividade. A gestão das operações é realizada ao nível do "automatismo de fundo". O processo de transição de ações para operações é uma manifestação de automação de habilidades (ver 3.1). Tais operações, que antes eram ações independentes, são chamadas de conscientes. Junto com eles, há operações em atividade que nunca foram reconhecidas pelo sujeito como ações independentes. Por exemplo, uma criança, dominando sua língua nativa, a fala verbal, compara intuitivamente as formas de registro gramatical de suas declarações com as normas da comunicação falada do adulto. A criança não tem consciência dessas ações, razão pela qual não podem ser definidas como tal. Portanto, são operações e desde o início são formadas inconscientemente como resultado da imitação. Tais ações podem ser formadas por meio da internalização de ações conscientes objetivas externas que surgem no desenvolvimento e na aprendizagem, ou representam a composição operacional dos processos mentais: percepção, memória, imaginação, pensamento. Essas operações incluem principalmente operações mentais intelectuais: comparação, análise, síntese, abstração, generalização.

As atividades de aprendizagem podem ser classificadas de diferentes maneiras. Por exemplo, no processo de resolução de cada tarefa educacional, a seguinte sequência de ações pode ser distinguida.

1. Ações de definição de metas. Antes de começar a resolver um problema, o aluno deve aceitá-lo como uma tarefa a ser concluída. Ao mesmo tempo, é importante entender corretamente o que exatamente deve ser o resultado da solução do problema, perceber por que e com que finalidade ele está sendo resolvido. Fazer essas perguntas, encontrar respostas para elas e subordinar o próprio comportamento a essa decisão é um conjunto complexo de ações.

2. Atividades de planejamento. Tomando para si o objetivo de resolver um problema de aprendizagem, o aluno se depara com a necessidade de selecionar as ações adequadas para resolvê-lo, para estabelecer sua sequência. Nesta fase, é importante entender qual deve ser o resultado de cada ação individual e como esses resultados intermediários podem ser usados ​​no decorrer da solução.

3. Realizando ações. Representam ações externas (subjetivas e auxiliares, verbais e não verbais), bem como ações internas (mentais) para implementar o plano de resolução do problema. Essas ações também são classificadas de acordo com vários critérios:

a) ações transformadoras e exploratórias. Essa diferença é baseada em que tipo de transformações os objetos estudados sofrem e qual é a escala desses objetos. Ações transformadoras são entendidas como manipulações diretas sobre um objeto específico para identificar suas propriedades, enquanto o aluno já pode conhecer os padrões e princípios gerais de funcionamento de objetos dessa classe (por exemplo, resolver um problema matemático com base em regras previamente estudadas , leis e fórmulas). As ações de pesquisa visam revelar padrões gerais que não eram conhecidos anteriormente pelo aluno, e essa divulgação pode ocorrer de forma puramente teórica, com base em uma explicação ou em exemplos específicos, cuja análise está sujeita ao objetivo de compreender um novo método de ação;

b) em relação aos processos cognitivos, entre as ações educativas, distinguem-se as ações perceptivas, mnemônicas e mentais. As ações perceptivas incorporam o processo de percepção e incluem identificação, identificação, destacando a figura contra o fundo, separando o principal do secundário. As ações mnêmicas são realizadas com base no processo de memória, entre elas pode-se destacar a memorização, filtragem de informações, sua estruturação, preservação, reprodução. As ações mentais incluem, antes de tudo, operações lógicas - comparação, análise, síntese, generalização, abstração, classificação, etc. Todas essas operações são maneiras diferentes de revelar as conexões e relações existentes entre os objetos e dentro deles. De acordo com S. L. Rubinshtein, "o pensamento se correlaciona, compara cada pensamento que surgiu no processo de pensar com a tarefa, cuja solução é dirigida pelo processo de pensamento e suas condições. Verificação, crítica, controle realizado dessa maneira caracterizam o pensamento como um processo consciente." [20] Cada ação de aprendizagem intelectual complexa inclui um grande número de operações perceptivas, mnemônicas e mentais muitas vezes não diferenciáveis. Devido ao fato de não serem especificamente destacadas no grupo geral de atividades de aprendizagem, o professor às vezes não consegue diagnosticar com precisão a natureza da dificuldade do aluno em resolver a tarefa de aprendizagem;

c) atividades reprodutivas e produtivas. As ações reprodutivas incluem a reprodução de ações realizadas de acordo com critérios especificados, de forma modelo. As ações de definição de metas, transformação, criação de uma nova, realizadas de acordo com critérios formados independentemente, são consideradas produtivas. Há também ações que, dependendo das condições, podem ser ambas. A reprodução ou produtividade de muitas atividades educacionais é determinada pela forma como são realizadas: de acordo com os programas e critérios estabelecidos pelo professor, previamente trabalhados de forma estereotipada ou de acordo com critérios formados independentemente, programas próprios, uma nova maneira, uma nova combinação de meios. Por exemplo, escrever um ensaio sobre literatura é uma ação produtiva, pois o sucesso na revelação de seu tema pode ser alcançado de diversas maneiras, mas se o aluno não for capaz de formular seus próprios pensamentos sobre o tema e "encher o volume" com citações de artigos críticos, essa ação adquire maior grau de reprodução. Por outro lado, um certo grau de produtividade pode ser introduzido em uma ação reprodutiva como resolver uma equação se o aluno se propõe a resolvê-la de uma forma que ainda não foi estudada nas aulas, e para ele isso será criatividade . Segue-se daí que, no âmbito da atividade educativa, pode ser criado um programa dirigido pelo professor de diferentes correlações entre a produtividade e a reprodutibilidade das ações educativas dos alunos.

4. Ações de autocontrole e autoavaliação do aluno. Ao resolver um problema, cada resultado intermediário obtido, e mais ainda o final, é comparado com o objetivo. Assim, estima-se o quão próximo o processo de decisão chegou de atingir o objetivo. As ações de controle e avaliação do aluno são ações internalizadas do professor, portanto o mecanismo psicológico de sua formação é especial (para detalhes, ver 3.9).

Uma análise das ações e operações incluídas na atividade de aprendizagem permite apresentá-la como um processo de gestão de seu desenvolvimento, durante o qual cada uma dessas ações atua como um sujeito independente de domínio e controle para o aluno.

3.9. Autocontrole e autoavaliação do aluno

Na estrutura geral da atividade educativa, um lugar significativo é dado às ações de controle (autocontrole) e avaliação (autoavaliação) do aluno. Isso se deve ao fato de que qualquer outra ação educativa torna-se arbitrária e regulamentada apenas se houver monitoramento e avaliação na estrutura da atividade. O controle sobre a execução de uma ação no âmbito de qualquer tipo de atividade é realizado por meio de um mecanismo de feedback. A própria definição do objetivo da ação pressupõe que o sujeito tenha uma ideia de qual resultado específico deve ser obtido quando ela é executada. O objetivo é definido por muitos pesquisadores como "uma imagem mental do resultado desejado de uma ação". Ao realizar uma ação, o sujeito recebe informações sobre o resultado alcançado por meio de suas sensações e percepções. Receber essas informações é chamado de feedback. P. K. Anokhin distinguiu dois tipos de feedback, dependendo se carrega informações sobre qual resultado: intermediário ou final. O primeiro tipo de feedback é chamado de faseado, o segundo - sanção.[21] Devido à existência de feedback, o sujeito tem a oportunidade de comparar a imagem mental do resultado desejado da ação com o que realmente acontece quando essa ação é realizada. O resultado dessa comparação - o que deveria ser obtido e o que é obtido - torna-se a base para fazer uma das três soluções possíveis:

1) sobre a continuação da ação, se esta é uma informação sobre o resultado intermediário e condiz com o que se esperava receber nesta etapa da ação;

2) sobre o término da ação, se esta é uma informação sobre o resultado final e está de acordo com o esperado ou se aproxima o suficiente do esperado para considerar a execução da ação bem sucedida;

3) sobre a correção da ação, caso as informações sobre o resultado obtido (intermediário ou final) não concordem com o esperado.

Assim, o processo de monitoramento da implementação de uma ação inclui três componentes obrigatórios: 1) a imagem do resultado desejado da ação; 2) o processo de comparação desta imagem com o resultado real; 3) tomar a decisão de continuar, corrigir ou encerrar a ação. Esses três componentes representam a estrutura do controle interno do sujeito sobre sua implementação.

Nas atividades educativas, a função de controle inicialmente é totalmente confiada ao professor, pois uma criança que acaba de começar a dominar essa atividade ainda não conhece os padrões que precisam ser orientados e com os quais seus resultados reais serão comparados. À medida que cada tipo de atividade de aprendizagem é dominada, o próprio aluno forma seus resultados padrão em sua mente, e esse processo é baseado no domínio dos padrões apresentados pelo professor. O processo de controle externo passa para o processo de controle interno, ou seja, autocontrole, por meio da internalização pelo aluno das ideias do professor sobre os critérios para o sucesso da implementação das ações educativas. Essa transição é preparada pelas perguntas do professor, fixando o mais importante, o principal.

P. P. Blonsky delineou quatro estágios da manifestação do autocontrole na assimilação do material educacional.[22]

1. Falta de qualquer autocontrole. O aluno passa por essa etapa durante a familiarização inicial com o material. Ele ainda não dominou o material, em sua mente ainda não houve uma imagem do domínio padrão dele. Ele ainda não descobriu quais questões do material são as principais, quais são secundárias, quais são as conexões lógicas entre suas partes. Como a imagem desejada do resultado da ação para dominar esse material ainda não foi formada, o autocontrole neste estágio é impossível.

2. Autocontrole completo. Essa etapa se desenrola durante a preparação pelo aluno do dever de casa sobre esse material. Ele forma ideias sobre quais são os critérios para o domínio de referência do material, a manifestação do conhecimento adquirido e as habilidades que foram formadas. Seguindo esses critérios, o aluno verifica a completude e correção de sua reprodução e compreensão do material que está sendo assimilado, mas nem sempre tem certeza dessa completude e correção ao final.

3. Autocontrole seletivo. Normalmente, após considerar vários tópicos que compõem uma única seção do curso, o conhecimento do aluno é monitorado: trabalho independente, uma aula repetitiva e generalizante, testes, etc. Ao se preparar para esse tipo de trabalho, o aluno não recupera o aprendizado material de memória na íntegra, mas verifica apenas sua compreensão das questões principais, cuja orientação serve de critério para sua assimilação desta seção.

4. Falta de autocontrole visível. Se o material estudado é usado para obter mais conhecimento, então a posse dele está implícita, por assim dizer, por si só. O estudante deve estar totalmente confiante de que conhece este material e não deve fazer um esforço consciente para controlá-lo. Por exemplo, o conhecimento da tabuada no futuro começa a ser usado no estudo da multiplicação e divisão de números de vários dígitos por uma "coluna", e ao dominar essa habilidade, os dados contidos na memória do aluno da tabuada são aplicados automaticamente, como regra, ele não duvida de seu conhecimento desses dados.

I. A. Zimnyaya dá como exemplo a passagem de quatro estágios de autocontrole pelos alunos ao dominar a fala estrangeira. Cada estágio corresponde a um determinado nível de formação do controle auditivo. Em cada um desses níveis, a atitude do falante em relação ao erro, a interpretação de suas ações pretendidas e a natureza da reação verbal à ação errônea são avaliadas.[23]

Os dois primeiros níveis são caracterizados pela influência controladora externa do professor, que determina a formação do feedback auditivo interno, e os dois seguintes são caracterizados pela ausência de tal influência na correção de erros. Esses níveis são, por assim dizer, transitórios do estágio de desempenho conscientemente controlado de uma ação de fala em uma língua estrangeira para o estágio de controle inconsciente sobre a própria fala em língua estrangeira, o automatismo de fala.

Da mesma forma que o autocontrole, também ocorre a formação de uma autoavaliação substantiva na estrutura da atividade. O aluno não forma imediatamente uma ideia adequada do resultado de sua ação como um sucesso ou fracasso, além disso, o sucesso pode ser avaliado por um número diferente de pontos: as notas "excelente", "bom" e "satisfatório" são todos considerados positivos. No ensino fundamental, os alunos ainda não dominam totalmente os critérios pelos quais o professor se orienta ao avaliar suas atividades, portanto, eles devem não apenas apontar os erros cometidos, mas também enfatizar as ações concluídas com sucesso. Assim, são estabelecidas aos alunos as diretrizes que precisam ser orientadas no futuro, a fim de alcançar o sucesso acadêmico. No processo de interiorização das atitudes do professor em relação às notas atribuídas, os próprios alunos começam a navegar pelos critérios de avaliação e a construir suposições razoáveis ​​sobre a nota que seus conhecimentos e habilidades merecem atualmente. Se nas séries 2-3 a maioria dos alunos sempre espera receber notas altas e fica chateada quando suas expectativas não correspondem aos resultados obtidos, então os alunos da sexta série já podem ouvir frases como, por exemplo: “Quatro” me convém hoje, porque eu estou em "cinco" não sei. Isso indica que o aluno que expressa tal ideia já domina os critérios de classificação do professor na disciplina, sabe qual nível de conhecimento do material merece qual nota e pode avaliar o nível de seu próprio conhecimento.

A avaliação do aluno sobre seu próprio sucesso acadêmico contribui significativamente para sua auto-estima geral. Isso mostra a conexão entre a atividade e o pessoal: o processo de avaliação torna-se uma propriedade pessoal. Isso mais uma vez atesta a continuidade interna dos dois componentes da abordagem da atividade pessoal à educação.

3.10. A assimilação é o principal produto da atividade educativa. Características psicológicas da assimilação

A assimilação é o conceito básico de todas as teorias da aprendizagem (atividade de aprendizagem), independentemente de ser isolada como um processo independente ou identificada com a aprendizagem. A assimilação pode ser interpretada de diferentes posições. Em primeiro lugar, a assimilação é um mecanismo para a formação da experiência individual de uma pessoa através da "apropriação da experiência" do sócio-histórico, realizada ao longo da vida de uma pessoa como resultado da observação, generalização e tomada de decisão e procedimento em várias condições - espontaneamente ou em condições especiais dos sistemas educacionais. Em segundo lugar, a assimilação é uma atividade intelectual complexa de uma pessoa, incluindo todos os processos cognitivos que garantem a recepção, processamento semântico, preservação e reprodução do material recebido. Em terceiro lugar, a assimilação é o resultado da aprendizagem, das atividades de aprendizagem, seu objetivo principal.

Em geral, assimilação pode ser definida como o processo de receber, compreender e armazenar o conhecimento adquirido e aplicá-lo para resolver problemas práticos e teóricos. Os principais critérios de assimilação são a capacidade de usar o conhecimento na forma da capacidade de resolver novos problemas com base neles, a possibilidade de exteriorização do conhecimento, ou seja, sua incorporação em ações objetivas externas e práticas.

Todos os pesquisadores da assimilação observam que este é um processo heterogêneo que inclui vários componentes, etapas ou fases. Assim, V. A. Krutetsky interpretou didaticamente os componentes psicológicos da assimilação,[24] identificados por N. D. Levitov.

1. Atitude positiva dos alunos. É expresso em sua atenção, interesse no conteúdo da lição. O estado emocional positivo vivenciado na aula contribui para o descarregamento da atenção voluntária, o que reduz o cansaço dos alunos. Se eles não tiverem uma atitude positiva em relação ao conteúdo da aula, seu estado emocional não facilitará a assimilação do material e pode até complicar significativamente.

2. O processo de familiarização sensorial direta com o material. Nesta componente de assimilação, desempenha um papel importante a visibilidade do próprio material e a observação dos alunos. Depende muito de como o professor vai apresentar o material, como vai apresentar, enfatizar as questões mais importantes com a voz, indicar aos alunos o que precisa ser escrito, desenhado, desenhado. Está no poder do professor tornar visual qualquer material didático, cuidando da conexão entre visibilidade subjetiva, visual (inclusive simbólica) e verbal.

3. Pensar como um processo de processamento ativo do material recebido. Com a análise lógica do material estudado, há uma compreensão e compreensão de todas as conexões e relações, novos materiais são incluídos na experiência já existente do aluno. São estabelecidas conexões interdisciplinares, o aluno vê como aplicar o material estudado na prática.

4. O processo de armazenar e armazenar as informações recebidas e processadas. Numerosos estudos nesta área mostram que a eficácia destes processos depende do estabelecimento das condições de memorização (tempo, finalidade, natureza da utilização na prática) e do envolvimento do aluno na sua própria actividade activa. Assim, em termos de definir a importância, o significado do material educativo, focando no fato de que ele pode ser usado na vida e, ao mesmo tempo, ao compará-lo com outras informações aprendidas anteriormente, ele ficará retido na memória por mais tempo e mais forte do que se a memorização dependesse apenas da compreensão da necessidade de aprender o dado para responder às questões colocadas pelo professor.

Todos esses componentes psicológicos da assimilação são interdependentes e são formados no curso da atividade educacional. Estágios, estágios de assimilação estão correlacionados com eles. S. L. Rubinshtein destacou os seguintes estágios de assimilação: 1) conhecimento inicial do material, ou sua percepção no sentido mais amplo da palavra; 2) sua compreensão; 3) trabalho especial para consolidá-lo; 4) dominar o material no sentido de poder operar com ele em diversas condições, aplicando-o na prática.[25] Deve-se notar especialmente que tanto entre os componentes quanto entre as etapas de assimilação, a compreensão do material precede sua memorização. Isso mostra que a memorização do material em si não significa sua verdadeira assimilação. O principal indicador da assimilação do material pelo aluno para o professor é se o aluno é capaz de expor a essência do assunto que está sendo estudado com suas próprias palavras, sem distorcer o significado geral. Isso só é possível se a memorização do material for precedida de sua interpretação lógica, incluindo a compreensão da terminologia científica nele utilizada. Se a matéria foi memorizada mecanicamente, sem a devida compreensão, o aluno, ao responder, reproduz o texto do livro didático, mas não consegue olhar a questão sob outro ponto de vista.

Um aluno mais jovem já pode reproduzir um texto cujo significado é incompreensível, portanto, desde os primeiros dias de aula, o professor deve garantir que os alunos não se limitem apenas à memorização mecânica, mas sempre que possível, usem a memorização semântica. O princípio fundamental da organização da assimilação é a posição de S. L. Rubinshtein de que não apenas a repetição, mas também a reprodução livre do material educacional deve ser realizada constantemente: "Esclarecendo, formulando seu pensamento, uma pessoa o forma; ao mesmo tempo, ele firmemente o imprime."[26] Duas conclusões decorrem disso: a apresentação dos próprios alunos deve ser especialmente prevista na organização das atividades educacionais e é especialmente importante preparar a primeira reprodução independente pelos alunos do material estudado.

A aplicação do conhecimento na prática como indicador de assimilação não é apenas resultado da aprendizagem, mas também uma forma de dominar o conhecimento, consolidá-lo e formar fortes habilidades. Nesse estágio de assimilação, o domínio do material não visa mais o ensino, mas os objetivos práticos da vida.

A assimilação é caracterizada por várias propriedades básicas. O primeiro e mais importante deles é a força, que é determinada pela independência do uso dos conhecimentos adquiridos e habilidades desenvolvidas da diferença de situações e condições para sua aplicação. Em geral, a força de assimilação depende significativamente da consistência, organização semântica do material educacional, seu significado pessoal e a atitude emocional que esse material evoca no aluno. Se o próprio material educacional, sua percepção, memorização causam um sentimento de alegria, satisfação, isso cria os pré-requisitos psicológicos para a força da assimilação. É melhor assimilar o que está incluído na atividade e destinado a uso na prática futura.

A segunda característica da assimilação é a controlabilidade. A gestão da assimilação pode ser realizada ao longo do caminho da formação faseada de ações mentais (ver 3.1), implementada da forma tradicional, através da aprendizagem baseada em problemas e suas outras formas. A assimilação é pessoalmente condicionada por aquelas relações que se desenvolvem no aluno no processo de aprendizagem com o material educacional, o professor, o próprio ensino e, ao mesmo tempo, influencia a formação da personalidade do aluno. Essa influência mútua é realizada devido ao efeito da ação do próprio treinamento sobre o desenvolvimento mental da personalidade, a formação de suas neoplasias mentais: novos motivos, objetivos, estratégias de assimilação, avaliação, caráter, visão de mundo etc.

As características psicológicas da natureza da assimilação dependem essencialmente da idade dos alunos. À medida que crescem e dominam plenamente as atividades de aprendizagem, os alunos começam a usar cada vez mais os meios de aprendizagem e mudam a proporção das ações reprodutivas e produtivas no processo de assimilação. Os escolares mais novos ainda demonstram sua dependência da estrutura do material didático, sempre retêm a estrutura do original quando reproduzem, ainda não são capazes de recombinar informações. O aluno veterano já tem todas as oportunidades para isso, e se elas não forem realizadas, então as razões para isso estão na organização errada da educação, em dar demasiada importância às ações reprodutivas em detrimento das produtivas.

A assimilação também se caracteriza pela facilidade de atualização do conhecimento e sua completude e consistência. Em geral, todas as características de assimilação são evidenciadas pelas ações realizadas com base nas informações assimiladas.

Tópico 4. PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO

4.1. O conceito geral de educação, sua diferença de treinamento

A educação é, juntamente com o ensino, um processo no qual a criança aprende a experiência social. Ao contrário do treinamento associado ao desenvolvimento de processos cognitivos, habilidades, aquisição de conhecimento, formação de habilidades e habilidades, a educação visa moldar uma pessoa como pessoa, sua atitude em relação ao mundo, à sociedade, às pessoas, a si mesma. Comuns à formação e à educação são os mecanismos básicos de aquisição de experiência social por uma pessoa, e específicos, distinguindo-os uns dos outros, são os resultados desses processos. Os resultados da aprendizagem são conhecimentos, habilidades e educação - as propriedades e qualidades do indivíduo, as formas de seu comportamento social. A educação é um processo de influência proposital, cujos objetivos são a assimilação pela criança da experiência social necessária para a vida em sociedade e a formação de um sistema de valores aceitos na sociedade. Ao mesmo tempo, a educação de uma forma ou de outra inclui elementos da educação. Antes de exigir que a criança domine as normas de comportamento, o adulto lhe fala sobre elas e sobre a necessidade de aderir a elas, ou seja, transfere à criança o conhecimento sobre essas normas. Então, monitorando a conformidade da criança com essas normas, lembrando-a delas e dando o exemplo com seu próprio comportamento, ele ajuda a criança a desenvolver habilidades comportamentais.

Embora na definição acima a criança atue como educando, na realidade o processo de criação é realizado continuamente, ao longo da vida de uma pessoa, e cada indivíduo ao longo da trajetória de vida é tanto objeto quanto sujeito da educação. Assim que a autoconsciência começa a surgir na criança, ela já é capaz de dar alguns passos em direção à autoeducação, mas a principal influência educacional sobre ela é exercida pelos adultos. Ao mesmo tempo, o processo educacional afeta significativamente o desenvolvimento pessoal não apenas do aluno, mas também do próprio educador, que também descobre e desenvolve as qualidades necessárias para a implementação bem-sucedida do processo educacional. Nesse sentido, pode-se dizer que os pais aprendem algo com os filhos, e os professores aprendem com os alunos, pois diversas situações pedagógicas forçam não só a criança, mas também seu educador a mudar e se desenvolver. Ao criar nossos filhos, nos educamos. Mas, independentemente da educação da geração mais jovem, todo adulto é capaz de continuar se engajando na autoeducação, embora nem todas as pessoas o façam de forma consciente e proposital.

A filosofia, a sociologia, a pedagogia e a antropologia pedagógica tratam da fundamentação científica da educação, além da psicologia. Mas sem psicologia, os principais problemas da educação não só não podem ser resolvidos, mas até mesmo colocados corretamente, pois sua compreensão depende do conhecimento da psicologia do indivíduo, das relações humanas e da psicologia das várias comunidades sociais.

No processo de educação, as seguintes etapas podem ser distinguidas:

1) a formação da necessidade dos alunos para o desenvolvimento de uma ou outra qualidade;

2) domínio pelos alunos de conhecimentos sobre qualidades pessoais;

3) a formação de habilidades, hábitos e hábitos de comportamento.

Todas estas etapas só podem ser implementadas quando os alunos são incluídos em várias formas e tipos de atividade ativa. Para resolver os problemas em cada uma dessas etapas, o professor organiza alguns negócios e se esforça para incluir os alunos neles. Somente ao incluir as crianças em suas próprias atividades, o educador pode alcançar uma solução bem-sucedida para os problemas nessas etapas.

A educação é um processo intencional. Suas principais tarefas são a formação e o desenvolvimento da criança como uma pessoa com as qualidades úteis que são necessárias para a vida em sociedade. Os objetivos da educação não são definidos de uma vez por todas e não são permanentes em nenhuma sociedade. As mudanças no desenvolvimento da sociedade estabelecem novos objetivos para a educação na forma de requisitos para a personalidade de uma pessoa. Mas também existem essas qualidades pessoais que permanecem em demanda em qualquer sociedade, tornando-se valores humanos universais duradouros. Estes são decência, humanidade, espiritualidade (a prioridade de altos ideais morais sobre necessidades e inclinações momentâneas, o desejo constante de auto-aperfeiçoamento moral), liberdade (o desejo de independência interna e externa), responsabilidade (disposição para assumir obrigações). O objetivo geral da educação moderna é tornar as crianças indivíduos altamente morais, espiritualmente ricos, internamente livres e responsáveis. A educação torna-se efetiva quando o professor destaca especificamente seu objetivo, pelo qual ele se esforça. A maior eficiência é alcançada quando o objetivo da educação é conhecido e compreendido pelo aluno e ele concorda com ele, aceita-o.

O processo de educação é multifatorial. Em sua implementação, é necessário levar em consideração e usar um grande número de fatores objetivos e subjetivos. Uma pessoa está exposta a muitas influências multidirecionais e acumula não apenas experiências positivas, mas também negativas que precisam ser ajustadas. A multifatorialidade explica o efeito da ambiguidade dos resultados da educação. Muitas vezes acontece que, nas mesmas condições, os resultados das influências educacionais podem variar muito. Depende, em primeiro lugar, de qual experiência foi acumulada pela personalidade do aluno no momento, quais características de caráter, atitudes, valores já foram estabelecidos nele. Por exemplo, um traço de caráter como a ansiedade, que já é formada na infância pré-escolar, tem forte influência sobre como a criança perceberá as críticas do professor e suas indicações de seus erros. Para alguém, palavras e entonações ásperas terão um efeito estimulante, estimularão ainda mais o auto-aperfeiçoamento, e para uma criança mais ansiosa e vulnerável, elas se tornarão humilhantes e não causarão nada de sua parte, exceto o desejo de continuar evitando a comunicação com este professor.

A partir deste exemplo, pode-se ver que a personalidade do professor desempenha um grande papel na educação: suas habilidades pedagógicas, traços de caráter, qualidades pessoais e orientações de valores. A educação, assim como a atividade pedagógica em geral, é uma arte.

Outra característica da educação, que a distingue da formação, é que a educação quase nunca dá um efeito instantâneo. Você pode aprender a fazer algo ou aprender algum conhecimento pela primeira vez, enquanto os resultados da educação não são tão claramente tangíveis e não se revelam tão rapidamente. Pode haver um longo período entre o início da influência pedagógica e a manifestação constante da educação; é impossível contar com sucessos rápidos em matéria de educação.

Além disso, a educação, diferentemente do treinamento, deve necessariamente ser contínua. Um evento destinado a educar uma certa qualidade quase nunca leva ao resultado desejado. Se o processo de educação é irregular e vai de caso para caso, então o educador tem que reforçar constantemente o que a criança já dominou e depois esqueceu. Ao mesmo tempo, o professor não pode aprofundar e desenvolver sua influência, desenvolver novos hábitos estáveis ​​na criança.

A educação bem sucedida só pode ser realizada se certos princípios forem constantemente seguidos. Os alunos devem sentir consistência nas ações do professor-educador. Diferentes educadores elegem diferentes princípios como centrais e fundamentais: depende de sua visão de mundo, estilo de comunicação, traços de caráter, mas em qualquer caso, os princípios de cada educador devem formar um determinado sistema. Mas há princípios que estão inseridos no sistema educacional dos professores mais experientes, embora com graus variados de importância a eles atribuídos. Entre eles estão os seguintes:

1) a formação de um estilo pessoal de relacionamento do aluno com os colegas e com o professor. Os estudos psicológicos e pedagógicos das últimas décadas mostraram que na educação não é tanto o conhecimento das características psicológicas gerais das crianças relacionadas à idade, mas a consideração de suas qualidades pessoais, sobre as quais as orientações básicas de valores, planos de vida , ideais, a orientação geral da personalidade, os motivos dominantes de comportamento dependem. É por isso que o desenvolvimento das qualidades pessoais é a principal tarefa da educação;

2) promoção de um sistema de objetivos imediatos, médios e distantes da educação. Para ser incluída em uma atividade ativa, a criança precisa formar uma motivação estável para ela: somente nesta condição ela colocará toda a sua alma nessa atividade. Na maioria das vezes, para formar um motivo, não basta definir um objetivo para a criança, mesmo explicando a necessidade de alcançá-lo. O mais eficaz é o alinhamento de vários objetivos, cada um com sua própria escala e seu próprio prazo de implementação. Todos esses objetivos devem estar interligados: a realização de um objetivo deve ser um pré-requisito para a possibilidade de alcançar outro. As metas de curto prazo seguem as do meio, e as do meio são justificadas e apoiadas pelas de longe. Essa construção de metas permite selecionar e alterar metas de curto prazo, dependendo da natureza, personalidade e características da idade dos alunos.

3. Criação de um fundo emocional positivo e uma atmosfera de explosão emocional. No processo educativo, o confronto do educador com os alunos é inaceitável. O educador deve lutar não pelas más qualidades que a criança tem, mas pelas boas qualidades que ainda terá. É inaceitável concentrar a atenção dos alunos nos seus erros e deficiências. Mesmo que os alunos tenham erros significativos e apresentem constantemente qualidades que são interpretadas como deficiências, é necessário identificar e manter seus aspectos positivos individuais, formando nas crianças uma sensação de sucesso repetido. Assim, cria-se um fundo emocional positivo, uma atmosfera calma e confiante no grupo e aumenta o desejo das crianças por atividades independentes.

4. Educação pela interação. As qualidades pessoais da criança se manifestam principalmente em sua comunicação e interação com outras pessoas. A maioria das oportunidades para isso é proporcionada pela comunicação com os pares, onde todos assumem uma posição igual e podem desenvolver com ousadia seu próprio estilo de comportamento, corrigi-lo e moldá-lo. A ativação da interação contribui para a aceleração do processo de formação das qualidades pessoais. Ao mesmo tempo, as formas de trabalho em grupo e em pares são usadas mais amplamente, as relações humanas são formadas na equipe.

5. Educação pela criatividade. As qualidades pessoais são criadas apenas na atividade, mas essa atividade pode ser diferente. A atividade criativa desperta na criança a capacidade e o desejo de criar algo fundamentalmente novo, e a atividade reprodutiva ensina a executar exatamente o programa de ação prescrito. Este último ainda prevalece nos currículos para a maioria das disciplinas escolares, portanto, a principal desvantagem do sistema educacional tradicional é a incapacidade de educar uma pessoa de pensamento criativo que esteja pronta para resolver problemas de vida complexos e fora do padrão. Para superar essa deficiência, é necessário envolver ativamente as crianças em atividades criativas e desenvolver propositalmente suas habilidades criativas.

4.2. Teorias básicas da educação

As teorias da educação são conceitos que explicam a origem, formação e mudança da personalidade, seu comportamento sob a influência da educação. As teorias psicológicas do desenvolvimento da personalidade, psicologia social e do desenvolvimento servem como base científica para tais teorias.

Entre as principais abordagens psicológicas para a formação e desenvolvimento da personalidade desde o século XVIII. distinguem-se duas opostas: a biologização e a sociologização. De acordo com a abordagem da biologização, as qualidades pessoais de uma pessoa são transmitidas principalmente através dos mecanismos da hereditariedade e mudam pouco sob a influência das condições de vida. A hereditariedade determina todo o curso do desenvolvimento humano: tanto seu ritmo - rápido ou lento, quanto seu limite - se uma pessoa será dotada, se alcançará muito ou se tornará mediocridade. O ambiente em que a criança é criada torna-se apenas uma condição para tal desenvolvimento inicialmente predeterminado, manifestando apenas o que já lhe é dado desde o nascimento. Os proponentes dessa abordagem transferiram para a psicologia da embriologia a principal lei biogenética formulada no século XIX. O biólogo alemão E. Haeckel: ontogênese (desenvolvimento individual) é uma breve repetição da filogênese (desenvolvimento histórico da espécie). Inicialmente, essa lei dizia respeito apenas ao período do desenvolvimento intrauterino, mas a teoria da recapitulação a estendeu à vida posterior da criança, cujos estágios foram comparados com as eras do desenvolvimento cultural e histórico da humanidade. De acordo com essa teoria, uma criança na primeira metade de sua vida está no estágio de mamífero, na segunda metade do ano atinge o estágio do mamífero mais alto - um macaco, na primeira infância ele está no nível de desenvolvimento dos povos mais antigos e antigos, na pré-escola - em um estado comunal primitivo. A partir do ingresso na escola, ele aprende a cultura humana: nas séries elementares - no espírito do mundo antigo e do Antigo Testamento, na adolescência - no espírito do fanatismo medieval, e só na juventude se eleva ao nível da cultura do Novo Era. Assim, de acordo com a teoria em apreço, o nível de desenvolvimento de uma criança, na verdade, depende apenas da velocidade de implantação dos programas de maturação inata e não é de forma alguma combinado com o impacto educacional em sua personalidade.

Essa teoria representa uma visão pessimista das possibilidades de educar uma personalidade. Com base nessa abordagem, as crenças foram posteriormente formadas sobre a superioridade inicial de algumas nações, classes, raças sobre outras e, consequentemente, sobre a necessidade de aplicar métodos de educação e educação mais progressivos e complexos às crianças das camadas "superiores". do que às crianças "inferiores", sobre a impossibilidade dos representantes das raças e classes "inferiores" competirem em pé de igualdade com os representantes das "superiores", etc. Hoje, essa teoria tem poucos adeptos.

A abordagem oposta à educação e desenvolvimento da psique se manifesta na direção sociológica. Suas origens estão nas visões do filósofo inglês do século XVII. John Locke, que acreditava que uma criança nasce com uma alma tão pura quanto uma tábua de cera branca - tabula rasa. Nesse quadro, o educador pode escrever qualquer coisa, e a criança, não sobrecarregada pela hereditariedade, crescerá do jeito que os adultos próximos querem vê-la. De acordo com essas visões, por meio do treinamento e da educação, quaisquer funções mentais podem ser formadas e desenvolvidas em qualquer nível, independentemente das características biológicas. As ideias sociologizantes estavam em sintonia com a ideologia que prevaleceu em nosso país até meados da década de 1980, de modo que podem ser encontradas em muitos trabalhos pedagógicos e psicológicos daqueles anos.

É óbvio que ambas as abordagens - tanto a biologização quanto a sociologia - sofrem de unilateralidade, minimizando ou negando a importância de um dos dois fatores de desenvolvimento. Em geral, os defensores da abordagem sociológica ainda estão mais próximos da verdade, mas também podem ser apresentados contra-argumentos contra ela. Em primeiro lugar, alguns traços de personalidade, como o temperamento, não podem ser trazidos à tona, pois dependem diretamente do genótipo e são determinados por ele: em particular, o temperamento se deve às propriedades inatas do sistema nervoso humano. Em segundo lugar, da psiquiatria e da fisiopatologia, são conhecidos fatos que atestam a conexão das condições mórbidas do corpo com as mudanças na psicologia humana, bem como a transmissão pelos mecanismos da hereditariedade, se não as próprias doenças mentais, pelo menos uma predisposição para eles. Consequentemente, nem tudo em uma pessoa depende apenas da educação, muito é determinado pelo estado do organismo.

O valor fenotípico de qualquer característica em uma determinada pessoa, o volume, a natureza e as características dessa característica são o resultado da interação do genótipo com o ambiente. Não é uma expressão específica do fenótipo que é herdado, mas uma forma individual, o tipo de reação de um determinado genótipo a um determinado ambiente, de modo que a implementação do genótipo depende significativamente de fatores não genéticos. O conteúdo da psique humana é derivado de toda a história do indivíduo.

Outras teorias são versões intermediárias e de compromisso desses dois extremos. Caracterizam-se pelo reconhecimento simultâneo da dependência do desenvolvimento e funcionamento do indivíduo de fatores biológicos e sociais e atribuem um papel significativo à educação. Em todas essas teorias, as questões de criação são resolvidas de forma diferenciada, com a identificação e consideração independente de grupos individuais de qualidades psicológicas de uma pessoa e uma discussão sobre as possibilidades de sua criação intencional. Há um grupo de teorias, cujo objeto de pesquisa é o caráter de uma pessoa. Em teorias de outro tipo, discutem-se questões da formação e desenvolvimento dos interesses e necessidades da criança.

Uma classe especial de teorias são aquelas em que os traços de personalidade são objeto de consideração e educação. Eles basicamente vêm de uma teoria psicológica geral da personalidade, chamada de teoria dos traços, que representa a personalidade como um conjunto de certos traços que estão mais ou menos relacionados uns aos outros. Entre essas características estão as básicas e secundárias. Características básicas surgem e se formam em uma criança durante a primeira infância, e a questão da possibilidade de sua criação é levantada apenas em relação a esse período da vida. Acredita-se que, uma vez formados, esses traços de personalidade praticamente não mudam no futuro, e quanto mais velha a criança se torna, menos oportunidades ela tem de desenvolver os traços de personalidade correspondentes. Se estamos falando de traços secundários que surgem e se formam mais tarde, e ainda mais - sobre os traços mais elevados de natureza espiritual e ideológica, agindo na forma de atitudes morais e sociais, então esperanças mais sólidas estão associadas à sua educação. Argumenta-se que tais traços podem ser cultivados em uma pessoa ao longo de sua vida, mas isso requer prática especial. Tudo relacionado aos traços de personalidade reais: a visão de mundo de uma pessoa, os valores morais e éticos, não são determinados diretamente pela hereditariedade. Essas qualidades são o resultado intermediário e final do desenvolvimento da personalidade no tempo e no espaço de sua existência. As interações do genótipo com o ambiente, que são significativas para a formação das características individuais do psiquismo, são específicas para qualquer pessoa, portanto, nem uma nem outra podem ser desconsideradas.

No entanto, nenhuma das duas principais abordagens em sua forma pura, nem as teorias construídas combinando-as e encontrando compromissos, levam em conta um fator como a atividade do próprio indivíduo na autoeducação. Afinal, quanto mais velha e experiente uma pessoa é, mais ela se torna capaz de tomar decisões sobre os caminhos de seu desenvolvimento e seguir essas decisões. O papel da atividade do próprio indivíduo é colocado na vanguarda da questão da educação por uma abordagem funcional. Essa abordagem proclama que a formação de cada função mental é determinada pela frequência e intensidade com que é utilizada na vida de um indivíduo, ou seja, segundo ela, o estilo de vida de uma pessoa em desenvolvimento desempenha o papel principal no desenvolvimento do psique. Isso é especialmente visto claramente no exemplo das habilidades: habilidades para uma determinada atividade só podem se desenvolver se for praticada regularmente e sistematicamente. Se tais estudos forem realizados ocasionalmente, as habilidades não se desenvolverão até o nível em que poderiam se desenvolver graças às inclinações naturais. O mesmo se observa na formação das qualidades morais: bondade, generosidade, disposição para ajudar, adesão a princípios, coragem. Esses traços podem se desenvolver apenas quando uma pessoa se encontra regularmente em situações que exigem sua manifestação, só então essas qualidades se tornarão um hábito para ela. Assim, existem três fatores principais no desenvolvimento do psiquismo, que recebem diferentes significados em várias teorias da educação: 1) genótipo (hereditariedade); 2) ambiente externo; 3) a própria atividade do indivíduo no autodesenvolvimento e na autoeducação.

4.3. Meios e métodos de educação

Os meios e métodos de educação são entendidos como os métodos de influência organizada e desorganizada do educador sobre o educando para desenvolver nele certas qualidades e formas de comportamento. Na verdade, a palavra "método" significa o método de implementação, o conceito de "meio" significa aquilo com o qual esse método é realizado na prática. Quase tudo no mundo circundante pode ser atribuído aos meios de educação: natureza, arte, tradições, palavras (orais e escritas), várias atividades etc.

É possível classificar os métodos de educação por várias razões, e existem muitas dessas classificações. Na década de 1960 geralmente aceita era a classificação dos métodos de educação, consistindo em apenas duas categorias: 1) métodos voltados para a mente da criança; 2) métodos voltados para o seu comportamento. Na década de 1970 uma parte significativa dos teóricos da pedagogia e da psicologia pedagógica aceitou a classificação dos métodos de educação com base em três áreas principais de atividade do educador: 1) métodos de formação intencional de traços de personalidade; 2) métodos para estimular o autodesenvolvimento natural do indivíduo; 3) métodos de correção do desenvolvimento da personalidade. No início dos anos 1980 o conceito de uma abordagem de atividade para a educação tomou forma e os professores de Leningrado T.E. Konnikova e G. I. Shchukina propuseram uma classificação dos métodos de educação de acordo com o critério de sua relação com as atividades da criança.[27] Em seu sistema, três grupos de métodos de educação foram considerados: 1) métodos de formar uma experiência positiva de comportamento no processo de atividade; 2) métodos de formação da consciência pública; 3) métodos de estimulação da atividade.

O conhecido professor-inovador e cientista moderno de Moscou V. A. Karakovsky propôs uma classificação, cujo critério é o meio de educação usado, e identificou seis grupos de métodos: 1) educação com uma palavra; 2) educação por ação; 3) educação pela situação; 4) educação brincando; 5) educação pela comunicação; 6) educação de relacionamento.[28]

RS Nemov oferece várias classificações de métodos de educação: eles são divididos em diretos e indiretos, conscientes e inconscientes, cognitivos, emocionais e comportamentais.[29] Os métodos diretos de educação incluem o impacto pessoal direto de uma pessoa sobre outra, realizado em comunicação direta entre si. Os métodos indiretos contêm influências implementadas por qualquer meio, sem contatos pessoais entre o educador e a pessoa educada (através da leitura de livros, referências à opinião de uma pessoa autorizada, etc.).

De acordo com o envolvimento da consciência do educador e do educando no processo de educação, os métodos são divididos em conscientes e inconscientes. Os métodos conscientes são caracterizados pelo fato de que o educador conscientemente estabelece um certo objetivo para si mesmo, e a pessoa educada sabe disso e o aceita. Ao usar métodos inconscientes de influência, o educador aceita influências educacionais sem controle consciente de sua parte, e também sem influência deliberada por parte do educador.

As influências educativas cognitivas visam o sistema de conhecimento humano, sua transformação. O próprio conhecimento de uma pessoa sobre o mundo não apenas a forma como pessoa (a função educativa da aprendizagem), mas também tem uma influência decisiva em seu comportamento. Nas condições modernas, a importância desta área de influências educacionais está aumentando significativamente. As influências educacionais emocionais são projetadas para causar e manter certos estados emocionais na pessoa educada, que tornam mais fácil ou mais difícil para ela aceitar outras influências psicológicas. As emoções positivas tornam o educador aberto em relação ao sujeito que realiza o impacto educativo. As emoções negativas, ao contrário, afastam o educador do educador, bloqueiam o impacto educacional. As influências educacionais comportamentais são direcionadas diretamente às ações de uma pessoa, forçando-a a agir de uma determinada maneira e fornecem reforços positivos ou negativos adequados para as ações realizadas. Nesse caso, a pessoa educada primeiro realiza um determinado ato e só então percebe sua utilidade ou nocividade, enquanto ao usar outros métodos, as mudanças ocorrem primeiro no mundo interior da personalidade e só então são projetadas no comportamento. Como o conhecimento, as emoções e as ações de uma pessoa estão interligados, por meio de qualquer um deles é possível influenciar a personalidade como um todo. Isso permite que o educador, com falta de oportunidades, se concentre em quaisquer influências educacionais selecionadas, alcançando o resultado desejado.

Cada um dos meios de educação considerados tem seus pontos fortes e fracos. Por exemplo, a vantagem do impacto educacional direto de uma pessoa sobre outra é que ela usa os mecanismos psicológicos de infecção, imitação e sugestão. Nesse caso, o educador pode prescindir de palavras, bastando que ele demonstre um padrão de comportamento e garanta sua plena e correta aceitação pelo educando. Esse meio também é o único possível nas fases iniciais do desenvolvimento infantil, quando a criança ainda não compreende a fala que lhe é dirigida, mas é de grande importância nas fases subsequentes da idade. Na pedagogia, chama-se educação pelo exemplo pessoal. A desvantagem desse meio de educação são as limitações pessoais e temporais de seu uso: o educador só pode transmitir ao educando o que ele próprio tem, e apenas nos momentos em que está em contato pessoal direto com ele.

A influência educacional indireta por meio de livros, mídia e outros sistemas de transmissão de informações pode ser versátil e arbitrariamente longa, pode ser salva e reproduzida repetidamente, levando uma pessoa a recorrer repetidamente a fontes materiais de influências educacionais (reler o livro, assistir ao filme novamente ). Mas tal educação, em comparação com a influência direta, tem menos recursos de força emocional viva. Além disso, a limitação de sua aplicação é que é aplicável apenas a crianças que já possuem fala, que sabem ler e compreender o significado moral do que é dito e lido.

A vantagem de um impacto educacional consciente é que ele é gerenciável, com resultados pré-previstos e, portanto, controláveis. No entanto, também é limitado em sua aplicação a crianças em idade pré-escolar, que ainda não formaram a reflexão. A influência educacional inconsciente ocorre mais cedo do que a consciente, mas suas vantagens e desvantagens são difíceis de avaliar na prática devido à insuficiente controlabilidade pela consciência.

Nenhuma das classificações consideradas dá uma resposta inequívoca à questão do que é comum a todos os métodos de educação. Todos os métodos são voltados para a experiência de vida e atitudes das crianças, que se manifestam não apenas nas ações que realizam, mas também na sua compreensão, determinação de sua posição, consciência de seus acertos e erros. Com base nessa definição da direção dos métodos, N.F. Golovanova identifica quatro grupos de métodos de educação.[30]

1. Métodos de formação da experiência social das crianças. A experiência social é adquirida pela criança tanto no âmbito do processo educativo como fora dele. A educação destina-se a agilizar, na medida do possível, a influência de fatores externos de socialização e criar condições favoráveis ​​para o autodesenvolvimento da personalidade da criança. Este grupo de métodos inclui, por exemplo, uma exigência pedagógica. Pode ser individual (vindo de um educador individual) e coletivo (vindo de uma equipe, comunidade). De acordo com sua força, os requisitos são divididos em fracos (lembrete, solicitação, conselho, dica, reprimenda), médios (instrução, instalação, advertência, proibição) e fortes (ameaça, ordem alternativa). A demanda inclui imediatamente a criança em atividade, mas a maior força interior para as próprias crianças não são aquelas demandas que um adulto lhes impõe de posições de seu poder e autoridade, mas aquelas que as próprias crianças estabelecem para si mesmas junto com os adultos. Fazer exigências eficazes é uma verdadeira arte pedagógica.

O exercício também pertence aos métodos de formação da experiência social. O resultado do exercício constante é o desenvolvimento de habilidades e hábitos sustentáveis. Dessa forma, são formadas habilidades de autoatendimento, hábitos de higiene e etiqueta. O exercício deve ser acessível à criança, na proporção de sua força, ela deve entender porque precisa do hábito ou habilidade desenvolvida pelo exercício. Ao exercitar as crianças, o professor deve organizar o controle sobre todas as suas ações e, se necessário, auxiliá-las. Ao realizar o exercício, a criança deve lidar com o medo causado pelo fato de não conseguir.

A atribuição é uma das formas mais eficazes de organizar as atividades das crianças. Ao receber uma instrução, a criança entra em um sistema de “dependências responsáveis” que é muito importante no sentido educacional. Qualquer tarefa tem dois lados: uma medida de autoridade (você foi confiado, você foi solicitado, isso é esperado de você, ninguém além de você fará isso, o sucesso depende de você) e uma medida de responsabilidade (você precisa de um esforço de vontade , você precisa adiar seus estudos e levar a tarefa até o fim). Se alguma dessas partes não estiver bem organizada, a tarefa não "funcionará", seu efeito educacional será insignificante ou até mesmo fará com que a criança não queira realizar a tarefa. Ao aceitar uma atribuição, a criança assume a cada vez um papel correspondente ao conteúdo dado da ação e, por meio desses papéis, as crianças formam uma experiência diversificada de atividade e relações sociais. Portanto, qualquer atribuição deve ter um significado social compreensível para as crianças, ou seja, deve ficar claro para elas para quem, em benefício de quem a está realizando. O cumprimento a longo prazo por parte das crianças de uma tarefa exige que o educador organize uma situação de "sucesso primário" para que tenham uma experiência emocional positiva na realização de assuntos responsáveis.

Isso também inclui um método educacional tão eficaz como exemplo. Sua ação é baseada no mecanismo psicológico natural da imitação. Quanto mais jovem a criança, menos consciente e seletivamente ela imita, para o bebê esta é a maneira mais fácil de se adaptar à vida. À medida que a criança cresce, os adultos começam a apresentá-la conscientemente com exemplos positivos com o intuito de que a própria criança se volte para a imagem proposta, queira ser assim, ter tais traços de caráter e agir assim. O ideal-exemplo dirige a atividade da criança: aquelas qualidades que ela gosta no herói, ela quer ter a si mesma. Um exemplo de imitação consciente pode ser o próprio adulto educador, um colega presente próximo, um personagem artístico ou uma pessoa realmente notável. Também temos que usar exemplos negativos, mostrando às crianças as consequências de más ações, mas a proporção de exemplos negativos na educação deve ser muitas vezes menor do que os positivos.

É verdade que a vida real de uma criança é modelada pelo método educacional de uma situação de livre escolha. Para o desenvolvimento da experiência social de uma criança, é extremamente importante que ela seja capaz de agir não apenas a pedido e instruções diretas de um adulto, no âmbito de sua atribuição específica, onde tudo é determinado, não apenas focando em um exemplo -modelo, mas também capaz de de forma independente, tendo mobilizado seus conhecimentos, sentimentos, vontade, hábitos, orientações de valor, tomar uma decisão. Numa situação de livre escolha em termos pessoais, a criança passa por sérias mudanças. Escolhendo uma solução, ele deve rever mentalmente sua experiência passada, lembrar como agiu em uma situação semelhante antes e quais foram as consequências. Ao mesmo tempo, ele está olhando para o futuro, prevendo: o que acontecerá se eu fizer isso? A adoção da decisão final provoca a experiência emocional mais forte, pois a criança, ainda não percebendo, assume a responsabilidade por sua escolha. O efeito educativo de uma situação de livre escolha às vezes é tão forte e eficaz que determina a direção da vida moral da criança por um longo tempo e de forma constante.

2. Métodos para compreender pelas crianças a sua experiência social, motivação da actividade e comportamento. Estes são principalmente métodos verbais: história, palestra, conversa, discussão. Com sua ajuda, são descritos eventos e fenômenos que às vezes ainda não foram encontrados pelas crianças na vida, são formados conceitos, ideias, sua própria opinião e avaliação do que está acontecendo. A história é o método mais comum no trabalho com pré-escolares e alunos mais jovens. Parece o monólogo de um professor, construído sobre o princípio da narração, descrição ou explicação. Ao mesmo tempo, é importante não derivar a moral diretamente da história, mas dar às crianças a oportunidade de avaliar o que ouviram e tirar conclusões.

A palestra é também um monólogo do professor, mas de volume significativamente maior e com maior nível de generalização teórica. É usado no trabalho com adolescentes e estudantes do ensino médio, bem como no trabalho com os pais. No conteúdo da palestra, via de regra, são destacadas várias questões, cuja consideração consistente dá aos ouvintes uma ideia do problema. Ao preparar uma palestra, as informações retiradas de livros e outras literaturas devem ser adaptadas para a fala oral, uma vez que as construções verbais escritas são pouco percebidas pelo ouvido. Para maior persuasão da palestra, o palestrante precisa divulgar seu próprio ponto de vista sobre o assunto em discussão.

A conversa, diferentemente dos métodos descritos acima, consiste no diálogo do educador com os alunos (ou com um deles). Em uma conversa, as normas e regras de comportamento podem ser explicadas, idéias sobre os principais valores da vida podem ser formadas e as próprias opiniões e julgamentos das crianças podem ser desenvolvidos. Para uma conversa, é necessário escolher antecipadamente um tema tão relevante que as crianças tenham a necessidade interior de discuti-lo. Conhecendo o tema algum tempo antes da conversa planejada, as crianças também atualizam sua experiência de vida relacionada a ele. O professor deve tentar encontrar palavras muito precisas, construir a lógica da conversa para que em pouco tempo as crianças possam compreender uma determinada área de sua experiência social.

A discussão (disputa) envolve uma disputa, um confronto de pontos de vista, pontos de vista, opiniões e avaliações, defendendo as próprias crenças. Requer uma preparação especial e profunda dos participantes: um tema muito delicado é escolhido, um apresentador autorizado e erudito é identificado, são desenvolvidas perguntas que encorajam os participantes a discutir. O argumento em si e a preparação para ele tiram a enorme energia intelectual e emocional dos participantes. As discussões são necessárias porque defendem a própria opinião.

3. Métodos de autodeterminação da personalidade da criança. A pedagogia orientada para a pessoa propõe ao educador a tarefa de ajudar a criança a se tornar o sujeito de sua própria vida. Aos 6-7 anos, a criança começa a precisar e desenvolve a capacidade de refletir - conhecimento sobre si mesma, sobre suas características psicológicas. As próprias crianças ainda não sabem como ajudá-las a se compreenderem, e esperam a ajuda de um educador que as ajude a dar os primeiros passos no caminho do autoconhecimento. Com base no autoconhecimento devidamente organizado e na compreensão da criança do objetivo imediato de trabalhar sobre si mesmo, já se pode usar os métodos elementares de autoeducação disponíveis para os alunos mais jovens, por exemplo, "Passo à Frente": para todos os dias , a criança esboça para si alguma boa ação que é útil e necessária para os outros, e não apenas para si mesma, e resume no final do dia. Ao mesmo tempo, é necessário que os adultos ao redor lhe sugiram as coisas úteis necessárias que exigiriam a manifestação de força de vontade e caráter. Esse método permite que a criança desenvolva um hábito importante - planejar seu dia com antecedência, encontrar a hora e o local para cada negócio, formando assim habilidades organizacionais e de cultura de trabalho úteis. Semelhante ao "Passo à Frente", mas um método mais ambicioso em termos de tempo de implementação, é o "Atribuição a Si Mesmo", quando, com a ajuda de adultos, o aluno determina seus assuntos por um período específico (semana, mês), que o ajudará a se tornar melhor, adquirir alguma qualidade que falta. É necessário ajudar a criança a escolher uma tarefa recorrente regularmente para isso e registrar o andamento da tarefa diariamente, e depois resumir na presença de todos os participantes. Outra versão da "Atribuição a mim mesmo" é "Meu segredo", quando a criança se propõe a fazer algum negócio, realizando um ato, por assim dizer, "em segredo", sem discuti-lo com adultos ou companheiros. Você pode escrever uma tarefa tão "secreta" para si mesmo e esconder a nota em um local isolado, e depois de um certo período de tempo você pode obtê-la e descobrir se conseguiu cumprir seu plano. Todos esses métodos transferem gradualmente a vida da criança para os trilhos do autogoverno.

4. Métodos de estimulação e correção de ações e relações de crianças no processo educativo. Esses métodos ajudam as crianças, juntamente com os adultos, a encontrar novas reservas de suas atividades, mudar seu comportamento, acreditar em seus pontos fortes e capacidades e perceber o valor de sua personalidade. Um dos métodos mais eficazes deste grupo é a competição. Muitas vezes ajuda a aumentar a atividade das crianças em atividades que já se tornaram familiares para elas e começaram a incomodar. A criança sempre tende a comparar seus resultados com os resultados de seus pares. A competição cria fortes estímulos emocionais, é capaz de mostrar habilidades completamente inesperadas das crianças que não poderiam ser reveladas no ambiente habitual, une as crianças, desenvolve o espírito de coletivismo, fortalece a amizade, mas apenas com organização metodologicamente correta.

Os métodos de correção também incluem dois antípodas eternos na educação - encorajamento e punição. O incentivo é projetado para aprovar as ações e ações corretas das crianças, para apoiar seu desejo de agir dessa maneira, para se afirmar na linha correta de comportamento. O mecanismo psicológico do impacto educacional do incentivo consiste em a criança experimentar alegria, felicidade, satisfação consigo mesma, com o trabalho realizado. Portanto, a forma específica de incentivo não é tão importante quanto produzi-la na hora, para deixar claro para a criança que seus esforços são percebidos e não em vão. Então a criança lembrará para sempre pelo que foi elogiada e continuará a aderir a essa linha de comportamento. A punição destina-se, antes de tudo, a apontar para a criança seu erro, ajudá-la a perceber, admitir sua culpa e corrigir o erro. A punição deve forçar a criança a fazer um trabalho interior para superar a si mesma. Assim como as recompensas, o que importa não é a forma da punição em si, mas como ela evoca os sentimentos da criança.

Os métodos de educação considerados não esgotam toda a sua diversidade, existem muitos outros métodos de influenciar a personalidade, mas as classificações de métodos dadas e analisadas aqui ajudam a entender as características gerais de seu sistema.

4.4. institutos de ensino

As instituições educacionais em pedagogia e psicologia são aquelas organizações e estruturas públicas, grupos específicos de pessoas em que a criança recebe experiência social e que são chamadas a ter um impacto educacional em sua personalidade. Para uma criança, as principais instituições de sua educação são a família e a escola, é sobre elas que reside a maior moral e somente sobre elas - a responsabilidade legal pela personalidade da pessoa educada, seu comportamento e ações. Mas, de fato, nas condições modernas, a educação não se limita à família e à escola. Sua influência é muitas vezes equilibrada e até "superada" pela influência de outras instituições sociais: organizações fora da escola e extrafamiliares (incluindo públicas, políticas, religiosas), comunidades informais, mídia de massa e cultura.

A família como instituição de ensino ocupa uma posição muito especial devido ao fato de que a criança está nela por uma parte significativa de sua vida, é seu centro emocional, e o que ela recebe da família permanece com ela por toda a vida. Ninguém, exceto os familiares: mãe, pai, avó, avô, irmãos, irmãs, coloca a criança no centro de sua vida, não lhe dá tanto calor emocional e não cuida dela. A família fornece à criança o mínimo necessário de comunicação, sem o qual ela não poderia se tornar uma pessoa, uma pessoa no sentido pleno da palavra. No entanto, a família pode potencialmente causar grandes prejuízos ao desenvolvimento da criança, uma vez que seu impacto educacional não vai além das capacidades individuais dos membros da família, seu próprio nível de desenvolvimento, preparo intelectual e cultural, condições de vida, e essas condições estão distantes. de sempre favorável. Por exemplo, o fenômeno do descaso pedagógico com as crianças em quase 100% dos casos tem suas raízes justamente na família, cujos membros adultos não deram a devida atenção ao desenvolvimento da criança e, como resultado, ela não recebeu de seus ambiente as informações necessárias e o impacto educacional que seus pares recebem em famílias prósperas.

De todas as relações humanas, as mais profundas e duradouras são as relações entre os membros da família. Eles incluem quatro tipos principais de relacionamentos: 1) psicofisiológicos - relacionamentos de parentesco biológico e relações sexuais; 2) psicológico - relações pessoais dos familiares entre si, dependendo de suas características pessoais (abertura, confiança, cuidado mútuo, apoio moral e emocional); 3) social - a distribuição de papéis na família, relações materiais, autoridade, liderança, subordinação; 4) cultural - devido às tradições e costumes da cultura em que essa família existe. Todo esse complexo sistema de relacionamentos tem impacto na educação familiar das crianças. Dentro de cada tipo de relacionamento, pode haver tanto concordância quanto discordância, que afetam positiva ou negativamente a educação.

Em conexão com o papel educacional especial da família, surge a questão de como fazê-lo para maximizar os efeitos positivos da família na educação da criança e minimizar os negativos. As causas mais comuns de anomalias na educação dos filhos são violações sistemáticas da ética das relações intrafamiliares por parte dos cônjuges, falta de confiança mútua, atenção e cuidado, respeito, apoio psicológico e proteção. As razões para este tipo de anomalias podem ser diferentes, mas basicamente se resumem a duas: ou é uma compreensão ambígua dos papéis familiares dos cônjuges de marido e mulher, exigências excessivas um do outro, ou incompatibilidade de posições morais, uma divergência de pontos de vista sobre honra, moralidade, consciência, dever, deveres perante a família, responsabilidade pela família. Para eliminar o impacto negativo desses fatores na educação dos filhos, os cônjuges precisam passar para um nível de relacionamento mais maduro: aceitar o cônjuge como ele é, com todas as vantagens e desvantagens, não se impor a tarefa de necessariamente refazer o cônjuge à sua maneira, a buscar e fortalecer de todas as maneiras possíveis semelhanças em pontos de vista e posições, especialmente em questões de educação.

Para atingir os objetivos educacionais na família, os pais recorrem a uma variedade de meios de influência: encorajam e punem a criança, esforçam-se para se tornar um modelo para ela. Em princípio, está provado que as recompensas como meio de acelerar o desenvolvimento pessoal de uma criança são mais eficazes do que proibições e punições. É claro que as punições são necessárias, mas elas devem ser utilizadas apenas quando os pais esgotaram todas as outras maneiras de mudar o comportamento da criança. Se, no entanto, houver necessidade de punição, ela será mais eficaz se seguir diretamente a má conduta que a merece e, ao mesmo tempo, a criança for razoavelmente explicada por que sua má conduta merece punição. Foi estabelecido que uma criança é mais propensa a se comprometer se entender por que deve agir dessa maneira e não de outra. Uma criança que é punida com frequência e desnecessariamente severamente é alienada de seus pais, começa a demonstrar maior agressividade. A punição não deve perseguir o objetivo de humilhar e reprimir a criança, mas apontar-lhe seu erro, perceber esse erro, admitir sua culpa, estimular a criança à atividade pessoal, a trabalhar para se superar. A criança não deve ter medo do castigo como tal: se os pais mantêm com ela relações normais, próximas e amistosas, o maior castigo para ele será o próprio fato de tê-los incomodado e preocupado.

Uma certa especificidade de criação ocorre em famílias de composição diferente. Normalmente, com o advento de um segundo filho, a atenção dos pais se concentra mais nele, e o mais velho também tem algumas responsabilidades educacionais (claro, exequíveis para ele pela idade) e a parcela de responsabilidade aumenta. A participação dos irmãos e irmãs em sua educação afeta o filho mais novo de diferentes maneiras. Por exemplo, meninas que têm irmãos mais velhos em muitos casos têm traços de caráter mais pronunciados tradicionalmente atribuídos aos homens, são mais ambiciosas e agressivas do que meninas que foram criadas apenas por irmãs mais velhas. Ao mesmo tempo, o papel dos irmãos e irmãs mais velhos na formação das representações de papéis sexuais nas crianças mais novas é diferente. Uma dependência mais pronunciada neste caso é observada nos meninos: a influência dos irmãos mais velhos sobre eles afeta a formação de traços e interesses puramente masculinos mais fortemente do que a influência das irmãs mais velhas na formação de interesses e traços femininos nas meninas. Outro fator importante na formação familiar dos filhos é a participação nesse processo das gerações ancestrais (avós, bisavós, bisavós). Eles continuam a exercer uma certa influência sobre seus filhos - os pais da criança, compartilham sua experiência educacional com eles, enriquecem e diversificam a vida emocional da criança.

Condições específicas de educação são formadas nas chamadas famílias incompletas, onde um dos pais está ausente, na esmagadora maioria dos casos - o pai. A ausência de um pai afeta a educação de meninos e meninas de forma diferente. Se uma mãe sozinha cria seu filho e nenhum dos homens está constantemente presente em sua vida, ele não tem um exemplo de comportamento masculino, um objeto a seguir e, portanto, aumenta o risco de formação de traços afeminados em seu psiquismo e comportamento. . Uma filha que cresce em uma família incompleta não vê um exemplo de mulher construindo relacionamentos fortes, duradouros e de confiança com os homens, o que pode levar a maiores dificuldades na criação e manutenção de sua própria família.

A escola como instituição de ensino acaba sendo eficaz pelo fato de que nela uma criança em desenvolvimento de 6-7 a 16-17 anos passa uma parte significativa de seu tempo e há muitas pessoas de diferentes status em relação a ela têm um impacto educacional ao mesmo tempo - professores e colegas. Cada nova pessoa com quem a criança se encontra na escola traz algo novo para ela e, nesse sentido, a escola oferece amplas oportunidades para exercer uma variedade de influências educacionais sobre as crianças. Na escola, a educação também é realizada por meio de disciplinas escolares. Por exemplo, o ciclo de ciências naturais das disciplinas acadêmicas contribui para a formação de uma imagem holística do mundo, uma visão de mundo comum, assim como os assuntos humanitários. A literatura, a história, as ciências sociais apresentam às crianças exemplos vivos do comportamento humano, da interação, dão o que pensar sobre os motivos e as consequências de várias ações humanas. Além disso, a educação na escola é implementada por meio de eventos especiais: horas de aula, atividades extracurriculares, excursões, etc.

Oficialmente, as funções educativas na escola são atribuídas aos professores de turma, pelo que precisam de conhecer as características individuais dos alunos da turma que lhes é confiada, as características da turma como equipa em desenvolvimento, as características da educação familiar de cada aluna. O trabalho pedagógico do professor de turma inclui a organização de atividades extracurriculares para as crianças, o trabalho com os professores das disciplinas, o trabalho individual com cada aluno e com a equipa como um todo. Suas tarefas incluem a formação de relacionamentos positivos entre crianças, alunos com professores, educando os alunos no campo do estabelecimento de relacionamentos positivos com as pessoas.

Os deveres oficiais do professor de classe são os seguintes:

› organização nesta turma de um processo educativo óptimo para o desenvolvimento do potencial positivo da personalidade dos alunos no quadro das atividades de toda a equipa escolar;

› auxiliar o aluno na resolução de problemas agudos (preferencialmente presencialmente, é possível com a participação de um psicólogo);

› estabelecer contactos com os pais e ajudá-los na criação dos filhos (pessoalmente, através de psicólogo, pedagogo social).

Na escola, o processo de educação é realizado intrinsecamente ligado à aprendizagem. Existem pelo menos quatro tipos de relação entre formação e educação:

1) educação, indissociável da aprendizagem, no processo em que se realiza (pelos conteúdos, formas, métodos, meios de educação);

2) a formação no quadro do processo educativo numa determinada instituição fora da formação, mas paralelamente a ela de acordo com as suas tarefas (círculos, trabalho social, educação laboral), reforçando o seu efeito;

3) educação fora do processo educativo, mas de acordo com seus objetivos e valores (organizações familiares, públicas e religiosas);

4) educação fora do processo educacional e de quaisquer instituições (em empresas informais, clubes), acompanhada de aprendizagem e aprendizagem espontânea.

A educação escolar também apresenta fragilidades. Em primeiro lugar, é a impessoalidade e as baixas possibilidades de uma abordagem individual. Para os professores, ao contrário dos membros da família, todas as crianças estão em posição igual, todas recebem (ou não) atenção aproximadamente igual. Esta lacuna é corrigida por uma combinação bem pensada e complementaridade da educação familiar e escolar.

Na escola, assim como fora dela, existe uma instituição independente de educação - um grupo de pares. A tese de que o pleno desenvolvimento da personalidade só é possível em equipe e por meio de uma equipe tem sido um dogma na pedagogia e psicologia russas. Começando com as obras do excelente professor soviético A. S. Makarenko, argumentou-se que, em primeiro lugar, é necessário criar uma equipe educacional e depois educar cada indivíduo. Na prática, A. S. Makarenko realmente provou que uma equipe infantil desenvolvida desempenha um papel importante na reeducação da personalidade de uma criança delinquente que tem desvios óbvios em psicologia e comportamento e está significativamente atrás de crianças normais e bem-educadas. Mas nas décadas de 1930 e 1950. A prática de educação coletivista de Makarenko, que se justificava nas colônias infantis, foi transferida sem alterações para uma escola normal e passou a ser aplicada a crianças comuns, transformando-se em uma teoria e prática geral, "apenas correta" e universal da educação. De acordo com a tradição que se desenvolveu desde então, a importância da equipe na formação do indivíduo foi elevada ao absoluto por muitos anos.

O papel da equipe é, na verdade, bastante positivo: a criança tem muitas oportunidades de mostrar suas qualidades pessoais e estabelecer relações positivas, pois na equipe de pares todas as crianças estão em posição de igualdade e podem assumir diferentes papéis sociais na comunicação. A equipe dá às crianças a oportunidade de colocar em prática as atitudes sociais e as normas morais de relacionamento com outras pessoas que estão surgindo nelas. Uma comunidade psicológica de cada criança com outros membros da equipe é formada, um sentimento de "nós", surge o patriotismo do grupo, valores comuns são formados, os vínculos emocionais são fortalecidos, um senso de responsabilidade pessoal pelos companheiros e pela equipe como um todo aparece.

No entanto, cada coletivo específico em sua existência é potencialmente capaz de descobrir mais desvantagens do que vantagens. Em primeiro lugar, na prática, pode acontecer que um indivíduo não precise das influências educativas da equipe a que realmente pertence, pois é muito superior a ela e em termos de desenvolvimento é superior à maioria de seus membros. Nesse caso, o coletivo pode reconhecer esse membro como líder, mas muitas vezes acontece que, ao contrário, o coletivo suprime uma personalidade particularmente dotada, dificultando involuntariamente seu desenvolvimento, não a aceitando e até mesmo rejeitando-a agressivamente por incompreensão e inveja. Por exemplo, muitos alunos de alto desempenho na escola, que são superiores em desenvolvimento à maioria de seus colegas de classe, merecem o apelido desdenhoso de "nerd" e são tratados ainda pior do que os preguiçosos óbvios e os violadores da disciplina. Em segundo lugar, a prática mostra que entre as equipes realmente existentes há muito poucas equipes de crianças altamente desenvolvidas. Mas, em todo caso, o coletivo unifica os indivíduos por sua influência, age igualmente sobre todos os indivíduos que o compõem, fazendo exigências uniformes sobre eles. Isso leva ao fenômeno sócio-psicológico da desindividualização, ou despersonalização. E se os membros do coletivo mantêm suas diferenças uns dos outros, então isso não se deve, mas sim, apesar da influência do coletivo sobre eles. O fenômeno da desindividualização também é observado em uma equipe subdesenvolvida, que é capaz de influenciar uma pessoa não apenas positivamente, mas também negativamente. Portanto, é impossível, como foi proclamado anteriormente, colocar sempre e incondicionalmente os interesses do coletivo acima dos interesses do indivíduo. Nas relações entre eles, a igualdade deve ser mantida: não apenas um indivíduo deve ter certos deveres e responsabilidades para com a equipe, mas a equipe também deve ter responsabilidades claras para com cada pessoa que a integra. Não apenas o coletivo tem o direito de exigir algo de seu membro, mas cada um de seus membros tem o direito de fazer exigências ao coletivo. Cada indivíduo deve ter o direito de deixar uma equipe que não lhe convém de alguma forma. Além disso, é necessário abandonar a aceitação incondicional do princípio de que uma personalidade plena não pode ser formada fora de uma equipe real.

Um amplo e variado impacto educacional também é realizado através da mídia. A vantagem da mídia como meio de influência educacional é que ela pode usar os melhores exemplos e conquistas da pedagogia e da cultura como fonte de influências educacionais, que podem ser replicadas na quantidade necessária e reproduzidas quantas vezes forem necessárias. Ao preparar literatura para crianças, filmes, programas de rádio e televisão, você pode considerar cuidadosamente seu conteúdo com antecedência, pesar e avaliar o possível impacto educacional. Essas ferramentas podem ser utilizadas com o devido efeito por qualquer professor, independentemente de sua própria individualidade, vida e experiência profissional. No entanto, esta instituição de ensino também tem desvantagens: em primeiro lugar, suas influências são projetadas principalmente para a pessoa comum e podem não atingir todas as crianças e, em segundo lugar, o conteúdo da informação em si não pode ser controlado pelos professores e, portanto, pode afetar as crianças não apenas úteis, mas também influência nociva e até perigosa.

Literatura e arte atuam separadamente como fontes de educação moral, estética, social e econômica, destinadas a aprofundar a compreensão das categorias morais vitais básicas do bem e do mal e formar uma compreensão mais profunda dos vários processos que ocorrem na sociedade. São também uma das principais fontes de formação da cultura geral do homem.

Finalmente, a personalidade é nutrida por meio de inúmeros contatos pessoais, relacionamentos formais e informais. Acima de tudo, a educação da criança é afetada por seus encontros e contatos com diferentes pessoas em diferentes grupos sociais. Tais grupos que exercem influência educacional sobre uma pessoa, mas dos quais essa pessoa não é um membro real, são chamados de referenciais em relação a ele. A personalidade compartilha as atitudes e valores adotados no grupo de referência, é guiada pelas normas de comportamento nele estabelecidas, mas não entra realmente nele, apenas foca nele.

4.5. Educação infantil

A educação como influência na formação das qualidades pessoais, na verdade, vem desde os primeiros meses de vida de uma criança, embora os traços de personalidade nessa idade ainda não sejam visíveis externamente. A pobreza das reações psicológicas e comportamentais do bebê às vezes cria a ilusão de que nessa idade nada de significativo acontece com a criança. No entanto, não é assim: cada propriedade mental, antes de se manifestar no comportamento externo, passa por um período latente de seu desenvolvimento. Inicialmente, as mudanças internas se acumulam, e esse acúmulo deve atingir um certo estágio para passar às manifestações externas. Sabe-se que em diferentes países e regiões, entre diferentes povos, a prática de lidar com bebês varia significativamente. Essas diferenças estão relacionadas à nutrição, cuidados físicos, interação emocional e muito mais.Mas com qualquer tipo de cuidado físico habitual para bebês em qualquer povo, em qualquer país e região, pessoas com diferentes qualidades pessoais crescem a partir deles. Consequentemente, aparentemente não é essa prática em si que é significativa para a educação, mas as atitudes sociais dos pais, sua atitude pessoal em relação à criação dos filhos e sua comunicação com eles.

A educação realmente começa com a comunicação. A natureza da relação mãe-filho nos primeiros meses de vida determina em grande parte seu desenvolvimento pessoal subsequente. Muitas propriedades pessoais são transmitidas à criança pela mãe, mas isso acontece não pelo mecanismo da hereditariedade biológica, mas pela manifestação dessas qualidades pela mãe, tanto no âmbito da comunicação com a criança quanto fora dela. Já na segunda metade da vida, uma qualidade especial de personalidade começa a se manifestar em uma criança, que persiste por toda a vida subsequente - apego às pessoas. O bebê começa a mostrar suas simpatias e preferências muito cedo. Uma pessoa que se tornou objeto da mais forte afeição infantil é capaz de exercer uma influência educacional mais forte sobre ela: em sua presença, a criança fica mais calma, menos propensa a sentir medo e se comporta mais ativamente. As crianças são psicologicamente mais apegadas às pessoas que reagem emocionalmente positivamente a elas. Ao lidar com um bebê, é importante observar a “regra de ouro”: fazer tudo na hora, sem demora e sem olhar para frente, e nunca fazer pela criança o que ela já é capaz de fazer por si mesma.

Na primeira infância (período de 1 a 3 anos), a criança manifesta primeiro traços de personalidade definidos externamente. Nasce o autoconhecimento: aos dois anos, a criança já se reconhece no espelho e nas fotografias. Com um ano de idade, fica claro pelo seu comportamento que ele distingue seu nome das palavras ditas pelos adultos ao seu redor e reage a ele, e à medida que domina a fala, ele começa a se chamar - primeiro pelo nome, como os outros o chamam , e aos três anos todas as crianças já usam ativamente o pronome "eu". Este é um indicador de autoconsciência como um indivíduo separado. Nessa idade, já aparece a primeira autoestima, que ainda não é diferenciada e é incondicionalmente positiva: "Eu sou bom". Tal avaliação de si mesmo se torna a base para a formação posterior da necessidade da criança de alcançar o sucesso. Mas, em princípio, uma criança se avalia da mesma maneira que os adultos a avaliam: quando percebe que seu comportamento atende às exigências dos adultos, ela se alegra e, quando percebe a discrepância, fica chateada. Consequentemente, é o adulto que forma a autoestima da criança nesse período. É especialmente importante que os pais garantam que as avaliações que dão aos filhos sejam corretas, verdadeiras e reflitam as reais capacidades da criança. De acordo com suas avaliações, a criança desenvolve não apenas a autoestima, mas também o nível de aspirações, que se reflete no grau de complexidade das tarefas pelas quais se compromete, esperando ter sucesso. As crianças que não experimentaram falhas frequentes geralmente têm um nível normal de reivindicações, são criadas em uma atmosfera de boa vontade e tolerância. Em crianças superprotegidas, privadas de liberdade comportamental e independência, o nível de reivindicações é muitas vezes subestimado. Uma criança que cresceu em uma atmosfera de rigor, criada exclusivamente pela alternância de recompensas e punições, pode ter um nível moderadamente alto de reivindicações. Finalmente, uma criança que teve muitos sucessos cedo, é caprichosa, muitas vezes tem um nível superestimado de reivindicações.

Quanto maior o nível de reivindicações, quanto mais cedo a criança precisa de independência, mais frequentemente você pode ouvir dela a afirmação "Eu mesmo!". Inextricavelmente com a independência, ele desenvolve um motivo para alcançar o sucesso. Se a prática da educação é tal que os adultos prestam atenção especial ao sucesso da criança e, se possível, não reagem aos seus fracassos, a criança desenvolve e consolida precisamente a necessidade de alcançar o sucesso. Então ele assume um novo negócio com prazer, certamente tenta fazê-lo bem e ganhar elogios. Se um adulto no processo de educação ignora os sucessos da criança e muitas vezes o pune por falhas, a criança desenvolve o motivo oposto - para evitar falhas. Essa criança compromete-se a realizar certas tarefas qualitativamente apenas sob a ameaça de punição por não cumprimento e, embora possa ter sucesso como resultado, ela não se esforça internamente para isso. O sucesso é estimulado pelo encorajamento, provoca emoções positivas e, tentando vivenciá-las novamente, a criança tenta novamente ter sucesso. Este é o mecanismo psicológico cíclico de ação das recompensas.

A experiência de sucessos e fracassos e a reação dos adultos a eles é a base psicológica para a educação da disciplina, bem como a educação física e higiênica nos primeiros anos. A disciplina implica a capacidade de uma criança controlar seus desejos, subordinar impulsos momentâneos a determinados requisitos, alcançar objetivos mais sérios, significativos e distantes. A disciplina é baseada em três habilidades que se desenvolvem em uma criança durante a primeira infância: auto-regulação arbitrária do comportamento, consciência da importância relativa dos motivos e objetivos e sua subordinação consciente. A auto-regulação voluntária está associada à capacidade da criança de dominar a palavra, com a ajuda da qual ela aprende a controlar seus processos cognitivos e depois o comportamento. Mas primeiro, a criança aprende a usar as palavras para influenciar o comportamento dos outros e gradualmente passa disso para influenciar seu próprio comportamento. Ao final da primeira infância, já é possível alcançar pelo menos algum grau de arbitrariedade na regulação da própria percepção e memória dentro dos limites das capacidades etárias da criança.

A educação física desde cedo é necessária não só para melhorar a saúde, força e resistência das crianças, mas também para o seu desenvolvimento intelectual. O fato é que uma variedade de movimentos voluntários e automatizados dominados por uma criança no processo de educação física são componentes de uma ampla variedade de habilidades que não podem se desenvolver sem movimentos sutis e precisos. Isso se aplica a habilidades técnicas, criativas, artísticas, visuais, musicais e muitas outras. Além disso, o aprimoramento dos movimentos envolve o desenvolvimento da capacidade de controlá-los voluntariamente.

A primeira infância é um período sensível para a formação de habilidades elementares de higiene nas crianças - usar o penico, lavar, escovar os dentes, etc. O desenvolvimento dessas habilidades também disciplina a criança, contribui para a formação de várias outras qualidades úteis nela , em particular a precisão, que é então transferida para outras atividades.

Depois que a criança atinge os 3 anos de idade e supera a crise da idade correspondente, sua educação prossegue em três linhas principais: 1) fortalecimento da autorregulação emocional; 2) educação moral; 3) maior formação das qualidades empresariais do indivíduo. Os processos emocionais de um pré-escolar tornam-se mais estáveis, mas ainda são ricos e intensos. A partir da assimilação da experiência das reações dos adultos às suas ações, o pré-escolar já se torna capaz de antecipação emocional de suas consequências, pode avaliar se o que fez merece recompensa ou punição e esperar com emoções adequadas. As manifestações externas de emoções tornam-se menos violentas em comparação com a primeira infância. Novas emoções aparecem, expressando empatia por outra pessoa. Nesta base, a educação moral começa.

Um pré-escolar começa a aprender normas morais e éticas primeiro por meio da imitação. Ao mesmo tempo, os adultos têm que explicar a ela o que pode e o que não pode ser feito, o que significa fazer bem e o que é ruim, pois a criança ainda não tem seletividade moral e tem a mesma probabilidade de imitar bons e maus padrões de comportamento. . Só depois de algum tempo a criança passa da imitação puramente externa para a emergência de uma necessidade interna de cumprir as normas morais - quando ela acumula sua própria experiência prática em seguir essas normas e vê que sua observância pelas crianças e adultos ao seu redor leva a um resultado positivo, a saber, fortalecimento das relações interpessoais, estabelecimento de contato, incentivo de um adulto, elevação de status em um grupo de pares. É claro que, se os adultos não se importam com a educação moral da criança, ela não aprenderá nem as normas morais nem as regras de conduta. O grau de sua assimilação por um pré-escolar depende completamente de quais esforços os adultos fazem para isso. É importante notar que, juntamente com as explicações verbais dos adultos, o exemplo que eles dão à criança com seu próprio comportamento também desempenha um grande papel.

Tendo dominado as regras e normas morais, os pré-escolares começam a monitorar se aqueles ao seu redor, especialmente seus colegas, os observam. A visão dos adultos em crianças nessa idade ainda não é tão crítica, pois para os pré-escolares a posição de um adulto parece óbvia: eles ainda não sabem separar palavras de ações, portanto, se um adulto prescreve normas de comportamento para eles, para eles, isso por si só significa que ele é em qualquer caso de direitos. Os pré-escolares costumam conversar uns com os outros, informando os adultos sobre o não cumprimento das normas e regras de comportamento por parte de seus companheiros. Ao mesmo tempo, eles não são guiados pelo desejo de que um camarada seja punido. Para eles, o ato de informar um adulto sobre a violação das regras por outra criança é apenas uma demonstração de seu próprio conhecimento dessas normas e regras e o desejo de verificar novamente a correção de suas ideias. Ao mesmo tempo, eles ainda não estão muito preocupados com o que acontecerá com um camarada cujo delito é revelado: tudo supera o desejo de ganhar o elogio e a aprovação de um adulto.

Do desejo de reconhecimento e aprovação dos adultos ao redor, crescem as qualidades empresariais da personalidade da criança: a necessidade de alcançar o sucesso, a determinação, o senso de autoconfiança, independência e muitas outras. A formação de traços de personalidade tão importantes como responsabilidade e senso de dever está associado a esse desejo. O motivo para alcançar o sucesso, por sua vez, se desenvolve em um desejo de auto-afirmação. Nos jogos de role-playing das crianças, percebe-se no fato de que a criança busca assumir o papel principal, liderar os outros, não tem medo de entrar na competição e se esforça para vencê-la. Os pré-escolares começam a atribuir conscientemente grande importância às avaliações que lhes são dadas pelos adultos, e não apenas esperam por essas avaliações, mas as buscam ativamente, buscando elogios. Isso indica que a criança já entrou em um período de desenvolvimento sensível à formação de propriedades pessoais de utilidade vital, que no futuro devem garantir o sucesso de suas atividades educacionais, laborais e outras.

Já em tenra idade, as crianças podem observar diferentes reações ao sucesso e ao fracasso, obviamente relacionadas à autoestima. A criança percebe os resultados de sua atividade como dependendo de suas habilidades. Aos três anos, a maioria das crianças já tem a ideia mais simples de suas próprias capacidades. No entanto, nessa idade, as crianças ainda não são capazes de estabelecer uma relação de causa e efeito entre suas habilidades e seus esforços. Aos quatro anos, a criança já avalia suas capacidades de forma mais realista, as idéias sobre elas são determinadas comparando os resultados de suas atividades com os resultados das atividades de outras pessoas. A escala para tal comparação é dada por informações sobre sucessos e fracassos na resolução de problemas de vários graus de complexidade e informações sobre a sustentabilidade dos sucessos. Além disso, no processo de desenvolvimento individual, a criança forma uma ideia dos esforços feitos (se foi "fácil" ou "difícil" para ela), após o que a ideia de habilidades surge e se concretiza, mas a a capacidade como conceito e causa dos próprios sucessos e fracassos é reconhecida pela criança a partir dos seis anos.

Já foi mencionado acima que, aos 3 anos, uma criança geralmente tem um nível de reivindicações relativamente estável, mas ainda está longe de ser adequado, como regra, é superestimado e, mesmo aos 5-6 anos, não se aproxima da realidade por si só. Uma condição necessária para a formação de um nível adequado de reivindicações (devido ao fato de que as avaliações da criança se baseiam nas avaliações do adulto e as repetem) é o recebimento regular da criança de informações do adulto sobre seus sucessos e fracassos, sobre que resultados ele alcançou na resolução de problemas e, se os pais cuidam constantemente disso, já aos 4-4,5 anos as crianças começam a mostrar cautela razoável ao escolher tarefas.

A capacidade de autoconsciência em um pré-escolar vai além do presente e diz respeito à avaliação tanto do passado quanto do futuro. Pré-escolares costumam fazer perguntas como: "Como eu era quando era pequeno?" ou "O que serei quando crescer?" As respostas dos adultos a essas perguntas contêm uma poderosa influência educacional que pode fazer uma criança se esforçar para se tornar uma pessoa com certas qualidades valiosas: forte, gentil, corajosa, inteligente etc.

4.6. Educação de um estudante mais jovem

O jovem escolar, que nessa idade adquire a reflexão e a capacidade de planejar suas atividades, é educado não apenas por meio de conversas e exemplos de adultos, mas também no âmbito de vários tipos de sua própria atividade, que se torna sistemática, substantiva e proposital . As principais atividades que têm impacto educacional nos alunos mais jovens são a aprendizagem, o brincar, a comunicação e o trabalho.

O ensino é um poderoso meio de educação pelo fato de envolver a comunicação e interação da criança com o professor e os companheiros, cujas personalidades têm impacto na personalidade do aluno. Consequentemente, na atividade educativa não há apenas aprendizagem, mas também educação. No processo de aprendizagem, não são adquiridos apenas conhecimentos, habilidades e habilidades, mas também a formação e consolidação de certos traços de personalidade, inclinações, habilidades, interesses, necessidades, traços de caráter.

No período inicial de aprendizagem, o conteúdo principal do trabalho educativo está associado à formação na criança da necessidade de conhecimento, interesses cognitivos, desejo de conhecer a verdade, desejo de autoeducação e autodesenvolvimento contínuos. O fundamento dessas qualidades é estabelecido ainda antes da escola, com base na curiosidade natural das crianças, que deve ser sustentada e desenvolvida de todas as maneiras possíveis. É necessário responder de forma completa, acessível e honesta às perguntas que interessam à criança e ensiná-la a encontrar as respostas por si mesma. Durante a idade escolar primária, a motivação para a aprendizagem forma a unidade de duas necessidades básicas: a necessidade de conhecimento e a necessidade de alcançar o sucesso. Os escolares começam a perceber a importância vital dessas necessidades e a dinâmica de seu funcionamento. Em particular, eles começam a distinguir entre habilidade e esforço, e percebem que seu sucesso depende mais do esforço.

Na verdade, o sucesso das crianças em idade escolar é avaliado principalmente pelo professor, e é o seu ponto de vista que é o fator determinante na conscientização das crianças em idade escolar sobre suas qualidades pessoais. Os alunos do 3º ao 4º ano são capazes de distinguir quando as notas são merecidas e quando não correspondem ao sucesso real. Foi estabelecido, por exemplo, que quanto mais fácil a tarefa, para a solução bem sucedida da qual o aluno é elogiado pelo professor, mais razão ele acredita que o professor dá uma baixa avaliação de suas habilidades. E vice-versa, quanto mais difícil for a tarefa, a falta de resolução que causará a censura do professor, mais cedo o aluno concluirá que o professor valoriza muito suas habilidades. Em outras palavras, o aluno entende que a falta de habilidade pode ser compensada pelo esforço, e que com habilidade altamente desenvolvida, pouco esforço pode ser feito. O próximo passo para entender a essência dos esforços e habilidades é a conclusão do aluno de que é necessário avaliar e elogiar as pessoas não tanto por suas habilidades, mas por seus esforços. A consciência desse fato torna-se um forte incentivo para o autoaperfeiçoamento e uma poderosa base motivacional para a autoeducação.

Se o insucesso é atribuído ao fato de o aluno não ter feito o esforço necessário para resolver o problema, causa muito menos frustração, pois não faz a criança duvidar de suas habilidades. Isso é típico para aquelas crianças que são dominadas pela motivação para alcançar o sucesso. Em particular, estudos mostraram que a satisfação com o sucesso dessas crianças é maior, quanto mais esforço elas colocam para alcançá-los.

A correta formação do desejo de alcançar o sucesso depende do estilo de comunicação entre as crianças e os adultos que as criam (pais e professores), da natureza de suas relações que se desenvolvem em situações em que é possível obter sucesso em alguma atividade. Foi demonstrado que a motivação para evitar o fracasso é mais frequentemente formada em crianças cujos pais diferem nas seguintes características: primeiro, eles estão mais preocupados se seu filho corresponde às normas sociais, se seu sucesso é pior que o de seus pares, mais do que o progresso da criança em relação a si mesma e a consistência dos resultados que ela alcança com os esforços feitos. Em segundo lugar, os pais de tais crianças levam menos em conta seus desejos, estabelecem um controle estrito sobre eles, menos frequentemente incentivam as crianças a trabalhar de forma independente, prestam-lhes ajuda não na forma de conselhos, mas interferindo em suas atividades e impondo sua opinião. Em terceiro lugar, estes pais queixam-se frequentemente da falta de capacidade dos seus filhos, censuram-nos pelo esforço insuficiente e explicam os sucessos alcançados principalmente pela facilidade das tarefas realizadas, muito raramente elogiam os seus filhos pelas suas realizações e muitas vezes estão insatisfeitos com os seus fracassos .

O jogo entre os jovens em idade escolar também serve como meio de formar e desenvolver muitas qualidades pessoais úteis que ainda não podem se desenvolver em atividades mais "sérias". Nesse sentido, o jogo dos escolares mais novos pode ser considerado uma etapa preparatória do desenvolvimento e um momento de transição para a inclusão da criança em atividades mais efetivas do ponto de vista educacional – ensino, comunicação e trabalho. O jogo para crianças em idade escolar, bem como para pré-escolares, serve como meio de satisfazer as diversas necessidades da criança e desenvolver sua esfera motivacional. No jogo, novos interesses, novos motivos para a atividade da criança aparecem e se fixam.

A transição da atividade lúdica para a atividade de trabalho nessa idade é difícil de distinguir, pois um tipo de atividade pode passar imperceptivelmente para outro, por exemplo, um jogo de design - para a criação de objetos úteis reais, ou seja, para o trabalho. Se o educador perceber que a criança não apresenta os traços de personalidade úteis necessários no ensino, na comunicação ou no trabalho, em primeiro lugar, deve-se ter o cuidado de organizar tais jogos onde as qualidades correspondentes possam se manifestar e se desenvolver. Assim, a criança passa a apresentar qualidades de liderança e organização principalmente em jogos coletivos de dramatização, buscando obter papéis mais significativos e cheios de ação. Se isso não acontecer, é muito difícil iniciar a formação dessas qualidades nele em atividades mais maduras. E vice-versa, se uma criança descobre traços de personalidade importantes na aprendizagem, comunicação e trabalho, então eles devem ser usados ​​em jogos, criando novas situações de jogo mais complexas que avançam em seu desenvolvimento.

Os próprios jogos dos escolares mais novos, em comparação com os jogos dos pré-escolares, adquirem formas mais avançadas, transformam-se em jogos educativos. Seu conteúdo é enriquecido pela experiência individual adquirida pelas crianças. Os jogos utilizam cada vez mais os conhecimentos adquiridos pelos escolares, principalmente no campo das ciências e do trabalho na escola. Tanto os jogos individuais quanto os de grupo estão se tornando cada vez mais intelectualizados. Nessa idade, é importante que a criança tenha um número suficiente de jogos educativos na escola e em casa e tenha tempo para praticá-los. Elementos do jogo são introduzidos no ensino, especialmente na primeira série.

A comunicação das crianças em idade escolar também atinge um novo patamar em comparação com a infância pré-escolar e carrega um poderoso potencial educativo. Quando uma criança entra na escola, o relacionamento com outras pessoas muda significativamente. Em primeiro lugar, o tempo destinado à comunicação aumenta significativamente: o aluno passa a maior parte do dia em contato com outras pessoas. O conteúdo da comunicação está mudando, inclui tópicos não relacionados ao jogo, a comunicação empresarial especial é destacada tanto com adultos quanto com colegas. Nas primeiras séries da escola, as crianças se comunicam mais com o professor, demonstram mais interesse por ele do que pelos colegas, pois a autoridade do professor é a mais alta para elas. Mas ao final do ensino fundamental, a autoridade e o significado da figura do professor já não são tão indiscutíveis, as crianças têm um interesse crescente em se comunicar com os pares, que ainda mais, na adolescência e idade escolar, se intensifica. Junto com essas mudanças externas na natureza da comunicação, ela também é reestruturada internamente, seus temas e motivos mudam. Se na primeira e segunda séries, a preferência das crianças ao escolher parceiros de comunicação entre seus companheiros foi determinada principalmente pelas avaliações do professor, na terceira e quarta séries, os alunos já são capazes de avaliar de forma independente as qualidades e comportamentos pessoais dos parceiros de comunicação .

O aparecimento em uma criança de notas que não dependem da opinião do professor significa que ela desenvolve sua própria posição interna - uma atitude consciente em relação a si mesma, às pessoas ao seu redor, eventos e ações. O fato da formação de tal posição se manifesta internamente no fato de que um sistema de normas morais bastante estável se destaca na mente da criança, que ela tenta seguir sempre e em todos os lugares, independentemente das circunstâncias e do ponto de vista dos adultos ao redor. O psicólogo suíço J. Piaget descobriu que durante os primeiros anos escolares, as crianças, graças à ampla comunicação constante, mudam suas idéias sobre moralidade do realismo moral para o relativismo moral.

O realismo moral na compreensão de J. Piaget é uma compreensão firme e categórica do bem e do mal, dividindo tudo o que existe em apenas duas categorias - bom e ruim - e não vendo meios-tons nas avaliações morais. Esse ponto de vista se reflete principalmente nos exemplos de literatura, cinema e outras formas de arte em que uma criança em idade pré-escolar é criada: em contos de fadas infantis, filmes, livros, quase todos os personagens são claramente divididos em positivos e negativos, e negativos os personagens quase não têm características atraentes, nem na aparência nem no comportamento, a menos que finjam ser positivos. Todas as ações do personagem positivo principal geralmente não causam condenação e, mesmo que estejam em conflito com os padrões morais geralmente aceitos, isso geralmente se deve simplesmente à sua ignorância. Na vida real, uma divisão tão inequívoca em bem e mal, positivo e negativo, é impossível.

No final da idade escolar primária, a criança manifesta pela primeira vez o relativismo moral, baseado na convicção de que todos têm direito a uma atitude justa e respeitosa consigo mesmos, todos têm vantagens e desvantagens, e a mesma qualidade pode vir a ser tanto em situações específicas e outras, e em cada ato de uma pessoa que se pode ver moralmente justificada e condenada. Essa abordagem também se reflete no tipo de literatura que as crianças agora preferem: elas estão mais interessadas em obras em que os personagens seguem o caminho da autoeducação e do autoaperfeiçoamento e fazem um trabalho interior. As diferenças entre as posições das crianças que estão no nível do realismo moral e do relativismo moral são óbvias.

O trabalho para crianças em idade escolar, em comparação com o período pré-escolar, está se movendo para um nível qualitativamente novo. Uma criança deve ter algumas tarefas domésticas elementares, mas constantes, a partir dos 4-5 anos. Precisão, responsabilidade, diligência e muitas outras qualidades úteis são trazidas para o trabalho doméstico. É necessário não apenas para a criança ajudar os pais em casa, mas também para o aprendizado bem-sucedido. Os principais tipos de trabalho que educam e desenvolvem uma criança como pessoa são equipamentos e limpeza da casa, limpeza da casa, participação com os pais na resolução de questões financeiras, culinária, cuidados com plantas e animais, etc. No meio rural, isso também é trabalho agrícola. Cuidar de sua própria casa desenvolve um senso de propriedade na criança, forma sua organização e melhora seu pensamento prático. Cada criança da casa deve ter seu próprio lugar para estudos, jogos e recreação, nos equipamentos dos quais deve participar diretamente.

A iniciativa de organizar todas essas ações inicialmente pertence aos adultos, mas à medida que a criança cresce, deve passar para ele. Os alunos mais novos podem desempenhar as suas funções laborais de forma totalmente independente, apenas em casos de extrema necessidade, recorrendo à ajuda dos adultos. Esta é uma condição necessária para o desenvolvimento da independência e diligência nas crianças, um período sensível para o qual se encontra a idade escolar primária. A diligência surge como resultado de repetir sistematicamente o sucesso com a aplicação de esforço suficiente e receber encorajamento para a criança, especialmente quando ela mostrou perseverança em alcançar seu objetivo. Para o desenvolvimento da laboriosidade, um pré-requisito favorável é também o fato de a atividade educativa apresentar inicialmente dificuldades tangíveis para os alunos mais jovens que precisam ser superadas. Portanto, um adulto precisa usar um sistema bem pensado de recompensar a criança pelo sucesso e incentivar mais as conquistas que se mostraram difíceis para a criança e dependiam mais dos esforços feitos por ela do que das habilidades. Também é necessário que a criança receba satisfação do trabalho, para que o trabalho satisfaça as necessidades que lhe são importantes.

A independência em um aluno mais jovem é criada apenas com a condição de que a criança seja instruída a realizar independentemente algumas coisas importantes e, ao mesmo tempo, confiar nele. É necessário acolher qualquer manifestação de independência da criança em assuntos, independentemente de ter alcançado sucesso real na sua implementação. As oportunidades mais amplas para a formação da independência são proporcionadas pelos tipos de trabalho associados ao autoatendimento: cozinhar, consertar roupas, fazer e consertar utensílios domésticos e uso pessoal. Além disso, a participação das crianças na limpeza da casa desenvolve nelas precisão e limpeza. Estas não são apenas habilidades psico-higiênicas básicas, mas também a base da educação ambiental, a formação de uma atitude de cuidado com a natureza.

4.7. Educação de adolescentes e jovens

Com o início da adolescência, o estilo de vida da criança muda radicalmente: ela começa a passar a maior parte do tempo fora da família - na escola, na rua, em comunicação com colegas ou outros adultos fora de seu local de residência. Mesmo nos momentos de permanência física em casa, psicologicamente, o adolescente está em sua maioria fora de si, pensando na escola e em outros assuntos extrafamiliares.

O alcance psicológico para além da família costuma ser acompanhado pelo fortalecimento do papel educativo da comunicação com os pares e adultos, os meios de comunicação e a cultura. O ensino como tal fica em segundo plano, e a principal atividade psicológica de um adolescente visa à formação da personalidade.

A escola é um elo de transição para um adolescente no caminho do afastamento da família e da saída independente para o mundo. Por um lado, lembra um pouco uma família: a escola mantém uma postura em relação aos adolescentes como crianças, os adultos se colocam na posição de educadores e fazem as devidas demandas. As relações entre alunos e professores tornam-se mais igualitárias apenas quando passam para as séries superiores. Os adultos com quem os adolescentes se comunicam - dirigentes de clubes, treinadores esportivos e outros - já são estranhos, e as relações com eles se constroem principalmente como empresariais e oficiais.

A escola forma em meninos e meninas certas qualidades necessárias para a transição para uma vida independente. Em primeiro lugar, são levantadas as qualidades associadas ao autoatendimento, à organização da própria vida em todos os sentidos. Os jovens que concluem a escola devem ser capazes de encontrar um emprego ou conseguir um emprego de forma independente, alugar e equipar habitação, fornecer alimentos e roupas, resolver outros problemas comerciais e pessoais relacionados à organização da vida, que são facilmente resolvidos por um adulto socialmente adaptado.

Uma vida independente também requer qualidades relacionadas à orientação na vida social, política, econômica e cultural da sociedade. Cada graduado da escola deve desenvolver crenças, uma visão de mundo, um sistema de atitudes sociais que determinam sua atitude em relação ao mundo, às pessoas, a si mesmo. No entanto, a prática mostra que uma visão de mundo estável no ensino médio está apenas começando a tomar forma e não está totalmente formada mesmo durante todo o período da adolescência. É por isso que os jovens se tornam o principal grupo de risco quando estão envolvidos em atividades criminógenas e organizações extremistas, que atraem com apetrechos externos, atrás dos quais se erguem ideias que suprimem uma personalidade independente.

Isso implica a tarefa de educar outro grupo de qualidades pessoais - a base moral da personalidade e sua cultura. Ao final da escola, os jovens devem ter uma visão de mundo moral, devem se firmar em suas ideias sobre o que consideram aceitável para si e o que não é. Em princípio, a própria vida, que se torna mais complicada à medida que o aluno cresce, cada vez mais o obriga a fazer sua própria escolha moral para manter boas relações com os outros e manter uma auto-estima positiva. Os alunos do ensino médio são muito mais maduros do que os adolescentes na interpretação dos conceitos de justiça e decência. Se na quinta série a maioria dos alunos responde à pergunta sobre o que significa compartilhar algo valioso de forma justa, eles respondem: “É justo - é quando todos são iguais”, então na décima série praticamente não há respondentes que responder desta forma, todos dizem: “Justo é quando cada um de acordo com sua contribuição.

Todas as qualidades listadas de uma personalidade devem ser formadas em crianças em idade escolar durante os anos de estudo, e a principal carga educacional recai precisamente na idade escolar média e sênior. Este período na escala da vida de um estudante dura bastante tempo - geralmente sete anos, mas este tempo para cultivar as qualidades necessárias na vida não é suficiente para todos. No final da escola, os graduados diferem bastante em termos do grau de "crescimento": alguém está completamente pronto para uma vida independente e é psicologicamente muito mais semelhante aos adultos, enquanto outro permanece infantil por muito tempo.

Para que o tempo e as oportunidades disponíveis na adolescência e início da adolescência sejam efetivamente aproveitados, é necessário, desde os primeiros meses de ensino das crianças no ensino médio, mudar gradativamente a proporção do tempo gasto no estudo e nas atividades educativas. Este tempo é um indicador da importância, respectivamente, das tarefas educacionais e educacionais que desenvolvem uma pessoa intelectualmente e pessoalmente. Os alunos precisam ter mais tempo e oportunidades para o desenvolvimento pessoal. A experiência mostra que se a tarefa de dominar o conhecimento ainda predomina no ensino médio, e a educação e o desenvolvimento pessoal ficam para trás, são considerados algo secundário, então, em geral, isso retarda o processo de maturação psicológica das crianças. Como resultado, ao final da escola, em termos de nível de desenvolvimento sociopsicológico, eles ficam atrás de seus pares que estavam em condições mais favoráveis ​​ao desenvolvimento pessoal, às vezes de quatro a cinco anos. Se nas séries médias e superiores da escola a prioridade é dada à educação, ou seja, ao desenvolvimento pessoal acelerado das crianças, no futuro, o aprendizado e o desenvolvimento intelectual também avançam em ritmo mais acelerado. Isso acontece porque as qualidades pessoais formadas tornam-se a base para o aprimoramento de uma pessoa em todos os tipos de atividades, inclusive as educacionais.

A comunicação com pares e adultos em termos de sua organização estrutural e conteúdo em adolescentes, em comparação com o ensino fundamental, muda significativamente. Na adolescência, o desejo de comunicação com os pares aumenta, resultando em certo isolamento psicológico dos adolescentes dos adultos, acompanhado pela formação de pequenos grupos fechados de amigos vivendo uma vida autônoma e isolada. Mas mesmo com a diminuição da influência dos adultos nos grupos de adolescentes, esse desejo natural dos adolescentes e jovens de comunicação interpessoal dentro de sua idade pode ser usado com o máximo benefício para a educação.

Adolescentes e jovens adultos formam grupos fechados, da mesma idade, porque começam a se preocupar com questões importantes da vida e não veem a oportunidade de discuti-las abertamente com ninguém, a não ser entre si. Além disso, os adolescentes têm muitos interesses específicos dessa idade em particular, que só conseguem satisfazer por meio da comunicação direta entre si, pois seus assuntos podem parecer desinteressantes e não dignos de atenção para os adultos. Muitas dessas questões e interesses são de grande importância para o desenvolvimento pessoal. Através da comunicação com os pares, adolescentes e jovens aprendem ideais morais, normas e formas de comportamento não na forma de um conhecimento abstrato de "como fazer", mas na forma de valores pessoais aceitos por si mesmos. Entrando em contato uns com os outros, experimentando-se em assuntos conjuntos, experimentando vários papéis, eles aprendem formas de comportamento de role-playing, formam e desenvolvem suas qualidades de negócios, aprendem a liderar e obedecer, a serem organizadores e performers. A comunicação nesta idade é a escola mais importante de auto-educação.

Para que as oportunidades criadas pela comunicação sejam aproveitadas ao máximo pelas crianças, elas precisam interagir o máximo possível não apenas entre si, mas também com os adultos em uma variedade de casos e situações. É desejável que agrupamentos informais de crianças formados espontaneamente sejam visíveis para os adultos, mas não para interferência direta em seus assuntos, mas com o propósito de guiá-los habilmente pedagógica e psicologicamente, potencializando sua influência educacional positiva.

Adultos inseridos na comunicação de adolescentes e jovens podem trazer benefícios tangíveis para eles. De fato, os adolescentes precisam muito da ajuda dos mais velhos, embora eles próprios não percebam isso, não busquem essa ajuda e não se esforcem para estabelecer e fortalecer o contato psicológico com os adultos. As crianças, devido ao nível insuficiente de desenvolvimento pessoal, muitas vezes não conseguem encontrar as respostas certas para as perguntas que lhes dizem respeito, que discutem ativamente entre si, e aqui a ajuda dos adultos é inestimável, basta organizá-la corretamente e corretamente.

Oportunidades particularmente favoráveis ​​para a comunicação entre adolescentes e homens jovens e adultos são criadas por seu trabalho conjunto. A participação no trabalho em conjunto com os adultos forma no adolescente um sentimento de vida adulta e responsabilidade genuínas. Para o desenvolvimento acelerado desse sentimento nos adolescentes, eles devem ser incluídos em um trabalho conjunto, delineando um círculo claro de direitos e obrigações para eles. A confiança de um adulto é muito atraente para um adolescente, pois neste caso sua necessidade é satisfeita não apenas para parecer um adulto, mas para realmente ser um. Um adolescente geralmente se esforça muito para justificar a confiança depositada nele, e quanto mais velho ele fica, mais igual em relação a um adulto ele se encontra no trabalho familiar e em algum momento ele pode substituir completamente um adulto, fazendo alguns trabalhos de forma totalmente independente .

Para que os adolescentes, com seu desejo de independência acentuado característico, percebam positivamente a orientação de suas atividades pelos adultos, essa orientação deve ser baseada em uma atitude igualitária e respeitosa em relação a eles, a tutela não deve ultrapassar os limites da razão. As crianças rejeitam tanto o cuidado excessivo com elas quanto o controle despótico baseado no desejo do adulto de demonstrar seu poder. Tal comportamento dos adultos provoca um forte protesto entre os adolescentes e mais ainda entre os estudantes do ensino médio. Especialmente fortes são as consequências do comportamento autoritário dos adultos em relação às crianças que crescem em família. Ficou estabelecido, por exemplo, que filhos de pais muito autoritários começam a ter medo de tomar decisões por conta própria, perdem o desejo de assumir responsabilidades. Eles são menos autoconfiantes, menos curiosos, menos maduros em termos sociais e morais, embora possam lidar com problemas de natureza puramente intelectual não piores do que seus pares que cresceram em famílias com um estilo democrático de educação.

A educação através da mídia e da cultura é específica na medida em que esse processo é mais difícil de gerenciar do que a influência da escola, família e pares. A mídia influencia a geração mais jovem promovendo certos objetivos e valores de vida, padrões de comportamento.

Interessadas em jornais, revistas, programas de TV, recursos da Internet destinados a adultos, as crianças geralmente começam no início da adolescência. Se o processo de consumo dos adolescentes das informações contidas nessas fontes não for controlado, então, levando em conta o caráter episódico, aleatório e irregular dos interesses das crianças por informações de determinado tipo, seu impacto educacional torna-se imprevisível. Como resultado, as crianças não desenvolvem a seletividade de leitura, sem a qual é difícil navegar no enorme fluxo de informações provenientes de muitas fontes que existem hoje.

É impossível limitar artificialmente o acesso da criança a fontes modernas de informação e cultura de massa. O cumprimento ou não das restrições de idade para assistir a filmes e programas de TV, ler literatura e periódicos, usar os recursos da Internet é assunto privado da família em que a criança é criada e, se ela for boa em tecnologia moderna, pode negligenciar a posição de seus pais, especialmente porque suas possibilidades de controlar o que seu filho assiste, lê e ouve estão longe de ser ilimitadas. Em vez de estabelecer quaisquer restrições e proibições, é mais razoável formar nas crianças um certo gosto, posição social, cultural e estética. Os adultos que cercam a criança podem fornecer-lhe uma ajuda inestimável nisso. Cada um deles lê, ouve e vê algo todos os dias e, portanto, tem a oportunidade de recomendar algo para ler ou assistir a um adolescente ou jovem, para comentar as informações recebidas por ele.

É desejável que a informação sobre eventos sociais, políticos, econômicos e culturais na família e na escola se torne regular e mútua. Isso deve ser feito sistematicamente não apenas pelos professores e pais, mas também pelas próprias crianças. Então desenvolverão a necessidade de apelar à mídia e à cultura, uma atitude de compreensão, conhecimento, memorização do que leram, viram e ouviram, bom gosto e seletividade na percepção da informação. Ao recomendar algo para crianças, pais e professores devem sempre ter em mente o valor educacional de recorrer à mídia.

A moda jovem e a cultura popular também exercem grande influência educativa sobre as crianças, e pelo quanto os adolescentes gostam delas, pode parecer que essa influência seja bastante séria, estável e profunda. Na verdade, nem sempre é assim: aquelas amostras de cultura de massa que realmente têm valor artístico têm uma influência profunda, séria e de longo prazo, mas não são tantas. A maioria das fascinações temporárias dos adolescentes pelos fenômenos da cultura de massa são superficiais e passam com a idade, e esses próprios fenômenos culturais são esquecidos. Não são os hobbies dos adolescentes e jovens da cultura de massa que devem causar ansiedade, mas suas consequências a longo prazo: uma distração a longo prazo da atenção de outras fontes mais sérias de desenvolvimento pessoal e, como resultado, a perda de tempo valioso e, no futuro, a perda do desejo de fazer esforços espirituais para a compreensão e processamento das informações recebidas.

A temporalidade e transitoriedade dos hobbies na moda e na cultura de massa não significa que eles não tenham impacto na personalidade de um adolescente ou estudante do ensino médio. Essa influência, sem dúvida, ocorre, mas é mediada pela comunicação com colegas que compartilham hobbies semelhantes. Sabe-se, por exemplo, que seguindo a mesma moda, o interesse pelos mesmos fenômenos da cultura de massa serve de sinal para as pessoas ao seu redor de que seus portadores e propagandistas têm certas visões comuns. Isso orienta adolescentes e jovens na escolha de um círculo de amigos, camaradas para comunicação. Os mesmos gostos de adolescentes e jovens são muitas vezes um sinal da semelhança de seus problemas pessoais. Isso garante a escolha interpessoal e a seletividade na comunicação, e esta, por sua vez, fechada a um determinado círculo de pessoas, direciona a educação.

4.8. Autoeducação de adolescentes e homens jovens

Em princípio, uma criança pode se engajar no autoaperfeiçoamento já na primeira infância, quando domina as habilidades de manuseio de objetos. Ao tentar realizar uma determinada ação, a criança atinge persistentemente seu objetivo e, quando finalmente consegue, experimenta uma sensação de satisfação. Vivenciando emocionalmente uma situação de sucesso, uma criança pequena ainda não percebe que, ao mesmo tempo, algo está mudando nela, forçando-a a passar para um novo nível de desenvolvimento mental. O pré-escolar já possui os conceitos que caracterizam as qualidades pessoais das pessoas e está interessado na gravidade dessas qualidades em si mesmo, mas não pode prescindir das instruções e ajuda dos adultos. Tanto antes como depois de entrar na escola, todos os tipos de atividades que a criança realiza - brincar, comunicar, aprender, trabalhar - são meios de seu desenvolvimento pessoal. Mas ao fazê-los, a criança não percebe as mudanças que ocorrem com ela: o aluno mais jovem pode controlar seus conhecimentos e habilidades, mas não as qualidades de sua personalidade. Claro, ele já está se esforçando para corrigir suas deficiências, mas ainda não pode vê-las, muito menos influenciá-las, sem a ajuda de adultos. E somente na adolescência, quando a criança adquire a capacidade de julgar suas qualidades pessoais e avaliá-las de forma independente, sem a participação de adultos, podemos falar em autoeducação consciente e proposital.

Adolescentes na idade de 12-13, pela primeira vez, começam a pensar nas possibilidades de auto-aperfeiçoamento físico, intelectual e pessoal e fazem esforços conscientes e intencionais para atingir esse objetivo. Nessa idade, a atenção às suas deficiências e o desejo de corrigi-las tornam-se mais aguçados. Mas os adolescentes veem essas deficiências principalmente em seu desenvolvimento físico, e não nas características da psique. Entre as características psicológicas, o primeiro objeto de autocrítica de um adolescente são as qualidades volitivas insuficientemente desenvolvidas (suscetibilidade a influências, incapacidade de defender seu ponto de vista, falta de propósito, incapacidade de dar preferência a um objetivo mais difícil e distante sobre o mais próximo e mais fácil). Por isso, muitos adolescentes escolhem o esporte como meio de autoeducação, pois contribui tanto para o desenvolvimento físico quanto para a formação de qualidades volitivas.

Além disso, as adolescentes, para atingir a perfeição física, podem começar a se restringir na alimentação, o que também envolve a superação de dificuldades. Alcançar resultados cada vez mais altos no esporte estimula o desenvolvimento da motivação para alcançar o sucesso. As qualidades volitivas que se formam na prática esportiva também se estendem a outros tipos de atividade: os adolescentes passam a administrar seu tempo com mais responsabilidade e tentam gastá-lo de forma mais racional. Para os meninos, juntamente com os esportes, uma das principais áreas de autoeducação é o trabalho físico e as artes, e para as meninas - ensino, tarefas domésticas e também artes.

A autoeducação de um adolescente e um jovem precisa da participação e incentivo dos adultos, pois são eles que criam as principais oportunidades para isso. Os adultos - pais e professores - devem apoiar ativamente o desejo das crianças de autoeducação, desde o aparecimento de seus primeiros sinais. Um adolescente em sua auto-educação física é melhor ajudado por esportes sistemáticos organizados. Eles não devem perseguir o objetivo de estabelecer registros obrigatórios, o principal é dar prazer à criança, fortalecer sua saúde e melhorar o bem-estar. Os esportes são especialmente úteis para crianças fisicamente debilitadas. Se a criança vai ao esporte sob a orientação de treinadores experientes com a perspectiva de alcançar um sucesso perceptível, então a tarefa educativa dessas aulas torna-se diferente e vai além do simples auto-aperfeiçoamento físico ou volitivo.

A educação física e os esportes são úteis para os adolescentes porque são uma boa escola para desenvolver os traços de personalidade necessários. Mas este não é o único meio de desenvolvimento volitivo do homem. As qualidades de vontade desenvolvidas nos exercícios físicos nem sempre se manifestam em atividades intelectuais e outras, não proporcionam manifestações volitivas na esfera moral da vida (caso contrário, ex-atletas não se tornariam membros de grupos criminosos organizados). As qualidades volitivas de uma pessoa devem ser desenvolvidas nas áreas de atividade com as quais estão diretamente relacionadas e nas quais se manifestarão na prática.

A participação interessada, benevolente e ativa de um adulto na autoeducação de um adolescente geralmente o ajuda a acreditar em si mesmo, a superar os fenômenos de crise e os complexos característicos dessa idade. Um exemplo de adulto desempenha um papel importante na autoeducação de um adolescente e um jovem, mas, na realidade, os adolescentes imitam com mais frequência as qualidades atraentes de não adultos com quem realmente se comunicam, mas personagens artísticos, atletas famosos, artistas ou músicos - os chamados ídolos. Na comunicação pessoal, os jovens que não são muito mais velhos que eles, ou seja, pertencentes à mesma geração, mas que parecem aos adolescentes bastante adultos, na maioria das vezes se tornam um exemplo. São eles que os adolescentes imitam ao demonstrar qualidades pessoais e tentam desenvolvê-las em si mesmos.

Uma situação psicológica e pedagógica ainda mais complexa associada à autoeducação surge quando os alunos do ensino médio enfrentam o problema do auto-aperfeiçoamento moral. Aqui eles têm que enfrentar muitas contradições e problemas. Uma delas é a contradição entre o romantismo característico da juventude e o pragmatismo necessário à vida. É impossível para um jovem abandonar completamente qualquer um desses aspectos da vida, e isso não é necessário. Nesse caso, o papel de um adulto é mostrar aos jovens que, na realidade, ideais e valores românticos e pragmáticos são bastante compatíveis e podem ser combinados no nível de valores humanos espirituais e materiais mais elevados. Uma pessoa pode ser bastante pragmática e prudente nos negócios, mas moralmente permanecer decente, mostrando bondade e compaixão pelas pessoas. Para resolver tais problemas, os jovens devem prestar atenção não apenas às histórias de aventuras românticas da literatura e do cinema, mas também às melhores obras da literatura de negócios, especialmente biografias de personalidades proeminentes nesse campo. É importante ajudar os jovens a encontrar traços morais e românticos atraentes em heróis de orientação pragmática e qualidades comerciais úteis em românticos.

Em geral, a autoeducação do indivíduo passa por várias fases de desenvolvimento, indo muito além da adolescência e juventude. Além do autoaperfeiçoamento físico e moral, a pessoa se esforça para a autoeducação profissional e socioideológica e para o alcance de metas de autorrealização. Este processo continua ao longo da vida consciente de uma pessoa.

Tópico 5. PSICOLOGIA DA ATIVIDADE PEDAGÓGICA

5.1. O professor como sujeito da atividade pedagógica. Requisitos psicológicos para a personalidade do professor

A psicologia pedagógica tradicionalmente inclui uma seção especial - "Psicologia do professor", que examina as características do papel profissional do professor, suas funções, habilidades, habilidades, analisa os requisitos para ele e as expectativas sociais que se desenvolveram na sociedade em relação a ele . A profissão de professor é uma das mais antigas, sua principal função social é garantir a ligação das gerações, a continuidade.

De acordo com o tema do trabalho, a profissão de professor pertence ao tipo de profissões "homem - homem", ou seja, a principal essência de seu trabalho está na comunicação com as pessoas (E. A. Klimov também distingue os tipos de profissões "homem - natureza" , "homem - tecnologia", "homem é signo" e "homem é imagem artística"[31] ). As indicações para a escolha de profissões desse tipo são a presença das seguintes qualidades em um indivíduo: boa saúde consistente no trabalho com pessoas, alta necessidade de comunicação, capacidade de empatia, capacidade de ouvir e ouvir, perspectiva ampla, alta cultura do discurso. Representantes de profissões como "homem - homem" são capazes de entender rápida e corretamente as intenções, pensamentos, humor de outras pessoas, lembrar bem e ter em mente o conhecimento sobre as qualidades pessoais de muitas pessoas diferentes, liderar, ensinar e educar. Existem várias contra-indicações para a escolha de profissões desse tipo: defeitos de fala pronunciados, fala monótona e inexpressiva, isolamento, falta de sociabilidade, lentidão, indiferença por outras pessoas, falta de interesse desinteressado por outra pessoa.

Além desses requisitos gerais, a profissão docente impõe uma série de requisitos específicos sobre seu assunto. Todos eles podem ser classificados por dois motivos. Em primeiro lugar, entre eles estão os principais requisitos, sem os quais, em princípio, é impossível tornar-se um professor e (ou) educador qualificado, e adicionais, sendo que o cumprimento de cada um deles não é obrigatório para o professor, mas aumenta seu ensino e potencial educacional, amplia sua capacidade de influenciar os alunos. Em segundo lugar, entre os requisitos para um professor, existem os constantes inerentes a um professor de qualquer período histórico em qualquer sociedade, e mutáveis, devido às características de um determinado estágio de desenvolvimento da sociedade em que o professor vive e trabalha.

Os principais requisitos constantes para um professor são amor pelas crianças, amor pela atividade pedagógica, presença de profundo conhecimento especial sobre o assunto que está sendo ensinado, ampla erudição geral, intuição pedagógica, intelecto altamente desenvolvido, alto nível de cultura geral e moral, profissional posse de uma variedade de métodos de ensino e educação. Sem qualquer uma dessas qualidades, o trabalho pedagógico bem-sucedido é impossível. Conforme observado no final do século XIX. P.F. Kapterev, o amor pelas crianças e jovens deve ser distinguido do amor pela profissão docente: “Você pode amar muito as crianças, simpatizar profundamente com os jovens e ao mesmo tempo não estar disposto a ensinar; você pode, pelo contrário, não ter nada na verdade, contra a atividade de ensino, preferem-na até a outras, mas não têm a menor afeição por crianças ou jovens. O professor precisa de muito mais conhecimento na área de sua disciplina do que o fornecido pelo currículo escolar, os alunos imediatamente sentem que o professor possui tal conhecimento. Eles consideram que uma das principais deficiências do professor é que ele ensina "palavra por palavra de acordo com o livro didático" e tem dificuldade em responder às perguntas que eles têm. Junto com o conhecimento especial, um professor também precisa de altas taxas gerais de desenvolvimento intelectual para ser um conversador interessante para os alunos: uma das principais vantagens de um professor aos olhos deles é que "há algo para conversar com ele, exceto pelo assunto." Sem seu próprio alto padrão moral, um professor não pode ser um exemplo para as crianças, ele não tem o direito moral de fazer exigências a respeito de sua educação, ele não pode exigir que as crianças observem padrões morais se ele mesmo não os seguir. Por fim, a variedade de métodos utilizados também eleva a autoridade do professor perante os alunos, fortalece o respeito por ele como profissional e aumenta o interesse dos alunos pelo assunto.

Qualidades adicionais, mas relativamente estáveis, esperadas de um professor são sociabilidade, talento artístico, senso de humor, bom gosto etc. isso à custa dos outros, suas qualidades. Por exemplo, um professor de disciplina pode não ser uma pessoa muito sociável por natureza, mas suas habilidades didáticas e de fala podem ser desenvolvidas a tal ponto que, na ausência dessa qualidade geralmente útil, ele pode continuar sendo um bom professor. No entanto, o não cumprimento de qualquer um dos principais requisitos não pode ser compensado por quaisquer qualidades adicionais importantes.

A questão das qualidades mutáveis ​​de um professor, que lhe são exigidas em determinado momento do desenvolvimento da sociedade, é um pouco mais complicada. Cada nova situação na sociedade estabelece novos objetivos para a educação, ou seja, exige novas características psicológicas dos membros da sociedade que contribuem para o seu desenvolvimento progressivo. O sistema de ensino existente está sendo reconstruído seguindo a sociedade, mas isso não acontece de imediato, mas com algum atraso. Para formar nos alunos as qualidades de que necessitam hoje, os próprios professores devem possuir essas qualidades, para as quais muitos deles precisam fazer esforços consideráveis ​​em sua própria autoeducação e autoeducação. É difícil para alguns professores da "velha escola" se adaptarem às novas características da sociedade, enquanto outros, há muito conscientes das limitações do antigo quadro, pelo contrário, conseguem realizar seu potencial pedagógico de forma muito maior extensão em uma nova situação que é mais consistente com suas qualidades. Os novos objetivos da formação e da educação estabelecem novas exigências para a personalidade do professor e do educador. Para estabelecer esses requisitos a tempo e com precisão, é importante avaliar corretamente as tendências no desenvolvimento político, social e econômico da sociedade e entender quais qualidades ela exige de uma pessoa. Em seguida, deve-se esclarecer em que medida essas novas qualidades úteis devem ser expressas em um cidadão no momento da formatura do ensino médio e, com base nisso, concluir quais características psicológicas um professor do ensino médio deve ter para garantir a formação e o desenvolvimento da personalidade necessários para a sociedade moderna.

As principais tendências da sociedade russa moderna são a democratização da vida, a transferência da responsabilidade para o cidadão comum por organizar sua própria vida, a expansão das oportunidades e o fortalecimento simultâneo da necessidade de tomada de decisão independente. A atual geração de escolares e estudantes já não imagina sua vida senão em condições de democracia e pluralismo, quando todos têm direito ao seu ponto de vista e estão prontos para defendê-lo. Isso implica, por um lado, a capacidade de reconhecer, de admitir a existência de muitos pontos de vista diferentes, de conduzir discussões culturais e resolver desacordos emergentes e, por outro lado, a rejeição de ditames e pressões sobre o indivíduo. , respeito por ela, reconhecimento de sua importância. A liberdade de opinião requer a capacidade de expressar os pensamentos de forma lógica e convincente, provar, ouvir atentamente os outros. A nova conjuntura política implica a possibilidade de qualquer cidadão estar na esfera do poder, o que impõe exigências cada vez maiores à capacidade de liderar pessoas e tomar decisões gerenciais. Mudar o sistema de relações econômicas requer prudência, eficiência, parcimônia, iniciativa e muitas outras qualidades que em outros tempos não eram consideradas necessárias e não eram conscientemente educadas nas crianças. Todas essas qualidades são urgentemente necessárias aos jovens modernos no momento em que deixam a escola e iniciam uma vida independente. O professor responsável por sua formação e desenvolvimento deve possuir ele próprio independência, alfabetização, iniciativa, independência e muitas outras qualidades.

5.2. Habilidades profissionais do professor

Para lidar com sucesso com seu trabalho, o professor deve ter excelentes habilidades gerais e especiais. Pesquisadores domésticos, com base nas disposições de S. L. Rubinshtein e B. M. Teplov sobre habilidades como condições psicológicas para o sucesso de determinadas atividades, identificaram todo um conjunto de habilidades pedagógicas. Várias classificações de habilidades pedagógicas foram apresentadas por N. D. Levitov, F. N. Gonobolin e, na forma mais generalizada, são apresentadas por V. A. Krutetsky. Ele destacou nove grupos de habilidades pedagógicas.[33]

1. Capacidade acadêmica, ou seja, habilidade no campo da ciência correspondente à disciplina que está sendo ensinada. Eles se expressam no fato de que o professor conhece seu assunto muito mais profundo e amplo do que o volume do currículo escolar, monitora constantemente o desenvolvimento de sua ciência e novas descobertas nela, é fluente no material didático e demonstra grande interesse por ele, e realiza um trabalho de pesquisa pelo menos modesto.

2. Habilidades didáticas, ou seja, a capacidade de transmitir material aos alunos, tornando-o acessível às crianças, de apresentar-lhes o problema de maneira acessível e compreensível, de despertar seu interesse pelo assunto, de estimulá-los ao pensamento ativo e independente, de foco na aquisição independente de conhecimento. Um professor com habilidades didáticas pode, se necessário, adaptar adequadamente o material didático, tornar o difícil fácil, o complexo simples, o obscuro compreensível.

3. Habilidades perceptivas. O conceito de "percepção" em latim significa percepção, enquanto a palavra "perceptivo" caracteriza tudo relacionado ao processo cognitivo da percepção. Neste caso, queremos dizer percepção social, ou seja, a percepção e compreensão de uma pessoa por uma pessoa. As habilidades pedagógicas perceptivas incluem a capacidade de conhecer o mundo interior do aluno, a observação psicológica associada a uma compreensão sutil da personalidade do aluno e dos estados mentais temporários que ele experimenta. Um professor com habilidades perceptivas pronunciadas, por pequenas manifestações externas, e às vezes sem elas, capta as menores mudanças no estado interno do aluno.

4. Habilidades de fala, ou seja, a capacidade de expressar de forma clara e clara seus pensamentos e sentimentos usando a fala verbal (formulações verbais, entonações, pausas, volume), expressões faciais e pantomimas. A fala de um professor diferenciado por essas habilidades na aula é sempre dirigida aos alunos. Em cada situação da lição - ao questionar, explicar novo material, expressar aprovação ou censura - seu discurso é caracterizado por força interior, convicção, interesse no que diz, unidade de apelo e atitude (de acordo com I. V. Strakhov [34]), t ou seja, a coincidência do conteúdo semântico das palavras faladas e seu desenho entoacional.

5. Competências de organização (referir-se à organização do trabalho dos alunos e do próprio professor). Um professor com alta capacidade de organização pode reunir a equipe de alunos, motivá-los a resolver problemas importantes, bem como organizar adequadamente seu próprio trabalho, planejá-lo e controlá-lo de maneira razoável. Uma das manifestações dessas habilidades é o desenvolvimento em professores experientes de um sentido peculiar de tempo - a capacidade de distribuir corretamente o trabalho no tempo, cumprir prazos e até mesmo sem um relógio para estimar o tempo decorrido na aula.

6. Habilidades autoritárias, ou seja, a capacidade de influenciar emocional e volitivamente os alunos e a capacidade de obter autoridade deles com base nisso. Essas habilidades dependem principalmente das qualidades volitivas do professor (decisão, resistência, perseverança, exatidão, etc.), bem como do senso de responsabilidade para ensinar e educar os alunos, a convicção do professor de que está certo e a capacidade de transmitir essa convicção aos alunos para que a aceitem conscientemente, e não sob pressão da autoridade do professor "de cima".

7. Habilidades de comunicação, ou seja, a capacidade de se comunicar com as crianças, a capacidade de encontrar a abordagem certa para os alunos, estabelecer relações comerciais e pessoais ideais com eles, a presença de tato pedagógico.

8. Habilidades prognósticas ou intuição pedagógica. Esta é uma habilidade especial, expressa em antecipação das consequências de suas ações e, com base nessa ideia, como se deve se comportar ao se comunicar com cada aluno, quais formas e métodos de influenciá-lo devem ser usados ​​​​para alcançar o maior progresso em seu desenvolvimento intelectual. e desenvolvimento pessoal. Um professor com habilidades preditivas altamente desenvolvidas é capaz de prever o que sairá de um aluno no futuro, de prever o desenvolvimento de uma ou outra de suas propriedades e qualidades mentais.

9. A capacidade de distribuir sua atenção simultaneamente entre várias atividades. A presença dessa habilidade é especialmente necessária durante a aula, onde o professor tem que acompanhar simultaneamente o conteúdo e a forma de apresentação do material (de sua autoria ou do aluno respondente), manter toda a turma no campo de atenção, responder aos sinais de fadiga, desatenção, mal-entendidos, violações de disciplina e, finalmente, monitorar o próprio comportamento motor (postura, expressões faciais, pantomima, marcha, movimentos ao redor da classe).

Na interpretação de N. V. Kuzmina, enfatiza-se que as habilidades do sujeito da atividade pedagógica determinam em grande parte seu sucesso. Ela considera as habilidades pedagógicas como uma forma específica de sensibilidade do professor ao objeto, processo e resultados de sua própria atividade pedagógica e ao aluno como sujeito de comunicação, conhecimento, trabalho.[35] Os pesquisadores da escola de N. V. Kuzmina chegaram a uma importante conclusão de que as habilidades pedagógicas implicam um alto nível de desenvolvimento de habilidades gerais (observação, pensamento, imaginação) e que outras habilidades especiais (por exemplo, linguística, matemática, artística, musical, artística, literário) são incluídos na esfera da atividade pedagógica somente se houver uma orientação pedagógica e habilidades pedagógicas nas condições de seu desenvolvimento posterior. Distinguem-se três tipos de combinação de habilidades pedagógicas e outras habilidades especiais, que: a) ajudam; b) são neutros; c) interferir na atividade pedagógica.

R. S. Nemov[36], entre outras habilidades pedagógicas, destacou uma lista de habilidades educacionais, das quais as principais são as seguintes:

1) a capacidade de avaliar corretamente o estado interno de uma pessoa, simpatizar, simpatizar com ela (empatia);

2) a capacidade de ser um exemplo e um modelo para as crianças em pensamentos, sentimentos e ações;

3) a capacidade de evocar sentimentos nobres na criança, o desejo e o desejo de se tornar melhor, de fazer o bem às pessoas, de alcançar altos objetivos morais;

4) a capacidade de adaptar as influências educacionais às características individuais da criança que está sendo criada;

5) a capacidade de inspirar confiança em uma pessoa, acalmá-la, estimulá-la ao auto-aperfeiçoamento;

6) a capacidade de encontrar o estilo certo de comunicação com cada criança, para alcançar sua disposição e compreensão mútua;

7) a capacidade de despertar o respeito da pessoa instruída, de gozar de reconhecimento informal de sua parte, de ter autoridade entre as crianças.

Entre os professores há muitos bons professores que são comparativamente fracos como educadores. Há também aqueles que são capazes de criar bem os filhos, mas lidam muito pior com o papel de professor. Essa circunstância indica que a esfera de aplicação das habilidades pedagógicas para tais pessoas pode ser diferente: seja predominantemente docente, seja principalmente educacional.

5.3. O homem e a atividade pedagógica: o problema do conformismo.

Consideradas nas subseções 5.1 e 5.2, as qualidades do sujeito da atividade pedagógica são componentes integrantes da estrutura geral de sua personalidade. Na personalidade de cada pessoa, e não apenas de um professor, existem qualidades que, de uma forma ou de outra, correspondem às características psicológicas da atividade pedagógica. Isso significa que, se houver condições ideais para o desenvolvimento de habilidades pedagógicas, praticamente todas as pessoas cujo desenvolvimento mental corresponde à norma e que não tenham obstáculos ao desenvolvimento de qualidades que são os principais requisitos psicológicos constantes para a atividade pedagógica podem se tornar um professor totalmente qualificado.

Os traços de personalidade necessários para isso são apresentados na estrutura de personalidade desenvolvida por K. K. Platonov.[37] De acordo com seu esquema, a estrutura da personalidade consiste em quatro camadas organizadas hierarquicamente (subestruturas). A quarta subestrutura inferior, principalmente determinada biologicamente, inclui temperamento, idade, propriedades sexuais, que não podem ser influenciadas por meios sociais. A terceira subestrutura consiste nas características individuais dos processos mentais, formadas através do exercício com base nas inclinações biológicas. A segunda subestrutura é a experiência, que inclui conhecimentos, habilidades, habilidades e hábitos adquiridos por meio do treinamento. A primeira e mais alta subestrutura é determinada exclusivamente socialmente e inclui orientação, esfera motivacional, qualidades morais e outras características que são formadas por meio da educação.

Tal representação da estrutura da personalidade mostra que de camada para camada o papel das características biologicamente determinadas da personalidade diminui e o papel das características sociais aumenta. Cada um desses níveis, de acordo com K. K. Platonov, contribui para a formação de habilidades em geral e habilidades manifestadas em atividades específicas, em particular.

Com base nessa representação da estrutura da personalidade como um todo e na singularidade da conexão de cada subestrutura com a formação de habilidades, I. A. Zimnyaya identifica três planos para a correspondência das características psicológicas de uma pessoa com a atividade de um professor: 1) adequação; 2) prontidão; 3) inclusão.[38] A idoneidade implica se um determinado indivíduo pode, em princípio, ser formado psicologicamente compatível com as exigências de uma determinada atividade profissional. É determinado por duas subestruturas inferiores da personalidade - a terceira e a quarta, ou seja, características biológicas, anatômicas, fisiológicas e cognitivas de uma pessoa. A adequação em relação à atividade pedagógica implica a norma do desenvolvimento intelectual de uma pessoa, a capacidade de empatia (empatia emocional pelo outro), a predominância de emoções estênicas (ou seja, emoções que estimulam a atividade ativa), um nível normal de desenvolvimento cognitivo e comunicativo atividade e, claro, a ausência de contra-indicações para profissões do tipo "pessoa - pessoa" (ver 5.1).

A prontidão para a atividade pedagógica é uma característica pessoal e inclui qualidades adquiridas com experiência e formação: competência disciplinar profissional ampla e sistêmica, maturidade de visão de mundo. A prontidão implica um foco consciente do indivíduo em atividades do tipo "homem-homem", um alto nível de necessidade de comunicação, inclusive com as crianças, a necessidade de transferir sua experiência, conhecimento e habilidades para elas (necessidade didática). Com base no funcionamento normal da quarta e terceira subestruturas da personalidade, a prontidão para a atividade em si inclui a segunda e a primeira subestruturas.

A inclusão na interação com outras pessoas, na comunicação pedagógica revela o terceiro aspecto da correspondência de uma pessoa com a atividade de um professor. Implica a facilidade de estabelecer contato com o interlocutor, a adequação da resposta às suas falas e ações, a capacidade de acompanhar sua reação e o prazer da comunicação. Com um professor capaz de perceber e interpretar corretamente a reação dos alunos, os alunos se sentem mais à vontade e mais motivados para as atividades de aprendizagem do que quando se comunicam com um professor que não possui essas qualidades.

A adequação, prontidão e inclusão de uma pessoa na atividade pedagógica são três aspectos de sua caracterização como sujeito potencial dessa atividade. Cada um deles recebe pleno desenvolvimento apenas quando o sujeito entra em atividade. Para professores com diferentes experiências, para futuros professores, para aqueles que firme e conscientemente decidem se tornar um, e para aqueles que têm essa intenção indefinidamente, esses planos de correspondência, com maior ou menor expressão de cada um deles, são combinados em diferentes caminhos.

O primeiro caso é uma combinação das características consideradas de um professor experiente que escolheu conscientemente uma profissão, tem uma clara inclinação para ela, conhece profundamente seu assunto e é proficiente em uma variedade de métodos de ensino. Tal professor gosta do próprio processo de se comunicar com as crianças e transferir conhecimento para elas, ele sente o retorno do trabalho dos alunos. A situação da aula é para ele um momento cotidiano que não carrega uma tensão emocional especial e não cria dificuldades psicológicas.

O segundo caso mostra a falta de inclusão plena na comunicação pedagógica na presença dos outros dois componentes de conformidade. Normalmente, essa situação é típica de um professor que está iniciando sua carreira profissional, um estudante-estagiário. Via de regra, teoricamente, ele está bem preparado, tem os conhecimentos mais recentes sobre o assunto, tem noção de vários métodos pedagógicos e é treinado na sua aplicação, ou seja, tem quase plena prontidão para a atividade. A falta de inclusão se manifesta em estresse emocional excessivo durante a aula e principalmente antes dela. O professor estreante está mais focado em si mesmo, está preocupado em como seus alunos vão percebê-lo, como ele vai conseguir conduzir uma aula. Nem sempre consegue responder adequadamente a uma situação pedagógica inesperada (perguntas dos alunos, desviar a sua atenção, etc.). O estresse do professor também é visto pelos alunos; para eles, é justamente nisso que mais se manifesta a falta de experiência pedagógica do jovem professor.

O terceiro caso demonstra a falta de prontidão plena para a atividade pedagógica na presença de envolvimento na mesma. Essa opção é possível se o sujeito já está realizando atividade pedagógica de alguma forma e sente satisfação com isso, mas ainda não está totalmente preparado profissionalmente para isso e tem consciência disso. Por exemplo, os alunos de universidades pedagógicas após o segundo ano costumam fazer prática de verão como conselheiros em acampamentos de saúde para crianças. Para a plena realização da atividade pedagógica profissional, ainda carecem dos conhecimentos teóricos e das habilidades pedagógicas práticas acumuladas por esta época, porém, no papel de conselheiros, educadores, os alunos encontram-se plenamente e revelam suas habilidades pedagógicas, engajando-se na interação com as crianças.

No quarto caso, vemos que de todos os aspectos da conformidade da atividade pedagógica, uma pessoa tem apenas idoneidade, ou seja, em princípio, um professor pode sair dela, e ele próprio aceita para si tal variante possível de um profissional. futuro, mas não são dados passos práticos para que ainda não o tenham feito. Isso é típico para quase todos os candidatos de universidades pedagógicas e graduados em escolas, que consideram entre as oportunidades disponíveis para escolha profissional, incluindo a formação de professores, bem como trabalhos adicionais nesta especialidade.

O último, quinto caso, demonstra uma situação em que não há sequer aptidão para a atividade e, consequentemente, nem prontidão nem inclusão podem ser formadas em princípio. A falta de aptidão profissional geralmente indica deficiências de desenvolvimento óbvias que impedem a implementação da formação profissional e da atividade profissional plena.

5.4. Características gerais da atividade pedagógica

A atividade pedagógica é a influência docente e educativa do professor sobre o aluno, visando o seu desenvolvimento pessoal, intelectual e da atividade. Ao mesmo tempo, a atividade pedagógica do professor estabelece as bases para um maior autodesenvolvimento e autoaperfeiçoamento do aluno. Essa atividade surgiu na história da humanidade com o advento da cultura, quando a tarefa de "criar, armazenar e transferir para as novas gerações amostras (padrões) de habilidades de produção e normas de comportamento social"[39] tornou-se crucial para o desenvolvimento social. Já na comunidade primitiva, as crianças aprendiam as habilidades necessárias para a vida por meio da comunicação com os mais velhos, imitando-os e adotando habilidades úteis. Além disso, o desenvolvimento de habilidades ocorreu sem a participação de adultos - no processo de brincar. No período antigo, com o advento das especializações profissionais, o método escolar de ensinar a geração mais jovem, separado da prática direta, se espalhou, e na escola isso já era feito por pessoas especialmente treinadas - professores, mentores. A palavra "professor" naquela época era chamada de escravo que levava as crianças para a escola. Começou a ser aplicado ao professor apenas na Nova Era.

Tendo passado por mudanças significativas no conteúdo da educação em diferentes países em diferentes fases históricas, a escola continua sendo uma instituição social, cujo objetivo é a transferência de experiência sociocultural por meio da atividade pedagógica. As formas de transferência da experiência social na escola na história de seu desenvolvimento mudaram. Desde a época de Ya. A. Comenius, o ensino em sala de aula está firmemente estabelecido na escola, em que surgiram várias formas: uma lição, uma palestra, um seminário, um teste, um exame, uma oficina.

A atividade pedagógica, como qualquer outra, tem um determinado conteúdo de assunto: motivação, objetivos, assunto, meios, métodos, produto, resultado. Junto com as atividades educativas, é um componente do processo educacional. Tal unidade desses dois tipos de atividade implica uma semelhança entre eles no assunto, produto e resultado, uma vez que um único processo é voltado para uma área. A diferença entre atividades pedagógicas e educativas nesse aspecto está no fato de que as atividades educativas visam o autoaperfeiçoamento do sujeito, enquanto a atividade pedagógica visa o aprimoramento do aluno, ou seja, outra pessoa. O objeto da atividade pedagógica é a organização das atividades educativas dos alunos visando o domínio da experiência social. Os meios de sua implementação são os conhecimentos científicos (teóricos e empíricos), a partir dos quais se formam as ideias dos alunos. Esse conhecimento é exibido nos textos dos livros didáticos e nas representações recriadas pelo aluno. Também são utilizados meios auxiliares: técnicos, gráficos, informáticos, etc.

As formas de transferir a experiência sociocultural na atividade pedagógica são a explicação, a demonstração (ilustração), o trabalho conjunto com os alunos para a resolução de problemas educacionais, a prática direta dos alunos. Todos esses métodos podem atuar como os principais no desenvolvimento de vários tipos e formas de experiência social, outros métodos em cada caso serão auxiliares. Por exemplo, a transferência de conhecimento teórico é realizada principalmente através da explicação e sua consolidação - através da resolução conjunta de problemas. Se o assunto do domínio for uma ação prática, geralmente é usada uma demonstração primeiro e, em seguida, os alunos passam para a prática direta.

O produto da atividade pedagógica, assim como educacional, é a experiência individual formada do aluno, seus conhecimentos e capacidade de aplicá-los na prática. Este produto é avaliado em exames, provas, testes de acordo com os critérios de resolução de problemas e realização de atividades educativas. No entanto, é temporário: se a experiência adquirida não for utilizada pelo aluno no futuro, é rapidamente esquecida. Para preservar integralmente o produto da atividade educativa e pedagógica, é necessário utilizá-lo regularmente.

Os resultados da atividade pedagógica são o desenvolvimento pessoal e intelectual do aluno, seu aperfeiçoamento e desenvolvimento como pessoa. Esses resultados não são imediatamente avaliáveis, mas são visíveis apenas ao longo da vida.

O produto e o resultado da atividade pedagógica podem ser muito diferentes entre si. Conhecimentos de diferentes áreas, obtidos de diferentes formas e com diferentes motivações e objetivos, podem ter diferentes impactos no desenvolvimento do aluno. Se, por exemplo, conhecimentos e habilidades em um determinado assunto foram adquiridos apenas para obter boas notas, mas na vida real não foram usados ​​\u40b\uXNUMXbe rapidamente esquecidos, seu impacto no desenvolvimento pessoal do aluno será mínimo. Mas se o professor conseguiu cativar os alunos com sua matéria, despertar neles o interesse e a necessidade de conhecimentos adicionais, então esse próprio ambiente já tem um impacto educacional significativo. Em muitos casos, os alunos permanecem eternamente gratos aos professores pelo trabalho investido neles, mesmo que o conhecimento nas disciplinas ensinadas por eles não tenha sido utilizado posteriormente. E se o trabalho do professor acabou por ser um fator decisivo na escolha da futura profissão do aluno, então os conhecimentos adquiridos na disciplina em causa determinarão uma parte significativa da vida futura do aluno e darão um contributo incomparável para o seu desenvolvimento pessoal. Esse grau de fusão entre o produto e o resultado da atividade pedagógica determina mais uma de suas características específicas - a produtividade, identificada por N. V. Kuzmina.[XNUMX] Existem cinco níveis de produtividade da atividade pedagógica.

1. Mínimo ou reprodutivo. Um professor neste nível só é capaz de dizer aos outros o que ele mesmo sabe. Esse nível é chamado de "reprodutivo" porque só reproduz informações prontas. O professor ainda não sabe como despertar o interesse dos alunos pelas informações fornecidas, para torná-las mais acessíveis. Assim, para assimilar o conhecimento, os alunos precisam de fontes adicionais de informação, mas o professor não consegue motivá-los a buscar tais fontes. Este nível é considerado improdutivo.

2. Baixo ou adaptativo. O professor sabe adaptar a apresentação do material às características dos alunos. Ele já consegue disponibilizar suas mensagens para assimilação por alunos de diferentes estágios de desenvolvimento, mas ainda não consegue organizar suas atividades de aprendizagem e despertar sua própria atividade cognitiva. A assimilação do material pelos alunos é realizada apenas em um nível um pouco mais alto do que no primeiro caso: os alunos podem entender e recontar o que ouviram, mas não demonstram uma atitude cognitiva ativa em relação a isso. Este nível é considerado improdutivo.

3. Modelagem média ou local. O professor possui estratégias para ensinar aos alunos conhecimentos, habilidades e habilidades em seções individuais do curso. Ele pode formular um objetivo pedagógico, ele está ciente do resultado que está alcançando, ele é capaz de construir um sistema e uma sequência para incluir os alunos em atividades educacionais e cognitivas, mas esses aspectos positivos estão limitados a seções temáticas individuais do assunto em estudo . Os alunos são orientados de forma bastante livre em determinados tópicos, mas não imaginam o propósito de estudar esse assunto como um todo, não conseguem ver conexões interdisciplinares. Alguns tópicos são interessantes para eles e podem despertar uma atitude cognitiva ativa, mas ela pára imediatamente após o estudo desses tópicos e, ao iniciar uma nova seção, o professor tem que fazê-lo novamente. Este nível é considerado médio.

4. Alta, ou modelar sistematicamente o conhecimento dos alunos. Nesse nível, o professor tem uma estratégia para a formação de um sistema de conhecimentos, competências e habilidades dos alunos na disciplina como um todo. Ele propõe um objetivo pedagógico em relação ao estudo de todo o assunto, constantemente chama a atenção dos alunos para a conexão de novos materiais com os já conhecidos e para conexões interdisciplinares, desperta neles uma atitude cognitiva ativa. Os alunos podem experimentar um interesse constante e duradouro pelo assunto, mas nem sempre levam sua atividade cognitiva para fora da escola. Este nível é considerado produtivo.

5. Superior, ou modelar sistematicamente as atividades e o comportamento dos alunos. O professor é capaz de fazer de sua disciplina uma ferramenta educacional. A informação educacional contribui significativamente para a formação da personalidade do aluno, desperta a necessidade de autoeducação, autoformação e autodesenvolvimento. Assim, alcança-se a máxima convergência do produto e do resultado da atividade pedagógica: o conhecimento adquirido não passa pela personalidade do aluno, não se fixa como um peso morto em sua memória, mas o leva a um novo patamar de pessoal, e não apenas o desenvolvimento intelectual. Este nível é considerado altamente produtivo.

5.5. Motivação da actividade pedagógica. Motivos externos e internos

Um dos componentes mais importantes da atividade pedagógica é a sua motivação. Actualmente, a questão da motivação da actividade pedagógica no nosso país é particularmente aguda, uma vez que a saída de jovens docentes das instituições de ensino secundário geral aumentou significativamente devido aos baixos salários. A idade média de um professor escolar está se aproximando da aposentadoria, e aqueles que continuam lecionando e não vão sair também têm motivos significativos para isso.

Como já mencionado, qualquer atividade humana é guiada por motivos internos e externos, eles também determinam cada ação e ato específico. Os jovens que ingressam nas universidades pedagógicas, em regra, estão bem cientes da atual situação difícil do sistema educacional, no entanto, a concorrência para admissão não é reduzida. Os alunos do último ano que concluíram a prática docente na escola, na maioria das vezes, manifestam satisfação com a própria atividade pedagógica e argumentam que apenas a baixa remuneração por esse trabalho não lhes permite atuar como docentes. Por estas razões, consideramos necessário destacar duas componentes na motivação da atividade pedagógica: a motivação para a escolha da profissão de professor e a motivação para a continuação da atividade pedagógica.

Respondendo à pergunta sobre o que determina a escolha de uma profissão, E. A. Klimov identifica oito fatores principais: 1) a posição da família; 2) a posição dos pares; 3) a posição dos professores; 4) projetos pessoais, profissionais e de vida; 5) habilidades e suas manifestações; 6) reivindicação de reconhecimento público; 7) conhecimento de determinada atividade profissional; 8) inclinações.[41] Esses fatores podem ser atribuídos a motivos externos (1, 2, 3, 6) e motivos internos (4, 5, 7, 8). Cada um deles em cada caso específico de escolha profissional pode ser decisivo. A orientação predominante para os motivos internos atesta uma maior maturidade pessoal, consciência da escolha e interesse genuíno pela profissão escolhida. Se, porém, na escolha de uma profissão, os motivos externos se revelarem decisivos, tal escolha é aleatória, não totalmente consciente e corre o risco de não se tornar definitiva: uma pessoa pode rapidamente desiludir-se com a profissão escolhida.

Cada um desses fatores é significativo para a atividade pedagógica. Mas a especificidade desta atividade reside no facto de todos os alunos estarem perfeitamente informados sobre a sua essência e conteúdo: cada um deles observa com os próprios olhos o trabalho do professor muito antes de fazer uma escolha profissional consciente. Portanto, uma escolha acidental da profissão de professor, feita sob a influência de motivos principalmente externos, é uma raridade. Escolhendo esta profissão, os alunos são guiados principalmente por motivos internos, principalmente por suas inclinações e habilidades. Entre essas inclinações, a dominante é o amor pelas crianças, o desejo de ajudá-las a dominar a experiência. Em outras palavras, é o próprio conteúdo da atividade pedagógica - a oportunidade de ensinar as crianças - que tem maior influência na escolha da profissão docente. Entre outros fatores, a influência do professor e a matéria acadêmica favorita, a família e as tradições que se desenvolveram nela, bem como a experiência de trabalho anterior, são especialmente importantes.

Para quem realmente começou a realizar atividade pedagógica e não vai parar, a estrutura da motivação muda um pouco. O principal motivo interno continua sendo a satisfação em trabalhar com crianças, ao qual se somam os motivos de crescimento pessoal e profissional, autorrealização. Entre os externos estão o motivo do sucesso, o motivo do prestígio do trabalho em determinada instituição de ensino, etc. Além disso, na atividade pedagógica como forma específica de interação entre um adulto e uma criança, tal orientação como dominância, ou o motivo do poder, aparece. Na base motivacional da escolha da atividade pedagógica, o motivo do poder está sempre voltado para o benefício dos outros: graças à sua posição dominante, o professor ajuda as crianças transferindo conhecimento. O poder também se manifesta na capacidade do professor de encorajar e punir. NO. Aminov[42] apresenta os seguintes tipos de motivos de poder, correlacionados com as ações pedagógicas do professor.

1. O poder da recompensa. Sua força é determinada pela expectativa de até que ponto o professor pode satisfazer as necessidades e motivos do aluno e até que ponto ele fará com que essa satisfação dependa do comportamento do aluno que ele deseja.

2. O poder da punição. Sua força é determinada pela expectativa do aluno sobre até que ponto o professor é capaz de puni-lo por comportamento indesejável e tornar a insatisfação de suas necessidades e motivos dependente desse comportamento indesejável.

3. Poder normativo. O aluno aceita para si a norma, segundo a qual o professor tem o direito de controlar a observância de certas regras de comportamento pelos alunos e, se necessário, insistir nelas.

4. O poder do padrão. O aluno se esforça para ser como o professor.

5. O poder do conhecedor. A sua força depende do aluno atribuir ao professor conhecimentos especiais sobre a matéria em estudo, a capacidade de ensinar esta matéria.

6. Poder da informação. Ocorre quando o professor tem informações que podem fazer com que o aluno veja as consequências de seu comportamento sob uma nova luz.

Ao considerar quais motivos impulsionam um professor em situações pedagógicas específicas, seria interessante considerar sua esfera motivacional em termos de centralização de acordo com A. B. Orlov.[43] Ele descreve sete concentrações principais, cada uma das quais pode dominar a atividade pedagógica como um todo ou se tornar a principal em uma situação pedagógica separada. Esse:

› egoísta (centrado nos próprios interesses);

› burocrático (para benefício da administração, gestores);

› corporativo (para benefício dos colegas);

› autoritário (com base nos interesses e solicitações dos pais dos alunos);

› cognitivo (com base nas exigências dos meios de educação e educação);

› altruísta (sobre os interesses e necessidades dos alunos);

› humanista (nas manifestações da essência de cada pessoa).

Na psicologia humanista, o centramento humanista mais desenvolvido. É, por assim dizer, oposto aos outros seis, refletindo a realidade da educação tradicional. Mudar a direção dessas centralizações é uma das tarefas importantes da educação moderna em geral e da educação escolar em particular.

5.6. Habilidades pedagógicas

As habilidades pedagógicas são um conjunto de várias ações do professor por meio das quais suas atividades são realizadas. As competências revelam, em grande medida, as características psicológicas individuais do professor e atestam a sua competência profissional. As habilidades pedagógicas são apresentadas em toda a extensão nos estudos de A. K. Markova. Ela distingue quatro tipos principais de habilidades, incluindo um total de nove grupos.[44]

O primeiro tipo de habilidades é psicológico e pedagógico. Seu componente central é a capacidade do professor de trabalhar em situações pedagógicas em mudança, levando em consideração as características psicológicas individuais dos alunos e cuidando de seu desenvolvimento mental. As habilidades psicológicas e pedagógicas podem ser divididas em três grupos:

1) a capacidade de definir uma tarefa pedagógica e, ao criá-la, focalizar o aluno como cúmplice em desenvolvimento ativo no processo educativo, tendo seus próprios motivos e objetivos; estudar e transformar a situação pedagógica, tomar decisões pedagógicas em condições de incerteza, reconstruir com flexibilidade as metas e objetivos pedagógicos à medida que a situação pedagógica muda, antecipar resultados próximos e de longo prazo da resolução de problemas pedagógicos;

2) habilidades relacionadas ao próprio processo de aprendizagem, com respostas a perguntas sobre o que, para quem e como ensinar. A questão "o que ensinar" é respondida pela capacidade de trabalhar com o conteúdo do material didático, de destacar as ideias-chave do assunto que está sendo ensinado, de atualizar o assunto, de interpretar informações relacionadas ao assunto da mídia, de estabelecer conexões interdisciplinares, para formar habilidades e habilidades educacionais gerais em crianças em idade escolar. A questão "a quem ensinar" é respondida pela capacidade de estudar as funções mentais dos alunos e as características de sua aprendizagem e educação, de ver as oportunidades reais de aprendizagem dos alunos, de distinguir entre seu desempenho acadêmico e qualidades pessoais, de identificar não apenas o nível atual de desenvolvimento, mas também a zona de desenvolvimento proximal, para antecipar possíveis dificuldades para os alunos, partir da motivação dos próprios alunos ao planejar e organizar o processo educacional, formar os níveis de atividade que faltam aos escolares, ampliar as possibilidades por seu trabalho independente, trabalham com crianças fracas e superdotadas, construindo programas individuais para elas. A questão "como ensinar" é respondida pela capacidade de aplicar combinações ótimas de métodos e formas de educação e educação, comparar e generalizar situações pedagógicas, aplicar abordagens diferenciadas e individuais aos alunos, encontrar diferentes maneiras de resolver problemas pedagógicos típicos, etc. ;

3) a capacidade de usar o conhecimento psicológico e pedagógico e as informações mais recentes sobre psicologia e pedagogia, experiência pedagógica avançada, registrar o processo e os resultados de seu trabalho, correlacionar as dificuldades dos alunos com deficiências em seu trabalho, ver os pontos fortes e fracos de seu trabalho , formar e avaliar seu estilo individual, analisar e resumir sua experiência, compará-la com a experiência de outros professores, fazer planos para o desenvolvimento e aprimoramento de suas atividades pedagógicas.

O segundo tipo de habilidades são as habilidades de comunicação. (Aqui e abaixo, cada tipo inclui dois grupos de habilidades, que representam níveis sucessivos de seu desenvolvimento - do baixo ao alto). personalidade. Na implementação das habilidades comunicativas, o tato pedagógico do professor, sua posição como parceiro de comunicação desempenham um papel importante. Na numeração geral dos grupos de habilidades pedagógicas, as habilidades de comunicação são representadas pelo quarto e quinto grupos:

4) a capacidade de definir tarefas comunicativas, criar condições para a segurança psicológica e a realização das reservas internas de um parceiro de comunicação;

5) habilidades que contribuem para a obtenção de altos níveis de comunicação. Estes incluem a capacidade de entender a posição do outro, mostrar interesse em sua personalidade, interpretar seu estado interno de acordo com as nuances do comportamento, dominar os meios de comunicação não verbal, criar uma atmosfera de confiança e tolerância, usar predominantemente organização, em vez de do que disciplinar e avaliar influências, usar um estilo democrático de liderança, estar pronto para agradecer ao aluno e, se necessário, pedir desculpas a ele, manter uma atitude igualitária em relação a todas as crianças, tratar certos aspectos da situação pedagógica com humor, abandonar o estereótipo corporativo “O professor tem sempre razão”, crie condições para que o aluno desenvolva as qualidades desejadas, não tenha medo do feedback dos alunos.

O terceiro tipo de habilidade é autodirigido. Essas habilidades são necessárias para a autorrealização, autoexpressão e desenvolvimento pessoal do próprio professor. Refletem diretamente a adesão do professor à exigência de constante crescimento e aperfeiçoamento. Na classificação geral, estes são os sexto e sétimo grupos:

6) a capacidade de manter uma posição profissional estável de um professor que entenda a importância de sua profissão e seja capaz de suportar as dificuldades, perceber e desenvolver suas habilidades pedagógicas, gerenciar seus estados emocionais, dando-lhes um caráter construtivo e não destrutivo, perceber suas oportunidades positivas, dominar os padrões de trabalho (habilidade pedagógica), realizar busca criativa;

7) a capacidade de estar ciente das perspectivas de desenvolvimento profissional, de determinar as características de seu estilo individual, de fortalecer seus pontos fortes e eliminar fraquezas, de usar as possibilidades compensatórias de suas habilidades, de estar aberto à busca de um novo um, para passar do nível de domínio para o nível criativo e inovador real.

O quarto tipo de habilidades é diagnóstico e prognóstico. Eles são necessários para que o professor forme uma ideia correta sobre os alunos, e não apenas no momento presente, mas também uma ideia do que pode vir deles no futuro. Este tipo de habilidade inclui o oitavo e nono grupos:

8) a capacidade de determinar o conhecimento dos alunos no início e no final do ano letivo, determinar a maturidade de suas atividades, habilidades e habilidades, identificar indicadores individuais de aprendizagem (atividade, orientação, quantidade de assistência necessária), determinar o motivos da defasagem e implementar uma abordagem individual e diferenciada, incentivar os alunos à autoaprendizagem e à formação continuada;

9) a capacidade de avaliar o estado de criação e formação dos alunos, reconhecer seus padrões morais e crenças pelos quais são guiados pelo comportamento dos alunos, ver a personalidade do aluno como um todo na relação do que ele diz , pensa e faz, para criar condições para o desenvolvimento das qualidades pessoais necessárias em cada aluno.

As habilidades pedagógicas correspondem a diferentes posições, papéis sociais do professor. Na atividade pedagógica, o professor atua como portador da informação, especialista na matéria, metodólogo, pesquisador, organizador, parceiro de comunicação. Essas habilidades que o professor possui revelam ao observador tanto a personalidade do professor quanto as características de sua atividade e interação com os alunos. Entre elas existem habilidades que fazem parte de várias habilidades ao mesmo tempo, e cada habilidade, por sua vez, determina o desenvolvimento não de uma, mas de várias habilidades.

5.7. O estilo individual da atividade do professor

O conceito geral do estilo de atividade pedagógica. A atividade pedagógica, como qualquer outra, é caracterizada por um certo estilo de atuação. Em um sentido geral, o conceito de "estilo" implica a presença de um certo sistema estável de métodos e técnicas para a realização de atividades. Este sistema é uma característica estável que se manifesta em várias condições em que é necessário realizar esta atividade. Que tipo de estilo de atuação se desenvolve no sujeito da atividade se deve principalmente às suas características psicológicas individuais - o tipo de temperamento, traços de caráter, nível de desenvolvimento de habilidades profissionais, etc. De acordo com a definição de E. A. Klimov, o estilo de atividade no sentido psicológico adequado é "um sistema estável de métodos determinados por características tipológicas que se desenvolve em uma pessoa que se esforça para a melhor implementação desta atividade... para melhor equilibrar sua individualidade tipologicamente determinada com as condições externas objetivas de atividade.[45] Essa definição enfatiza que o melhor desempenho de uma atividade é alcançado por meio de uma combinação individual de suas técnicas e métodos.

Todo adulto que conscientemente escolhe uma profissão docente, no momento dessa escolha, já é em muitos aspectos uma personalidade formada com suas próprias características individuais. Em qualquer caso, as qualidades individuais de um professor devem atender aos requisitos psicológicos gerais para esta profissão. Além disso, na atividade pedagógica relacionada com o tipo de profissões “homem a homem”, é imperativo ter em conta as características psicológicas do outro lado – os alunos. Por exemplo, o estilo de trabalho e comunicação com os alunos de um professor primário, tanto diretamente na aula como fora dela, será muito diferente do estilo de comunicação, por exemplo, um professor de química que trabalha exclusivamente com adolescentes mais velhos e rapazes . Por sua vez, um professor universitário em termos de estilo de atividade será significativamente diferente de um professor escolar, incluindo aqueles que lecionam a mesma disciplina. Assim, pelo menos três fatores principais influenciam o estilo individual emergente de atividade pedagógica: 1) características psicológicas individuais do sujeito dessa atividade, incluindo tipológicas individuais, pessoais e comportamentais; 2) características psicológicas da própria atividade; 3) características dos alunos (idade, sexo, situação, nível de conhecimento, etc.).

As principais áreas de manifestação do estilo individual de atividade pedagógica são:

› temperamento (tempo e velocidade de reação, ritmo individual de trabalho, capacidade de resposta emocional);

› a natureza da reação a determinadas situações pedagógicas, bem como a diversas ações e feitos dos alunos;

› escolha dos métodos de ensino;

› escolha dos meios de educação;

› estilo de comunicação pedagógica;

› a utilização de meios de influência psicológica e pedagógica nos alunos, incluindo a preferência por determinados tipos de recompensas e castigos.

Deve-se notar que a formação de um estilo individual de atividade para cada professor impõe restrições naturais ao uso da experiência pedagógica de outra pessoa, mesmo a mais avançada. É importante que o professor lembre que as melhores práticas são quase sempre inseparáveis ​​da personalidade de seu autor e representam uma espécie de combinação de achados pedagógicos geralmente significativos e a individualidade do professor, portanto, tenta copiar diretamente a experiência pedagógica de outra pessoa, via de regra, não trazem os mesmos resultados que os de seus autores. Para um professor com um conjunto diferente de traços individuais, os mesmos métodos e técnicas para a realização de atividades terão uma incorporação diferente em muitos aspectos, e nem sempre tão bem-sucedidos. Eles podem simplesmente não se adequar a ele como pessoa e individualidade e, portanto, exigir muito mais esforço dele para implementá-lo, o que reduzirá muito sua eficácia. A experiência pedagógica avançada não deve ser apenas copiada, mas processada de forma consciente e criativa: percebendo o principal nela, o professor deve se esforçar para permanecer sempre ele mesmo, ou seja, uma individualidade pedagógica brilhante, e somente sob essa condição é possível aumentar o eficácia da formação e educação com base no empréstimo de experiência pedagógica avançada.

Classificação dos estilos de atividade pedagógica em função da sua natureza. A concepção de atividade real mais completa dos estilos de atividade pedagógica foi proposta por A. K. Markova.[46] Neste caso, a classificação dos estilos de atividade foi baseada em: a) suas características de conteúdo (orientação predominante do professor sobre o processo ou resultado de seu trabalho); b) o grau de representatividade das etapas indicativa e de controle e avaliação do trabalho de parto; c) características dinâmicas (flexibilidade, estabilidade, comutação, etc.); d) desempenho (o nível de conhecimento e habilidades dos alunos, seu interesse pelo assunto). Com base nisso, foram identificados quatro tipos de estilos individuais de atividade do professor.

Um professor com um estilo de improvisação emocional (EIS) difere dos representantes de outros estilos em uma orientação predominante para o processo de aprendizagem. Ele constrói uma explicação de um novo material de forma lógica e interessante, mas pode se empolgar tanto com sua própria explicação que perde feedback com os alunos, não considera necessário interromper e esclarecer se eles o entenderam. Durante o inquérito, tal professor refere-se a um grande número de alunos, mas mais frequentemente a alunos fortes, uma vez que o abrandamento do ritmo de trabalho e a falta de diversidade que inevitavelmente surgem quando os alunos fracos respondem são percebidos como um inconveniente significativo. Ele conduz a pesquisa em ritmo acelerado e muitas vezes não tem paciência para esperar que os alunos formulem a resposta por conta própria. Um professor com EIS é caracterizado por um planejamento não muito adequado do processo educacional: para praticar na aula, ele escolhe o material didático mais interessante, e menos interessante, embora importante, pode ser deixado para análise independente pelos alunos. Como o principal na aula para tal professor é o interesse e a diversidade, suas atividades não representam suficientemente a consolidação e repetição do material didático, o controle do conhecimento dos alunos.

As principais vantagens do estilo emocional-improvisação são a alta eficiência, o uso de um grande número de vários métodos de ensino. Um professor com esse estilo costuma praticar discussões em grupo, incentiva os alunos a falarem espontaneamente sobre o assunto estudado, mesmo que apenas toquem nele indiretamente, e geralmente não os interrompe ele mesmo. Todas essas características do EIS se devem à clara predominância da intuição sobre a reflexividade, que se expressa na frequente incapacidade do professor de analisar a eficácia de suas atividades em sala de aula.

Um professor com estilo metodológico-emocional (EMS) caracteriza-se por uma orientação igualmente para o processo e para o resultado da aprendizagem. Ele planeja adequadamente o processo educacional, elaborando gradualmente todo o material educacional, monitora cuidadosamente o nível de conhecimento de todos os alunos, fortes e fracos. Esse professor se distingue pela alta eficiência, muitas vezes muda os tipos de trabalho na aula, pratica discussões em grupo. Durante a pesquisa, ele tenta abranger o número máximo de alunos, muitas vezes dá tarefas individuais. Ao mesmo tempo, consolidação e repetição de material didático, controle do conhecimento dos alunos estão constantemente presentes em suas atividades. Assim, diferentemente de um professor com EIS, um professor com EMS procura ativar os alunos não com entretenimento externo, mas interessar-se firmemente pelas características do próprio assunto, ao mesmo tempo em que utiliza um arsenal igualmente rico de técnicas metodológicas na elaboração do material didático. A análise dos resultados de suas atividades por tal professor é mais precisa do que a de um professor com EIS, devido a um maior grau de reflexividade, embora sua intuição ainda prevaleça um pouco.

Um professor com um estilo de raciocínio-improvisação (RIS) está igualmente focado no processo e nos resultados da aprendizagem, planeia adequadamente o processo de aprendizagem. Comparado a professores de estilos emocionais, ele mostra menos engenhosidade na seleção e variação de métodos de ensino, nem sempre é capaz de fornecer um ritmo de trabalho elevado, raramente pratica discussões coletivas, por isso há visivelmente menos fala espontânea dos alunos em suas aulas. No entanto, durante a pesquisa, esse professor dá a todos (alunos fortes e fracos) a oportunidade de formular uma resposta detalhada e, ao mesmo tempo, tenta falar menos ele mesmo, preferindo influenciar os alunos indiretamente: por meio de perguntas direcionadas, requisitos para esclarecer o que foi dito, e muito raramente através de prompts diretos. Ao explicar um novo material para um professor com RIS, o principal é destacar os principais problemas e apresentá-los logicamente, enfatizando a estrutura principal e as relações de causa e efeito. Isso é o que, aos seus olhos, é a chave para o interesse pelo material dos alunos. Um professor com RIS aplica constantemente a consolidação, repetição e controle do conhecimento dos alunos. Em sua atividade, pode-se observar certa preponderância da reflexividade sobre a intuitividade, o que lhe permite analisar adequadamente a eficácia de seu trabalho, mas limita as possibilidades de comportamento espontâneo em sala de aula.

Um professor com um estilo de raciocínio metódico (RMS) concentra-se principalmente nos resultados da aprendizagem e planeja adequadamente o processo de aprendizagem. Dos representantes de outros estilos, distingue-se pelo conservadorismo na escolha de meios e métodos de atividade pedagógica: é usado um pequeno conjunto padrão de métodos de ensino, é dada preferência à reprodução do material estudado pelos alunos, tarefas criativas individuais são praticamente não definido, as discussões coletivas são extremamente raras. No processo de questionamento, o professor com RMS dirige-se a um pequeno número de alunos, dando a cada aluno muito tempo para responder, com especial atenção aos alunos fracos. Consolidação e repetição de material didático, controle do conhecimento dos alunos são utilizados constante e sistematicamente. Um professor com RMS é caracterizado por um alto grau de reflexividade; tais professores são capazes de analisar mais completamente suas atividades.

A distinção entre esses quatro tipos reflete diferenças na gestão do professor, comunicação, comportamento e estilos cognitivos.

Estilos de liderança de equipe nas atividades do professor. A atividade pedagógica está associada principalmente ao gerenciamento e orientação das atividades educacionais dos alunos, portanto, em relação a ela, pode-se considerar legítimo o uso da classificação dos estilos de liderança proposta por K. Levin. Ele destacou três estilos de liderança: autoritário, democrático e liberal permissivo. Como enfatiza G. M. Andreeva,[47] a especificidade de cada um desses estilos se expressa no tipo de tomada de decisão do líder.

Ao usar o estilo autoritário de liderança de equipe, todos os assuntos do grupo em sua totalidade são planejados pessoalmente pelo líder. Ele anuncia aos seus subordinados apenas os objetivos e tarefas que estão mais próximos no momento, sua opinião é decisiva. A comunicação com a equipe ocorre na forma de breves ordens de negócios, pronunciadas em tom de comando. O líder não considera necessário justificar seu ponto de vista, suas ordens e proibições. Ele não leva em consideração as emoções e sentimentos dos membros da equipe, seus elogios e censuras são subjetivos e não são acompanhados de argumentos. A posição psicológica interna de tal líder não está dentro do grupo, mas acima dele.

Para um professor de estilo autoritário, o aluno não é um parceiro de comunicação, mas um objeto de influência. O professor sozinho toma decisões, estabelece um controle estrito sobre o cumprimento de seus requisitos, usa seus direitos sem levar em conta a situação e as opiniões dos alunos, não considera necessário explicar e justificar suas ações. Como resultado, os alunos perdem a atividade, mostrando-a apenas por insistência do professor, sua auto-estima em suas aulas é significativamente reduzida: eles não estão completamente confiantes em seu conhecimento e o professor não suporta essa confiança neles. As forças dos alunos são direcionadas principalmente para a autodefesa psicológica, e não para a assimilação do conhecimento e seu desenvolvimento. Professores com estilo autoritário são muitas vezes temidos pelos alunos e nem sempre respeitados. Os principais métodos de influência de tal professor sobre os alunos são ordens, ensino, notação. Professores com estilo autoritário caracterizam-se por baixa satisfação com sua profissão.

Um líder com estilo democrático envolve toda a equipe na tomada de decisões importantes do grupo, e cada membro do grupo tem o direito de propor suas próprias ideias e discutir as já propostas. Todos são responsáveis ​​pela implementação das decisões tomadas. A opinião do grupo é o principal fator na tomada de decisão do líder, mas a decisão tomada é obrigatória para a execução. Ao mesmo tempo, o líder não dispõe, mas oferece e aconselha, usando entonações camaradas. O elogio e a censura de sua parte são acompanhados de argumentos e conselhos, todas as proibições são justificadas. Psicologicamente, tal líder se sente como um membro do grupo, toma uma posição dentro dele.

Um professor com estilo democrático considera o aluno como um parceiro igual na comunicação. Envolve os alunos na tomada de decisões, leva em consideração suas opiniões, incentiva a independência de julgamento, valoriza os alunos não apenas pelo desempenho acadêmico, mas também pelas qualidades pessoais. Como resultado, nas aulas de tal professor, os alunos muitas vezes experimentam um estado de satisfação, paz de espírito e mostram alta auto-estima (mesmo alunos fracos). Os professores democratas são geralmente respeitados e não temidos. Como métodos de influência, eles usam a motivação, o conselho, o pedido. Tais professores são caracterizados pela satisfação com sua profissão.

Com um estilo tolerante-liberal, o líder praticamente não utiliza as possibilidades de sua posição de liderança, evita dar instruções diretas. O papel de liderança na equipe é desempenhado por líderes informais, é deles que depende o planejamento dos assuntos do grupo, o líder oficial desempenha apenas funções representativas. Na comunicação com os subordinados, a indiferença é evidente em suas entonações, elogios e censuras estão praticamente ausentes. Esse líder psicologicamente assume uma posição "imperceptivelmente à parte" do grupo.

Um professor com esse estilo tem dificuldade em tomar decisões independentes e geralmente transfere a iniciativa para alunos e colegas. Ele organiza e controla as atividades dos alunos ao acaso, muitas vezes mostrando indecisão e hesitação. Sentindo isso, os alunos podem tirar proveito de sua fraqueza e pressioná-lo. Em uma aula com tal professor, observa-se um clima psicológico instável, surgem muitos conflitos que os alunos não conseguem resolver sozinhos por falta de maturidade intelectual e pessoal, e o professor não interfere na resolução desses conflitos. Esses professores geralmente não são temidos nem respeitados. Eles praticamente não têm influência direta sobre os alunos. A satisfação com a profissão entre os professores com estilo liberal-permissivo, via de regra, é baixa, na maioria das vezes são geralmente pessoas aleatórias na atividade pedagógica e não permanecem nela por muito tempo.

5.8. Análise psicológica da aula como meio de desenvolvimento de habilidades pedagógicas e formação de habilidades pedagógicas.

A lição é a principal unidade organizacional do processo de aprendizagem, dentro da qual o professor e os alunos trabalham juntos. A análise de aula é uma das formas mais eficazes de aumentar a conscientização dessa atividade por parte de seus participantes, principalmente do professor. Contribuindo para a melhoria do ensino em geral, a análise de aulas é de grande importância, antes de mais nada, para o autoconhecimento e autodesenvolvimento do professor: ele tem a oportunidade de olhar sua aula de fora e avaliá-la tanto como todo e cada componente separadamente. As características da personalidade do professor e sua atividade na aula, as características psicológicas dos alunos e suas atividades na assimilação de conhecimentos e na formação de competências e habilidades, os padrões de comunicação entre o professor e os alunos são submetidos à análise psicológica. O trabalho de análise psicológica da aula forma as habilidades analíticas do professor, as habilidades de prognóstico e desenvolve o interesse cognitivo. A capacidade de realizar observações psicológicas de fenômenos complexos, analisá-los, tirar conclusões corretas e psicologicamente sólidas é um meio importante para melhorar as habilidades profissionais e pedagógicas do professor.

O professor na aula está inserido em diversas conexões com cada aluno, com a turma como um todo, com o material didático apresentado. Ao mesmo tempo, o próprio professor atua para os alunos em diferentes capacidades: como um interlocutor interessante, pesquisador, testador. Os alunos extraem dele todo o novo conteúdo: assunto, pessoal, intelectual, atividade, comportamental. Os componentes psicológicos da aula a serem analisados ​​são o professor e o aluno, o sujeito educacional que media sua relação e o processo de interação que une esses três lados.

Três planos para a análise psicológica da lição podem ser claramente distinguidos:

1) análise psicológica relacionada à personalidade do aluno, à formação de sua visão científica e moralidade no processo de aprendizagem. Na análise psicológica da aula, é necessário incluir um leque mais amplo de questões sobre a formação do aluno como pessoa;

2) ligação com a análise metodológica da aula: como esta corresponde ao nível de preparação dos alunos e ao seu desenvolvimento intelectual. Neste caso, analisa-se a natureza psicológica da assimilação do material educativo e o desenvolvimento da atividade intelectual dos alunos no processo educativo, a correspondência dos métodos e métodos de trabalho com a idade e as características psicológicas individuais dos alunos;

3) análise da atividade comunicativa do aluno e do mundo interior do próprio professor por meio da reflexão. Os objetos de reflexão muitas vezes tornam-se os motivos da própria atividade pedagógica, os estados emocionais durante a aula, bem como os resultados da atividade pedagógica quando o professor percebe seus pontos fortes e fracos e as razões de seus próprios sucessos e fracassos.

Para melhorar as habilidades pedagógicas, é necessário analisar a mesma aula em diferentes planos de tempo. Três etapas da análise psicológica da aula são distinguidas pelo tempo: 1) preliminar (durante a preparação do professor para a aula); 2) atual (diretamente durante a aula); 3) retrospectiva (análise da lição passada).

A análise psicológica preliminar é realizada na fase de preparação para a aula. Neste momento, o professor tem inicialmente um "plano de imagem" da aula futura, e então começa uma análise abrangente e minuciosa de todos os seus componentes: o material didático, as metas e objetivos propostos, os métodos escolhidos, técnicas e métodos de ensino, as condições em que a aula é planejada. É no processo de análise preliminar que o professor elabora um esboço da aula.

Durante a análise preliminar, o professor utiliza de forma significativa e proposital os conhecimentos teóricos do campo da psicologia geral, etária, pedagógica, social e da psicologia do ensino de sua disciplina. Os principais problemas que ele tem que resolver neste momento são os problemas psicológicos de organização do processo educacional; é nesse caso que o professor precisa recorrer às suas habilidades para ajudar a responder às questões sobre o quê, quem e como ensinar. A análise preliminar desenvolve essas habilidades e é baseada nas habilidades preditivas do professor.

A análise psicológica atual é realizada diretamente durante a aula no quadro de sucessivas situações pedagógicas. Cada situação pedagógica requer uma reação imediata do professor, a capacidade de orientar corretamente na situação que surgiu e adaptar o plano de aula à situação alterada. É claro que é necessário um planejamento cuidadoso da aula com antecedência, mas cada situação pedagógica que surge durante a aula traz muitos imprevistos, imprevistos. Nesses casos, o sucesso da aula dependerá, ainda mais do que de sua preparação preliminar, da velocidade de reação do professor, da capacidade de analisar a situação que surgiu e da flexibilidade para alterar o plano de aula de acordo com a situação . Para uma análise psicológica atual bem-sucedida da lição, o professor precisa desenvolver as seguintes habilidades.

1. Veja se a classe está preparada para a aula. Se os alunos estiverem despreparados, se não dominarem o material anterior, não deverão proceder imediatamente à apresentação do novo. É preciso apurar os motivos do ocorrido e, se possível, repetir o material anterior, cuidando desta vez de sua assimilação por todos os alunos.

2. Observe a disciplina durante a aula. A distração massiva da atenção do conteúdo da aula exige a intervenção imediata do professor e o uso dos meios mais adequados para voltar a atenção dos alunos para uma orientação empresarial.

3. Observe o estado psicofísico das crianças. Mesmo que os alunos não cometam violações deliberadas da disciplina, no entanto, em caso de fadiga acumulada ou algum evento emocionalmente significativo, também se torna uma tarefa difícil concentrar sua atenção na lição, exigindo esforço e tempo adicionais.

4. Perceba a reação dos alunos às suas perguntas. Se as crianças não compreenderem imediatamente a pergunta e não responderem por muito tempo, sua redação deve ser alterada (mas para que não contenha instruções diretas!).

5. Ouça atentamente as respostas dos alunos. Seus erros e imprecisões podem dizer ao professor quais falhas ele mesmo cometeu ao apresentar esse material.

6. Manter constantemente toda a turma à vista e organizar a observação dos alunos para as respostas dos colegas. Muitas vezes, há situações em que o professor foca sua atenção no aluno que responde, e a aula fica entregue a si mesma, pelo que o efeito pedagógico da pesquisa é drasticamente reduzido. Para evitar isso, é necessário motivar os alunos a seguir as respostas de seus companheiros.

7. Perceba a reação dos alunos à sua explicação. Pelo próprio fato de onde os olhos dos alunos estão direcionados e quais posturas eles adotam, pode-se julgar se o material que está sendo explicado é acessível, interessante ou importante para eles. Vendo a reação passiva dos alunos, um professor experiente é capaz de mudar rapidamente o estilo de explicação, pegar um exemplo vívido e encontrar outras maneiras de ativar sua atenção.

8. Perceber as peculiaridades das atividades de aprendizagem da turma como um todo, grupos individuais de alunos (forte, médio e fraco) e cada aluno individualmente - o ritmo de trabalho, as dificuldades, os erros típicos, a profundidade de assimilação do material , a capacidade de aplicar independentemente o conhecimento na prática, a qualidade do trabalho realizado, o avanço nos estudos.

9. Observe seu próprio comportamento e fala. Cada palavra falada, entonação usada, movimentos ao redor da classe desempenham um papel importante na organização da atenção dos alunos e na garantia do ritmo ideal de trabalho na aula.

10. Distribua a atenção para observar vários objetos ao mesmo tempo. Uma habilidade semelhante também é destacada na classificação geral das habilidades pedagógicas.

A análise atual da aula pressupõe um nível suficientemente alto de posse e operação do conhecimento psicológico, que permite ao professor tomar as decisões certas em situações pedagógicas difíceis, imprevisíveis, em condições de pressão de tempo. Este é o aspecto mais difícil da análise psicológica da aula e, na prática, nem todos os professores o dominam por completo. A capacidade de realizar a análise atual da aula serve como um indicador da habilidade profissional e pedagógica do professor.

Uma análise psicológica retrospectiva é realizada após a conclusão da lição. Nesta fase, o professor compara a ideia inicial da aula com a sua implementação, tira conclusões sobre o que funcionou e o que não funcionou, identifica as vantagens e desvantagens da aula anterior, traça formas de eliminar os pontos fracos e melhorar os pontos fortes. A análise retrospectiva ajuda o professor a entender as razões para mudanças inesperadas no decorrer da aula. Esse tipo de análise causa a menor dificuldade ao professor, mas também é bastante complicado, pois envolve a divulgação de todas as conexões, o estabelecimento de relações de causa e efeito, um alto nível de habilidades e habilidades reflexivas e, ao mesmo tempo, sendo o tempo um meio de seu desenvolvimento. Graças a uma análise retrospectiva da aula, o professor desenvolve uma ideia sistemática de suas atividades.

Completando a organização e condução da aula, sua análise retrospectiva é ao mesmo tempo a base para uma análise preliminar da próxima aula. Afinal, são os resultados da lição anterior que determinam se é possível passar para um novo tópico, quais métodos de ensino são melhor usados ​​nesta aula ao estudar esse tópico, o que esperar dos alunos ao analisá-lo. Quanto mais consciente e objetivamente o professor analisar a aula passada, fixando as razões de seus sucessos e fracassos, mais perfeitamente planejará e conduzirá a próxima aula. Assim, a análise da lição pode ser chamada de processo contínuo, pois cada etapa subsequente segue logicamente da anterior.

5.9. Aperfeiçoamento psicológico da atividade pedagógica

O professor precisa se aprimorar constantemente profissionalmente, pois o conhecimento que ele transmite aos seus alunos se torna obsoleto muito rapidamente. O mesmo se aplica aos conhecimentos de pedagogia e psicologia, que o professor utiliza em seu trabalho. O conhecimento ministrado em uma universidade pedagógica, já no momento de obtê-lo por um futuro professor, pode revelar-se insuficiente, pois não inclui tudo o que ele pode precisar na prática, devido ao tempo limitado concedido pelo professor. currículos para as disciplinas do ciclo psicológico. Com o tempo, o conhecimento adquirido torna-se obsoleto e requer atualização pelo menos uma vez a cada cinco anos por meio de autoeducação e treinamento avançado.

A auto-educação psicológica de um professor inclui uma introdução sistemática às últimas conquistas de vários ramos da psicologia relacionados à formação e à educação. De forma generalizada, o conhecimento psicológico útil para a atividade pedagógica é apresentado nas revistas "Questões de Psicologia", "Revista Psicológica", "Educação Pré-Escolar", e outras publicações científicas e prático-científicas.

Um aspecto importante da atividade profissional do professor é a autorregulação - a capacidade de gerenciar os próprios estados mentais e comportamentos para atuar de maneira otimizada em situações pedagógicas difíceis. A necessidade de esforços conscientes e propositais de autorregulação surge quando:

› o professor se depara com um problema intratável, novo e inusitado para ele;

› o problema não tem uma solução inequívoca: ou não existe, ou existem várias alternativas, das quais é difícil escolher a óptima;

› o professor está em estado de maior estresse emocional, o que o leva a ações impulsivas;

› o professor tem de decidir como agir sem hesitações, em condições de grave falta de tempo;

› as ações do professor são avaliadas de fora, alunos, colegas, outras pessoas prestam muita atenção nele, o que significa que estamos falando de sua autoridade e prestígio.

Os fundamentos psicológicos da autorregulação consistem na gestão dos processos cognitivos e da personalidade. A auto-regulação é realizada apenas quando a vontade e a fala interior estão envolvidas.

Entre os processos cognitivos, percepção, atenção, memória e pensamento são os mais passíveis de autorregulação. A autorregulação da percepção envolve uma afirmação clara da tarefa de construir uma imagem, obtendo respostas inequívocas a perguntas sobre o que, por que e como observar. Em uma situação pedagógica difícil, tais respostas nem sempre são óbvias, e o professor precisa fazer grandes esforços mentais e físicos para encontrá-las. Fazer e responder conscientemente a essas perguntas requer fazer e seguir escolhas, que naturalmente envolvem auto-regulação.

O gerenciamento da atenção é um pouco mais complicado, uma vez que a atenção involuntária e voluntária são passíveis de autorregulação em graus variados. É possível manejar a atenção involuntária apenas indiretamente, por meio da regulação dos estados psicofisiológicos do corpo do qual ela depende. Com a fadiga, a atenção involuntária torna-se mal controlada, assim como durante a doença, em um estado de excitação emocional excessiva, afeto ou estresse. Os meios mais eficazes de controlar esse tipo de atenção são o repouso, o tratamento, o treinamento autógeno. A atenção voluntária, por outro lado, pode ser controlada por palavras ou estímulos que despertem interesse. A autoinstrução verbal ou a autorregulação verbal da atenção é sempre direta ou indiretamente baseada no interesse. Às vezes, basta forçar-se a ver algo interessante em algum objeto, fenômeno ou evento para atrair a atenção por muito tempo.

Mais complexo e mais necessário para o professor é a autorregulação da memória. A memória consiste em processos particulares: memorização, preservação, reprodução, reconhecimento e esquecimento. A memorização e a reprodução de informações são mais passíveis de autorregulação, uma vez que são controladas pela consciência. A retenção, o reconhecimento e o esquecimento são mais difíceis de gerenciar, pois funcionam em um nível subconsciente, mas também podem ser controlados indiretamente por meio da organização da memorização. A autorregulação dos processos de memória baseia-se em várias formas de representar, associar, vincular em um todo único, processamento mental do material. A preservação acaba sendo mais durável e duradoura se o material memorizado puder ser apresentado visualmente, associado a quaisquer imagens. A memorização pode ser acelerada pela recordação artificial das imagens e ideias já na memória, ligando-as mentalmente ao material recém memorizado.

O controle consciente da mente também pode torná-lo mais produtivo. Os principais métodos de autorregulação do pensamento são os seguintes: é necessário analisar cuidadosamente as condições da atividade tarefas a serem resolvidas, correlacionar o resultado desejado com as condições dadas, estabelecendo assim o que falta nessas condições para obter o resultado desejado. resultado. O pensamento deve ser constantemente treinado e exercitado, desenvolvendo uma certa disciplina do mesmo, que envolve uma busca consistente e estudo suficiente de várias soluções alternativas. Isso ajuda a evitar a formação de rigidez (inflexibilidade, rigidez) do pensamento, "looping" nos processos de pensamento.

Idéias relacionadas à busca de uma solução para o problema devem ser ditas para si mesmo ou em voz alta, mas é melhor anotá-las, assim como as ações já realizadas. Isso ajuda a perceber o curso de seus processos de pensamento e, assim, controlá-los.

A autorregulação dos estados emocionais baseia-se na capacidade de controlar o estado do sistema muscular do corpo, na inclusão volitiva ativa de processos de pensamento na análise de situações emocionais. O professor precisa ter a capacidade de se controlar e transformar seus estados emocionais em um trabalho frutífero com os alunos. Uma das maneiras mais eficazes de regular os estados emocionais é o treinamento autógeno (autotreinamento). É um sistema de exercícios que visa a autorregulação do estado mental e físico. O autotreinamento é útil naqueles tipos de atividades que causam aumento da tensão emocional em uma pessoa, inclusive pedagógica, pois no trabalho de um professor com crianças e seus pais muitas vezes surgem situações que são chamadas de difíceis e exigem autorregulação emocional-volitiva. O uso de técnicas de autotreinamento permite que uma pessoa altere propositalmente o humor e o bem-estar, tenha um efeito positivo em sua capacidade de trabalho e estado de saúde, possibilita distribuir racionalmente e usar economicamente as forças na vida cotidiana e em situações emocionalmente intensas. momentos para mobilizá-los ao máximo.

O autotreinamento baseia-se no uso consciente de vários meios de influência psicológica no próprio corpo e no sistema nervoso para relaxá-los ou, inversamente, tonificá-los. Normalmente, o procedimento de autotreinamento é realizado com a ajuda de certas fórmulas verbais de auto-hipnose de um estado físico ou mental. As fórmulas, via de regra, são pronunciadas silenciosamente; é desejável, neste momento, estar em uma posição que proporcione o relaxamento físico mais completo (deitado de costas ou sentado na "posição do cocheiro"). Mas, como isso nem sempre é possível, você precisa aprender a relaxar em qualquer posição disponível, inclusive em pé. Através da sugestão de um determinado estado físico, o estado mental desejado também é alcançado. As fórmulas de auto-hipnose são usadas em uma certa sequência: primeiro relaxante, depois tônica. As fórmulas relaxantes geralmente sugerem uma sensação de calor e peso nos músculos, e essas sensações devem se espalhar pelo corpo gradualmente, da cabeça aos pés. Se o objetivo do relaxamento é perseguido pelo treinamento autógeno, após a pronúncia mental de todas as fórmulas verbais e a obtenção do efeito desejado, o início do sono é possível. Se for necessário tonificar, as fórmulas relaxantes devem ser seguidas por fórmulas tônicas que inspirem uma sensação de frescor e frescor nos músculos, alegria e prontidão para agir. As sensações musculares neste caso também se espalham gradualmente, da cabeça às pernas. A auto-sugestão verbal no autotreinamento é combinada com um certo ritmo de respiração. O controle do ritmo da respiração é conseguido através de exercícios que aceleram ou retardam as inspirações e expirações, reduzem ou aumentam a amplitude da respiração. Todos esses exercícios são praticados em três posições básicas: deitado, sentado e em pé.

Exercícios relacionados à regulação voluntária do tônus ​​​​muscular também são praticados em uma determinada sequência - do simples ao complexo. Primeiro, eles aprendem a esticar e relaxar os músculos que são mais fáceis de controlar (músculos dos membros), depois passam para os músculos esqueléticos que são mais difíceis de controlar (músculos do pescoço, cabeça, costas, abdômen) e depois eles passam a aprender a regulação do tônus ​​dos músculos lisos dos órgãos internos.

Particularmente difíceis e importantes são os exercícios que proporcionam uma sensação de calor ou frescor nos músculos. Essas sensações estão associadas à expansão e contração dos vasos sanguíneos do corpo: a expansão é alcançada para alcançar um estado de relaxamento e calma, estreitamento - para aumentar o tônus. Nesses exercícios, representações figurativas de calor e frio são usadas de forma volitiva.

O treinamento autógeno é útil para professores que têm uma carga de trabalho pesada e enfrentam problemas individuais que afetam o estado psicofisiológico, o desempenho e a saúde. Ao aumentar a eficiência do professor, a formação autogênica também aumenta sua produção pedagógica. Se desejar, cada professor e educador pode dominar os métodos de autotreinamento e aprender a usá-los de forma independente.

Tópico 6. COOPERAÇÃO E COMUNICAÇÃO EDUCACIONAL E PEDAGÓGICA

6.1. Processo educativo como interação. Principais linhas de interação

Uma vez que tanto o professor como os alunos são partes ativas no processo educativo e sujeitos de atividade (cada um deles), seria errado considerar o processo educativo apenas como a influência docente e educativa do professor sobre o aluno. O aluno também tem os recursos para influenciar o professor, de modo que o processo educacional pode ser corretamente descrito como interação.

Em qualquer interação de pessoas, sua consciência e propósito são revelados. O objetivo dos participantes da interação pode ser comum ou cada participante pode perseguir seu próprio objetivo. Dependendo do objetivo que os participantes da interação estabelecem para si, distinguem-se suas diferentes formas: cooperação - no caso de um objetivo comum e esforços para alcançá-lo, conflito - no caso de objetivos mutuamente exclusivos de cada um dos participantes, confronto - quando os participantes têm um objetivo, mas o alcance dele por um deles impossibilita o seu alcance pelo outro.

A interação de um professor e alunos se comunicando entre si está inserida em um sistema mais complexo de interação no processo educacional que ocorre dentro do sistema educacional. Nesse sistema, seus subsistemas estão em estreita interação: gestão (ministério, órgão federal, comissão, secretaria de educação), administração (reitoria, diretoria), conselho de professores, corpo docente, turmas, grupos. Cada um dos subsistemas tem suas próprias direções de interação com outros subsistemas. Entre todos eles, a interação educativa se realiza na forma de cooperação - conjunta, visando alcançar um resultado comum da atividade.

Além disso, o sistema educacional interage com outros sistemas: a família e o público. Todas essas linhas de interação se refletem direta ou indiretamente no processo educacional diretamente na sala de aula. Isso se expressa na atitude dos alunos em relação à aprendizagem, dos professores e da escola como um todo, que depende da combinação de seus sistemas de valores de vida com a natureza das atividades de aprendizagem.

O processo educacional é uma interação multifacetada. Inclui a própria interação educacional e pedagógica entre o aluno e o professor, a interação dos alunos entre si, bem como a interação interpessoal, que pode influenciar a interação educacional e pedagógica tanto positiva quanto negativamente. Na história do ensino, a interação ao longo da linha "aluno - professor" foi implementada de várias formas: no trabalho individual, no trabalho em sala de aula, na consulta com o professor durante o trabalho independente do aluno, no método brigada-laboratório de organização do treinamento, etc. qualquer uma dessas formas de interação cada uma das partes realiza sua atividade. A atividade do aprendiz é mais manifestada em formas individuais de interação. Atualmente, a interação educacional e pedagógica é realizada em novas formas de cooperação: jogos de negócios e role-playing, treinamentos. Assim, na trajetória histórica do desenvolvimento da educação, vários planos e formas de interação educativa foram criados, murchos e revividos, e seu esquema geral tornou-se mais complicado.

A interação educacional e pedagógica ocorre no nível sujeito-sujeito. Anteriormente, era costume descrever a interação de aprendizagem segundo o esquema "sujeito-objeto", onde apenas o professor era considerado um sujeito ativo, iniciando a aprendizagem, transferindo conhecimentos, formando habilidades, controlando-as e avaliando-as. O aluno era considerado o objeto da educação e da educação. Mas uma vez que consideramos todos os participantes do processo educativo como suas partes ativas, interpretaremos a interação do professor com os alunos como uma interação sujeito-sujeito de mão dupla. Ao mesmo tempo, uma vez que a atividade de aprendizagem dos alunos é realizada em sala de aula, onde eles também interagem entre si, a tarefa do professor é formar a turma como um único sujeito coletivo da atividade educativa, de modo que a interação entre os professor e alunos podem ser denotados pelo esquema "sujeito - sujeito coletivo". Como o assunto e os objetivos das atividades do professor e dos alunos coincidem, todos juntos formam um único assunto agregado do processo educacional. Assim, a interação que se desenvolve de acordo com esse esquema é uma formação multifacetada, cuja força se baseia em grande parte no estabelecimento de contato psicológico entre os participantes da interação.

O contato psicológico surge como resultado da obtenção de um estado mental comum das pessoas devido à compreensão mútua, interesse mútuo e confiança mútua. O contato é percebido e vivenciado pelo sujeito como fator positivo que reforça a interação. Em condições de contato, todas as propriedades pessoais dos sujeitos da interação se manifestam mais plenamente, e o próprio fato de seu estabelecimento lhes traz satisfação emocional. Os mecanismos internos de contato são a empatia e a assistência emocional e intelectual.

A empatia emocional baseia-se no fenômeno psicológico do "contágio", que consiste na transmissão inconsciente de uma atitude mental de um indivíduo para outro, de um grupo para um indivíduo ou de um indivíduo para um grupo. A empatia emocional dos sujeitos da interação educacional é tanto o pano de fundo quanto o principal mecanismo de contato. É causado principalmente pelas características pessoais dos sujeitos que interagem, o significado do propósito da interação, a atitude das partes em relação à necessidade de interação.

Além da empatia emocional, o estabelecimento e fortalecimento do contato psicológico é facilitado pela empatia intelectual – assistência mental, determinada pelo envolvimento dos sujeitos da interação em uma mesma atividade para considerar um determinado problema e voltada para a resolução de problemas mentais comuns para eles. O mecanismo de empatia e assistência intelectual se deve à compatibilidade da atividade intelectual do professor e dos alunos.

As condições internas para o surgimento do contato entre as partes que interagem são o respeito sincero pelo outro, a empatia (a capacidade de compreender o estado emocional do outro), a tolerância (tolerância às opiniões e atitudes alheias). A manifestação externa do contato é o comportamento dos sujeitos em interação: posturas, gestos, direção do olhar, fala, suas entonações, pausas nela, etc.

Assim, a interação educacional e pedagógica é caracterizada pela atividade, consciência, propositura de ações mútuas de ambas as partes - alunos e professores, que são sujeitos, cuja coordenação de ações é determinada pelo estado psicológico do contato.

6.2. O impacto da cooperação nas atividades de aprendizagem. Desenvolvimento da cooperação educacional

As ideias dos teóricos da psicologia geral e educacional e dos praticantes avançados da escola moderna se refletem na ideia de cooperação como um dos fundamentos definidores da educação moderna. A cooperação no processo educativo é implementada na prática sob a forma de formas coletivas, cooperativas e grupais de trabalho educativo. Para designar o trabalho educativo baseado na interação direta dos alunos, são utilizados diferentes conceitos: "trabalho em grupo", "atividade educativa conjunta", "atividade educativa distribuída conjuntamente", "atividade educativa distribuída coletivamente", "cooperação educativa", etc. O termo "cooperação de aprendizagem" é utilizado por nós como o mais amplo e geral em relação aos outros termos, denotando ao mesmo tempo a interação multilateral dentro do grupo de estudo e a interação do professor com o grupo.

A cooperação como atividade conjunta de sujeitos caracteriza-se, ao contrário do trabalho individual, pelas seguintes propriedades: a) copresença espacial e temporal; b) unidade de propósito; c) organização e gestão das atividades gerais; d) divisão de funções, ações e operações entre participantes de atividades conjuntas; e) a presença de relações interpessoais positivas.

A cooperação educacional é uma extensa rede de interações ao longo de pelo menos quatro linhas: 1) "professor - aluno (alunos)"; 2) "aluno - aluno" (em pares e trigêmeos); 3) interação geral do grupo de alunos em equipe; 4) "professor - corpo docente". Essas linhas não existem isoladas umas das outras: a linha “professor-aluno”, via de regra, é complementada por uma linha de interação em todo o grupo se o trabalho do professor for com toda a turma, ou a linha “aluno-aluno” ao realizar esses tipos de trabalho na aula que exigem a unificação dos alunos em pequenos grupos.

A maioria dos estudos sobre a eficácia comparativa de diferentes formas de organização do processo educativo atestam o impacto positivo da organização do processo educativo sob a forma de cooperação nas atividades dos seus participantes. Em comparação com o trabalho individual, tarefas mentais complexas são resolvidas com mais sucesso em cooperação, o novo material é melhor absorvido. A organização da cooperação grupal apresenta dificuldades consideráveis, mas é justamente isso que prepara a formação do grupo como sujeito coletivo da atividade educativa, capaz de parceria igualitária com o professor. O principal desenvolvedor do problema da psicologia da cooperação educacional, G. A. Zuckerman, resumindo a pesquisa realizada no mundo, observa as seguintes vantagens das atividades educacionais conjuntas:[48]

› aumentar o volume de material digerível e a profundidade da sua compreensão;

› aumentar a atividade cognitiva e a independência criativa das crianças;

› menos tempo é gasto na formação de conhecimentos e habilidades;

› menos problemas de disciplina devido a deficiências na motivação da aprendizagem;

› os alunos sentem mais prazer nas aulas, sentem-se mais à vontade na escola;

› a natureza das relações estudantis está mudando;

› a coesão da classe é reforçada, enquanto o auto-respeito e o respeito mútuo crescem simultaneamente com a criticidade, a capacidade de avaliar adequadamente as próprias capacidades e as dos outros;

› os alunos adquirem as competências sociais mais importantes - tacto, responsabilidade, capacidade de construir o seu comportamento tendo em conta a posição dos outros, motivos humanísticos para a comunicação;

› o professor tem a oportunidade de individualizar a aprendizagem, tendo em conta, na divisão em grupos, as simpatias mútuas das crianças, o seu nível de preparação, o seu ritmo de trabalho inerente;

› o trabalho educativo do professor torna-se uma condição necessária para a aprendizagem em grupo, uma vez que todos os grupos no seu desenvolvimento passam pela fase das relações de conflito e, via de regra, os escolares não podem superá-lo sem a intervenção de um professor.

O trabalho conjunto dos alunos afeta não apenas cada um deles, mas também a própria atividade. Uma ação de aprendizagem conjunta é uma situação de aprendizagem específica que deve atender aos requisitos de um objetivo comum, a realização da ação individual de cada participante, a coordenação de todos e de tudo, e não apenas somar os resultados das ações individuais, mas obter um resultado. Um grupo de alunos recebe uma tarefa mental, que só pode ser resolvida coletivamente. A atividade em grupo na resolução de um problema tem um resultado em todo o grupo, enquanto as ações de cada aluno individualmente têm um núcleo semântico comum a todo o grupo. A influência da cooperação no desenvolvimento pessoal dos alunos reside principalmente no fato de que eles desenvolvem a capacidade de se avaliarem não apenas do ponto de vista do outro, mas de diferentes pontos de vista, dependendo dele, do aluno, do local e da função. em atividades conjuntas.

A cooperação educativa é organizada através de vários métodos e técnicas que regulam simultaneamente as atividades dos participantes. As formas mais comuns de cooperação educacional na resolução de problemas educacionais são a discussão, a discussão de uma questão problemática. O diálogo e a decisão conjunta surgem quando o raciocínio lógico, a análise mútua e a avaliação mútua de diferentes pontos de vista são necessários. Assim, a tarefa que o professor coloca perante a turma, contando com a sua solução através da cooperação educativa, deve pressupor objetivamente a existência de mais do que um ponto de vista sobre o conteúdo e o método da sua solução. Tais tarefas exigem um nível suficientemente elevado de conhecimento teórico e a capacidade de aplicá-lo em situações específicas.

De grande importância para a eficácia da cooperação educativa é a natureza da sua organização, em particular, a regulação externa das atividades dos participantes através da distribuição de papéis ou a atribuição de formas de trabalho em conjunto. Uma forma importante de organizar a cooperação é o desenvolvimento preliminar de um programa para a solução conjunta de problemas educacionais. Estudos mostraram que tal programa aumenta a produtividade da colaboração subsequente.

A cooperação educacional e pedagógica não é formada imediatamente. As crianças que chegam à escola, que ainda não dominam completamente as técnicas e métodos de realização das atividades educativas individuais, não podem estabelecer atividades coletivas e ainda não sabem como cooperar com o professor. A dinâmica da formação da atividade conjunta do professor e alunos é considerada em detalhes por V.P. Panyushkin, que destacou duas fases da formação da atividade conjunta do professor e alunos, incluindo seis de suas formas.[49]

1. A fase de envolvimento nas atividades inclui: 1) ações compartilhadas entre professor e alunos; 2) imitar as ações dos alunos; 3) ações imitativas dos alunos.

2. A fase de coordenação das atividades de alunos e professores inclui: 1) ações autorreguladoras dos alunos; 2) ações auto-organizadas dos alunos; 3) ações automotivadas dos alunos.

Essas fases se destacam na formação da cooperação educacional entre os escolares e o professor. Em relação à idade dos alunos, V.P. Panyushkin assume a terceira fase – parceria na melhoria do desenvolvimento das atividades. A igualdade de parceria neste modelo de atuação conjunta de alunos e professor é fruto do seu desenvolvimento e formação. Pode-se supor que quanto mais velhos os alunos, mais rápido será percorrido o caminho para se tornar uma atividade verdadeiramente conjunta e será alcançada uma interação igualitária entre sujeito e sujeito no processo educacional.

6.3. Características psicológicas da comunicação pedagógica

A comunicação pedagógica é entendida como uma forma de interação educativa, cooperação entre professor e alunos por meio de meios verbais, visuais, simbólicos e cinéticos. A comunicação pedagógica entre o professor e os alunos no processo de aprendizagem cria as melhores condições para o desenvolvimento da motivação dos alunos e da natureza criativa das atividades de aprendizagem, cria um clima emocional favorável à aprendizagem, assegura a gestão dos processos sociopsicológicos na equipa das crianças e permite que você aproveite ao máximo as características pessoais do professor no processo de aprendizagem.

A especificidade da comunicação pedagógica manifesta-se principalmente na sua orientação. Destina-se não apenas à interação dos alunos e à organização de seu desenvolvimento pessoal, mas também à organização da assimilação do conhecimento educacional e à formação de habilidades criativas nesta base. Por isso, a comunicação pedagógica caracteriza-se por, no mínimo, um triplo enfoque: 1) na própria interação educativa; 2) para estudantes; 3) para aprender. Ao mesmo tempo, a comunicação pedagógica também é determinada pela tríplice orientação de seus sujeitos: pessoal, social e sujeito. O professor, trabalhando com um aluno para dominar qualquer material didático, sempre orienta seu resultado para todos os presentes na aula, e vice-versa, trabalhando com toda a turma, influencia cada aluno. Portanto, podemos supor que a originalidade da comunicação pedagógica se expressa em uma combinação orgânica de elementos de comunicação orientada para a personalidade, orientada para o social e orientada para o assunto.

A segunda qualidade específica da comunicação pedagógica deve-se principalmente à sua função docente, que inclui a função educativa. A função de aprendizado é realizada em um processo especialmente organizado em qualquer nível do sistema educacional - pré-escola, escola, universidade. Embora a função docente da comunicação pedagógica seja a principal, ela não suplanta suas demais funções, que garantem a interação multilateral do professor e dos alunos, bem como dos alunos entre si. Outras funções principais da comunicação pedagógica são educativas e facilitadoras. O impacto educacional da comunicação pedagógica na psique foi descrito por A. B. Dobrovich: “Qualquer assunto que o professor ensine, ele transmite ao aluno, antes de tudo, a convicção no poder da mente humana, um poderoso desejo de conhecimento, amor por verdade e orientação para o trabalho socialmente útil, capaz ao mesmo tempo de demonstrar aos alunos uma cultura elevada e refinada de relações interpessoais - então, admirando tal professor e involuntariamente imitando-o, a geração mais jovem forma-se espiritualmente harmoniosa, capaz de conflito humano resolução. A função de facilitação (facilitar a comunicação) foi apontada por K. Rogers:[50] o professor ajuda o aluno a se expressar, a expressar o que há de positivo nele. O interesse do professor no sucesso do aluno, um ambiente benevolente e solidário facilita a interação pedagógica, contribui para a auto-realização do aluno e seu desenvolvimento posterior.

Ao analisar a comunicação pedagógica, é necessário distinguir entre suas tarefas pedagógicas e comunicativas reais. Apesar de toda a sua indissolubilidade, estes são fenômenos diferentes, e o primeiro deles se realiza através do segundo. A tarefa pedagógica está associada ao desenvolvimento de determinado material didático pelos alunos, enquanto a tarefa comunicativa responde à questão de quais meios de influência do professor sobre os alunos podem ser feitos de forma mais eficaz, quais meios de fala são mais bem utilizados em diferentes situações pedagógicas.

A situação pedagógica é considerada no contexto de uma unidade do processo educativo - uma aula. Dependendo da base, a situação pedagógica pode ser classificada de diferentes maneiras. De acordo com a forma de relacionamento, pode ser empresarial ou pessoal, oficial ou informal, formal ou informal. De acordo com as etapas da aula, distinguem-se situações pedagógicas de familiarização com o material educativo, treino de métodos de ações educativas, controlo e avaliação do conhecimento dominado de métodos de ação. De acordo com a dinâmica da cooperação, é possível destacar situações de entrada no trabalho, trabalho com parceiros, saída da cooperação e sua conclusão. Pela natureza da interação educativa, podem ser situações de cooperação, rivalidade, conflito, confronto. Pela natureza das tarefas educativas a resolver, a situação pode ser neutra ou problemática. De acordo com a disposição espacial dos participantes na comunicação, as situações podem ser íntimas (15-45 cm de distância uma da outra), pessoais (até 75 cm), sociais (até 2 m) e públicas (30-7 m). Por exemplo, a situação pedagógica de comunicação de um professor na primeira série em XNUMXº de setembro pode ser definida como informal, orientação geral em condições escolares, interação, colaborativa, neutra, comunicação pessoal e social, conhecimento pessoal, etc. Cada situação é realizada por certos atos comunicativos (atos de comunicação), na forma de tarefas comunicativas, com a ajuda de certas ações de fala.

A unidade estrutural da comunicação, inclusive pedagógica, é um ato comunicativo - a situação de construção de um enunciado de fala por um dos parceiros na comunicação e a percepção e processamento semântico simultâneo desse enunciado por outro parceiro. Assim, o ato comunicativo é uma interação de mão dupla. A comunicação pedagógica concretiza-se nos atos comunicativos "falar - ouvir", onde ambos os papéis são desempenhados alternadamente pelo professor e pelo aluno. Cada um dos parceiros de comunicação estabelece uma tarefa comunicativa específica, que é resolvida dentro do ato comunicativo. Uma tarefa comunicativa é uma meta, que visa alcançar uma variedade de ações realizadas no processo de comunicação. Ao definir uma tarefa comunicativa, o professor deve ter em conta a tarefa pedagógica, o nível atual de comunicação pedagógica entre os alunos e a turma, as características individuais dos alunos, as suas próprias características individuais e os métodos de trabalho utilizados nesta aula.

A partir da posição do locutor, distinguem-se os seguintes grupos de tarefas comunicativas: 1) transmissão, comunicação de informação; 2) solicitação, solicitação de informações; 3) estimular o parceiro a agir; 4) expressão de atitude diante da ação do parceiro. Dentre as tarefas relacionadas à comunicação da informação, na prática, os professores mais frequentemente se colocam como prova, história, explicação e persuasão. Os próprios professores consideram essas tarefas bastante difíceis para si mesmos, pois não são especialmente ensinados a definir e resolver tarefas comunicativas.

A partir da posição do ouvinte nas condições da comunicação pedagógica, distinguem-se as seguintes tarefas comunicativas: compreender, lembrar, aprender, assimilar, tirar uma conclusão, responder, refutar, provar. Obviamente, essas tarefas não são homogêneas: algumas são mais difíceis (de provar), outras são mais fáceis (de lembrar). Cada uma delas está associada a uma das três atitudes do ouvinte: cognitiva, mnemônica (para memória) ou comunicativa. É a atitude comunicativa - "aceitar a mensagem e passá-la para outro" - que garante a máxima preservação do material percebido em todas as faixas etárias. Isso deve ser levado em consideração pelo professor ao organizar a comunicação, ensinar e formular instruções e tarefas de fala.

Os professores, comunicando-se com os alunos e resolvendo tarefas comunicativas de natureza diversa, implementam quatro funções pedagógicas através dessas tarefas: estimular, responder, controlar e organizar. As tarefas comunicativas mais utilizadas pelos professores implementam funções organizadoras e estimulantes. Porém, a capacidade de resolver problemas comunicativos não se forma propositalmente mesmo entre alunos de universidades pedagógicas - futuros professores. Portanto, seu estilo pedagógico de comunicação se desenvolve já durante sua atividade pedagógica e nem sempre atende aos requisitos de comunicação pedagógica. Na subseção 5.7, é revelado o conceito de estilo da atividade do professor. O mesmo conceito pode ser aplicado à comunicação pedagógica. L. V. Putlyaeva observa que o estilo de comunicação de um professor deve ser diferenciado por: 1) muita atenção ao processo de pensamento dos alunos; o menor movimento de pensamento requer apoio imediato, aprovação, às vezes apenas um sinal de que o pensamento foi percebido; 2) a presença da empatia - a capacidade de se colocar no lugar do aluno, de entender os objetivos, os motivos de sua atividade e, portanto, a si mesmo, o que permite, em certa medida, prever a atividade do aluno e gerenciá-la com antecedência, não depois do ocorrido; 3) benevolência, a posição do interesse do colega sênior no sucesso do aluno, 4) reflexão - uma análise rigorosa contínua de suas atividades como professor que controla a atividade cognitiva dos alunos e a introdução das alterações mais rápidas possíveis ao processo educacional.[52] L. V. Putlyaeva também revela a resposta reações comportamentais dos alunos causadas por esse estilo de comunicação do professor: confiança, liberdade, frouxidão, falta de medo, uma atitude alegre em relação ao professor e ao ensino, o desejo de compreensão mútua benevolente no grupo. A ausência de tal estilo, uma atitude desrespeitosa para com o aluno anula todo o sistema educacional, por mais substantiva e metodicamente que esteja organizado.

6.4. A Psicologia da Avaliação Pedagógica

Um dos principais aspectos da interação do professor com os alunos é a estimulação de suas atividades de aprendizagem. Não importa como o professor avalie os sucessos de aprendizagem dos alunos, todas as suas avaliações se resumem a um sistema de recompensas e punições. As recompensas estimulam o desenvolvimento de propriedades e características positivas da psique, e as punições previnem a ocorrência de propriedades negativas.

Os esforços dos alunos nas atividades de aprendizagem são avaliados pelo professor principalmente com a ajuda de notas. A marca combina as propriedades de recompensa e punição: uma nota boa é uma recompensa e uma nota ruim é uma punição. Nas condições do sistema educacional russo, é usado um sistema de notas de cinco pontos: 5 ("excelente"), 4 ("bom"), 3 ("satisfatório"), 2 ("insatisfatório"), 1 (" muito mal"). De fato, esse sistema há muito se transformou em um sistema de quatro pontos, já que uma unidade não é mais dada por reprovação acadêmica, é usada apenas como punição por mau comportamento. Assim, três marcas formalmente positivas e uma negativa permaneceram no sistema de marcação. Mas mesmo entre as avaliações positivas, cada uma tem suas próprias características psicológicas. O lado negativo de uma gama tão estreita de notas é que ela reduziu as oportunidades de servir como meio de encorajamento. De fato, um trabalho totalmente impecável e de alta qualidade só pode ser avaliado com uma classificação "excelente". Se o aluno recebe “bom”, para ele isso é sinal de que ainda existem alguns erros e deficiências em seu trabalho, ou seja, o quatro já carrega alguma informação negativa para o aluno. Outra questão se antes ele recebeu triplos com mais frequência: então um quatro significa que o trabalho é feito melhor do que o seu nível habitual, e isso pode fazer o aluno acreditar em si mesmo e estimulá-lo a trabalhar mais no assunto.

Note-se que são os valores médios das notas que têm mais poder estimulante, e não os extremos: um aluno da classe C será mais estimulado por um quatro, e não um cinco, um aluno excelente, sim , será forçado a fazer mais esforços por um três, em vez de um empate. Um aluno C, tendo recebido um cinco, pode perder o significado de auto-aperfeiçoamento, pois ainda não há nota superior, mas um quatro deixa claro que ele ainda tem "onde crescer" e tem a oportunidade de alcançar mais. Um deuce, por outro lado, destrói o desejo da criança de melhorar seus resultados, pois é difícil corrigi-lo para a nota alta usual, e um três é percebido subjetivamente como uma avaliação após a qual é bem possível obter um excelente desempenho acadêmico se você tentar.

Além das próprias marcas, a estimulação da atividade educativa das crianças é realizada de outras formas. Os motivadores devem ser variados e usados ​​dependendo se podem atender às necessidades atuais da criança no momento. Os incentivos podem ser dos seguintes tipos: orgânicos - associados à satisfação das necessidades orgânicas da criança (gostoso, doce, fisicamente agradável); material - a aquisição para uso próprio de coisas desejáveis, interessantes e atraentes para a criança; moral - prazer da consciência de um dever cumprido, de ajudar as pessoas, da correspondência de suas ações com altos valores morais; sociopsicológica - atenção redobrada, respeito, atribuição de um papel prestigioso e significativo; individual - algo pessoal, essencial para a criança, que tem um significado especial para ela.

O efeito de vários estímulos em uma criança é mediado situacional e pessoalmente: sua percepção e avaliação de certos estímulos como significativos são determinadas pela situação em que isso ocorre. O mesmo estímulo pode ter um efeito diferente na continuação da atividade e no sucesso nela, dependendo se foi significativo para um determinado aluno no momento ou não. Se algum outro evento importante em sua vida depender de receber uma nota alta, pode ser um forte incentivo para alcançar o sucesso. Se pouco depende disso na vida e nas atividades da criança, provavelmente não se tornará um incentivo significativo para a atividade. A mediação pessoal do impacto dos estímulos é entendida como a dependência dos resultados desse impacto nas características individuais do aluno, seu estado mental em um determinado momento. Será mais fortemente influenciada por incentivos relacionados com a satisfação das necessidades mais urgentes naquele momento. Uma pessoa emocionalmente excitada pode perceber o significado dos estímulos de forma um pouco diferente de uma pessoa calma. Essas características da percepção de estímulos também se aplicam às avaliações pedagógicas.

A avaliação pedagógica desempenha um importante papel estimulante na motivação do comportamento individual quando há necessidade de desenvolvimento intelectual e pessoal. Esta avaliação deve garantir a máxima motivação da criança nas atividades educativas, tendo em conta as seguintes circunstâncias:

1) o conhecimento do professor sobre a variedade necessária e suficiente de estímulos que afetam o desejo da criança de sucesso na aprendizagem e na educação;

2) conhecimento dos verdadeiros motivos da participação das crianças neste tipo de atividades;

3) conhecimento das diferenças individuais na motivação do ensino e da educação;

4) conhecimento de fatores situacionais que afetam a motivação para aprender informações, a formação de habilidades e certos traços de personalidade nas crianças.

As avaliações pedagógicas, consideradas como recompensas e punições, devem ser equilibradas. Por um lado, eles devem ativar o desenvolvimento de qualidades positivas na criança, por outro lado, devem impedir o surgimento de traços de personalidade negativos e formas impróprias de comportamento. Dependendo das características individuais da criança, sua idade, situação e vários outros fatores, a proporção e a natureza das avaliações pedagógicas usadas como recompensas e punições devem mudar para que sua eficácia não diminua.

A eficácia da avaliação pedagógica é entendida como o seu papel estimulante na educação e formação das crianças. Pedagogicamente eficaz é uma avaliação que cria na criança o desejo de auto-aperfeiçoamento, a aquisição de conhecimentos, habilidades e habilidades, o desenvolvimento de valiosos traços de personalidade positivos, formas socialmente úteis de comportamento cultural. A motivação de uma criança para o desenvolvimento intelectual e pessoal-comportamental pode ser externa e interna (ver 2.2). A motivação interna da atividade educativa é considerada mais forte do que a externa, portanto, a avaliação pedagógica mais eficaz será aquela que cria e mantém a motivação interna da criança para aprender e educar. A eficácia de uma avaliação pedagógica também depende diretamente das características individuais da criança: a avaliação que corresponde ao que mais lhe interessa será efetiva, e para cumprir esta condição é necessário conhecer bem o sistema de interesses e necessidades da criança, sua hierarquia situacional, a dinâmica da mudança ao longo do tempo.

Quando as pessoas falam sobre a natureza socialmente específica da avaliação pedagógica, elas querem dizer duas coisas. Em primeiro lugar, nas condições das diferentes culturas no sistema de educação e educação, dá-se preferência a diferentes tipos de avaliações pedagógicas: em uma sociedade do tipo europeu ocidental e norte-americano, os incentivos materiais são mais eficazes, nas sociedades islâmicas tradicionais - moral e religiosa, no Japão - sociopsicológica. Em segundo lugar, a natureza sócio-específica da avaliação pedagógica manifesta-se no facto de poder ser diferente na sua eficácia consoante a situação social em que é ministrada.

Deve-se lembrar que o significado pessoal para uma criança de um ou outro tipo de avaliação pedagógica recebida pode mudar ao longo do tempo, pois à medida que ela cresce e de situação para situação, sua hierarquia de necessidades muda e avaliações anteriormente significativas perdem seu papel estimulante, e outros vêm à tona, mais apropriados para o desenvolvimento da criança. Finalmente, existem diferenças individuais entre as crianças, devido às quais um estímulo importante para uma criança pode não ser um estímulo eficaz para outra.

Do exposto, conclui-se que as formas mais eficazes de aumentar o significado pessoal da avaliação pedagógica são:

1) estudo sistemático e consideração dos interesses e necessidades individuais da criança;

2) atualização daquelas necessidades e interesses que correspondem aos incentivos disponíveis para o professor;

3) variar a natureza das avaliações pedagógicas para evitar que a criança se acostume com elas;

4) o uso de avaliações pedagógicas por pessoas significativas para a criança, em quem ela respeita e confia.

Existem vários tipos de avaliações pedagógicas que formam diferentes classificações: as avaliações podem ser subjetivas e pessoais, materiais e morais, produtivas e processuais, quantitativas e qualitativas. As avaliações do sujeito dizem respeito ao que a criança está fazendo ou já fez - o conteúdo, o assunto, o processo e o resultado da atividade, mas não a própria criança. As avaliações pessoais, pelo contrário, referem-se ao indivíduo, observam qualidades individuais, esforços, habilidades, diligência, etc. contêm elogios ou culpas que caracterizam as ações da criança em termos de sua conformidade com os padrões morais aceitos. As avaliações pedagógicas efetivas referem-se ao resultado final da atividade, focando principalmente nele, sem levar em conta as formas de alcançar esse resultado e outras características da atividade. As avaliações processuais, ao contrário, dizem respeito ao processo da atividade, enfatizam como o resultado foi alcançado, que foi a base da motivação para alcançar o resultado correspondente. As avaliações pedagógicas quantitativas relacionam-se com a quantidade de trabalho realizado, o número de tarefas resolvidas, exercícios realizados, etc. As avaliações qualitativas relacionam-se com a qualidade do trabalho realizado, rigor, rigor, rigor e outros indicadores semelhantes da sua perfeição.

6.5. Dificuldades na comunicação pedagógica

Um problema complexo e pedagogicamente significativo da psicologia pedagógica é o problema das dificuldades, ou "barreiras" de comunicação que o professor encontra em seu trabalho. O mais difícil de estudar esse problema é o fato de que a dificuldade de comunicação pode ser uma experiência puramente subjetiva de alguma dificuldade aparente, então o que causa dificuldade para uma pessoa pode nem ser percebido por outra.

As dificuldades de comunicação de um professor podem surgir em várias áreas, mas as principais são as seguintes: etno-socio-cultural, status-posicional-papel, idade, individual-psicológico, atividade. Essas áreas, é claro, se sobrepõem e interagem em um único sistema integral, mas para fins de uma análise mais profunda e detalhada, elas podem ser condicionalmente consideradas separadamente.

A área etnosociocultural inclui dificuldades associadas às peculiaridades da consciência étnica, estereótipos, valores, atitudes, manifestadas na comunicação em condições específicas de desenvolvimento social e cultural de uma pessoa. Cada sujeito de atividade e parceiro de comunicação, sendo portador de uma determinada mentalidade, interage com outras pessoas de acordo com as normas, tradições, imagem do mundo e atitude inerente às pessoas que representam. O processo de globalização, por um lado, tem causado um aumento significativo na probabilidade de dificuldades etnosocioculturais e, por outro, cria uma oportunidade para que representantes de diferentes povos se adaptem a elas e, ao final, prepara o terreno para que tais dificuldades desapareçam mais cedo ou mais tarde. A globalização afeta mais a mentalidade e a visão de mundo da geração mais jovem, de modo que algumas características nacionais e culturais da comunicação entre os representantes de seu próprio povo tornam-se estranhas aos jovens. Por exemplo, os professores russos tradicionalmente tentam estabelecer contato pessoal com seus alunos, e isso muitas vezes causa protestos entre adolescentes modernos e estudantes do ensino médio, uma vez que já são guiados pelo estilo comercial mais contido de comunicação aceito em todos os lugares. Além disso, essa área de dificuldade se revela na falta de compreensão do estilo de comunicação dos representantes de outros povos, o que cria barreiras à observância da etiqueta de comunicação. Assim, nas culturas russa e europeia, é costume que um aluno olhe para o professor ao responder, enquanto entre os povos turcos, olhar diretamente nos olhos de um ancião, mesmo respondendo suas perguntas, não é aceito e é considerado um desafio. O choque de idéias tão diferentes sobre o comportamento na comunicação pode não apenas impedir seriamente, mas até interromper completamente a comunicação.

As dificuldades de comunicação relacionadas com a área etno-socio-cultural podem ser superadas se a sua especificidade for reconhecida pelo professor, se ele conseguir controlar a sua comunicação, regulando-a no quadro daquelas relações que se assumem numa determinada instituição educativa.

A área de dificuldades do status-posição-papel se deve a razões como peculiaridades da educação familiar, posição na comunidade, atributos do papel, status da instituição etc. Tais dificuldades de comunicação geralmente surgem em situações de violação dos direitos e obrigações que compõem o papel do professor e do aluno. Por exemplo, o direito de um professor de perguntar implica a obrigação do aluno de responder, mas se o aluno fizer uma pergunta que o professor tenha dificuldade em responder, este pode usar seu status superior e evitar a situação de ter que responder a questão imediatamente - ele tem o direito de mudar o curso da comunicação a seu critério, e o aluno com esse direito é muito mais limitado. O status mais elevado do professor implica que ele tem autoridade sobre os alunos. A autoridade combina dois componentes iguais: a autoridade do indivíduo e a autoridade do papel. Se na percepção dos escolares mais novos o segundo desses componentes é primário, então para os adolescentes e alunos do ensino médio, a autoridade do professor como um todo depende muito mais de sua autoridade como pessoa. Se esse professor não é pessoalmente autoritário para o aluno, sua comunicação é difícil e se resume apenas à interação formal. Se as relações oficiais são acompanhadas de relações interpessoais positivas, então a eficácia da atividade aumenta, enquanto as relações interpessoais negativas têm um impacto negativo na interação oficial, tanto nas atividades educativas quanto pedagógicas.

A área de dificuldades da idade está relacionada ao fato de um aluno, especialmente um adolescente, acreditar que seu mundo interior é incompreensível para os adultos, e o professor continua a se dirigir a ele como criança. Dificuldades na comunicação também podem surgir quando o professor, devido ao emprego ou outros interesses, realmente não sabe exatamente o que o jovem está mais apaixonado no momento, não tem ideia dos valores da atual subcultura juvenil. Nesse caso, ele não tem um assunto comum de comunicação com os alunos. A superação das dificuldades associadas a isso é possível na condição de constante autodesenvolvimento pessoal e profissional do professor, mostrando seu interesse pelo mundo da juventude.

A área individual-psicológica de dificuldades na maioria das vezes causa barreiras de comunicação. Essas dificuldades se devem à inter-relação de três fatores: as características psicológicas individuais do professor, as características semelhantes do aluno e sua aceitação mútua. Entre as características psicológicas individuais dos parceiros que têm maior impacto na comunicação, destacam-se o nível de sociabilidade, estabilidade emocional, impulsividade, extra ou introversão, locus de controle e características de estilo cognitivo. O estilo cognitivo de atividade é um sistema de características da atividade cognitiva, organização da memória, estratégias para escolher meios e métodos de ação e tomada de decisão. Dois estilos cognitivos polares são distinguidos: com baixa e alta diferenciação. Pessoas com baixa diferenciação psicológica preferem atividades coletivas e são mais bem-sucedidas na comunicação, enquanto pessoas com alta diferenciação de estruturas cognitivas entendem melhor a outra pessoa. A comunicação com uma pessoa com baixo nível de regulação emocional também causa muito desconforto: ela não sabe controlar as manifestações externas de suas reações e cai facilmente sob a influência de situações estressantes. Tudo o que causa dificuldades na comunicação pedagógica deve ser objeto de conscientização e correção como condição profissionalmente necessária para que uma pessoa cumpra a atividade desempenhada.

A área de atividade de dificuldades inclui dificuldades diretamente relacionadas com a atividade pedagógica do professor e a atividade educativa do aluno. Um professor que não domina totalmente todos os meandros de sua profissão pode ter dificuldades em definir e resolver problemas pedagógicos, o que se expressa no planejamento insuficientemente preciso de suas atividades, na não consideração de erros do passado. Isso leva a uma formalização da aula e a uma diminuição do interesse dos alunos. As dificuldades de influência pedagógica sobre a personalidade do aluno residem principalmente na incapacidade de ver nele uma personalidade holística que está em processo de formação e desenvolvimento. Como resultado, o aluno não é pessoalmente incluído na comunicação, o que lhe causa um sentimento de insatisfação. As dificuldades nas atividades de ensino podem ser causadas pela falta de comunicação entre os métodos de ensino utilizados, sua inconsistência com as habilidades dos alunos ou as características psicológicas individuais do professor. Tais dificuldades são superadas apenas pelo trabalho constante para melhorar seu profissionalismo pedagógico.

Na maioria dessas áreas, as dificuldades de comunicação podem ser superadas por autocorreção ou treinamento especial. Ao mesmo tempo, é geralmente reconhecida a necessidade de orientação inicial do professor em suas próprias características comunicativas. De qualquer forma, a superação das dificuldades de comunicação exige que os participantes da interação percebam e corrijam as causas que as causaram.

Tópico 7. ATENDIMENTO PSICOLÓGICO NO SISTEMA EDUCACIONAL

7.1. Estrutura, tarefas e funções do serviço psicológico no sistema educativo.

O serviço psicológico no sistema educacional da Federação Russa e de muitos outros países do mundo foi criado e está funcionando para que a educação e a educação das crianças sejam realizadas levando em consideração o conhecimento científico e psicológico disponível. Os seus principais colaboradores são especialistas formados em instituições de ensino superior com licenciatura em Psicologia ou Pedagogia e Psicologia. Participam na resolução de problemas relacionados com a vida da criança, quase desde o momento do seu nascimento e pelo menos até ao final da escola. Durante todo esse tempo, o desenvolvimento psicológico da criança deve ser monitorado sistematicamente, durante os quais são realizados exames psicodiagnósticos regularmente, a natureza e o ritmo do desenvolvimento mental da criança são avaliados, são feitas recomendações sobre sua educação e educação e sua implementação é monitorou. O serviço psicológico na educação assegura a identificação atempada e o máximo aproveitamento na educação e formação das crianças do seu potencial intelectual e pessoal, das suas inclinações, capacidades, interesses e inclinações.

O serviço psicológico é também chamado a assegurar a identificação atempada das reservas do desenvolvimento psicológico das crianças e a sua utilização na formação e educação. Por exemplo, ao trabalhar com crianças que estão atrasadas em relação à maioria de seus pares, um psicólogo deve identificar e eliminar as causas dos atrasos no desenvolvimento a tempo, mas apenas aquelas que estão dentro de sua competência para superar. Ao trabalhar com crianças superdotadas, o psicólogo se depara com a tarefa de detectar precocemente as inclinações e sua transformação em habilidades altamente desenvolvidas.

Outra difícil tarefa do serviço psicológico na educação é monitorar constantemente a conformidade dos processos de educação e criação com as leis naturais e sociais do desenvolvimento mental das crianças. Um psicólogo prático que trabalha em uma instituição educacional deve avaliar o conteúdo e os métodos de ensino e criação de crianças usados ​​em várias instituições infantis a partir de posições psicológicas científicas, dar recomendações para sua melhoria, levando em consideração dados científicos sobre o desenvolvimento de crianças de diferentes idades.

Além disso, o psicólogo de uma instituição de ensino tem que fazer muita psicoprofilaxia, ou seja, a identificação e eliminação de fatores que podem levar a desvios do desenvolvimento mental normal da criança. Resolvendo esse problema, ele se baseia no conhecimento das leis do desenvolvimento mental da criança, principalmente aquelas que são apresentadas na patologia e na defectologia como disciplinas científicas que beiram a psicologia e a medicina.

A próxima tarefa resolvida pelo serviço psicológico no sistema de ensino é a assistência psicológica direta aos participantes do processo educativo: alunos, professores, pais e representantes da administração. Ao mesmo tempo, o psicólogo atua como professor, psicoterapeuta, consultor e está envolvido na correção psicológica. Em seu trabalho prático, ele usa métodos especiais para influenciar a psique e o comportamento das pessoas. O serviço psicológico assegura a agregação e atualização do conhecimento psicológico disponibilizado aos docentes e dirigentes de instituições de ensino, que rapidamente se torna obsoleto e perdido.

A tarefa especial do serviço psicológico é resolver, juntamente com representantes de outras áreas do conhecimento - professores, fonoaudiólogos, médicos, advogados - diversas questões relacionadas ao destino de crianças que diferem significativamente de seus pares e requerem atenção especial e formas específicas do trabalho pedagógico. Por exemplo, as crianças retardadas precisam de educação e educação de acordo com programas simplificados, menos extenuantes e que correspondam às suas capacidades, mas esses programas não devem agravar o atraso em relação às crianças normais, mas, pelo contrário, garantir a aceleração do seu desenvolvimento, reduzir o sofrimento psicológico diferença entre os atrasados ​​e as crianças comuns. É muito mais difícil criar tal currículo - facilitado, mas em rápido desenvolvimento - muito mais difícil do que desenvolver um programa de desenvolvimento especial complicado para crianças superdotadas. Portanto, na prática, os psicólogos estão mais envolvidos no trabalho com crianças com retardo mental do que com aquelas que estão à frente de seus pares.

Às vezes surgem problemas no trabalho com crianças, cuja solução afeta diretamente o destino futuro da criança. São questões relativas à possibilidade ou impossibilidade de continuar seus estudos em escola regular devido a transtornos mentais graves, pedagogicamente descompensados, bem como questões relacionadas a outros casos de exame médico e psicológico de crianças. Em tais situações, a principal tarefa de um psicólogo prático é dar uma opinião especializada responsável e qualificada sobre a criança, que, ao determinar seu destino, é levada em consideração junto com as opiniões de outros especialistas.

A estrutura do atendimento psicológico no sistema educacional é multinível, assim como o próprio sistema. No nível federal (ministérios e departamentos), podem ser introduzidos cargos de psicólogos chefes ou podem ser criados departamentos especiais encarregados do trabalho do serviço psicológico. Nesses departamentos, são resolvidas questões relacionadas ao seu pessoal, programa, apoio metodológico e outros apoios nacionais. O nível regional é representado por centros científicos e metodológicos regionais, regionais e republicanos do serviço psicológico, que fornecem orientação sobre a escala do assunto da Federação Russa. Estes centros podem ser geridos por psicólogos altamente qualificados com um diploma universitário em psicologia ou uma licenciatura em psicologia. Como regra, esses centros não estão diretamente envolvidos no trabalho prático com crianças, mas lidam apenas com psicólogos práticos que trabalham no campo. O nível municipal é representado pelas unidades do serviço de psicologia sob as autoridades educacionais municipais e distritais, que organizam e coordenam as atividades dos psicólogos práticos que atuam diretamente nas instituições de ensino. Cada nível de organização do serviço psicológico é legislativo em relação ao nível inferior e executivo em relação ao superior. Incluídos administrativamente em determinadas estruturas do sistema educativo e subordinados aos seus órgãos de direção, os psicólogos práticos exercem as suas funções profissionais de forma independente e assumem a plena responsabilidade pessoal pelo seu desempenho consciencioso.

Atualmente, existem quatro áreas principais que definem a especialização no trabalho de um psicólogo prático, embora de uma forma ou de outra ele tenha que lidar com todas elas: 1) psicodiagnóstico; 2) aconselhamento psicológico; 3) psicoprofilaxia; 4) correção psicológica. O psicodiagnóstico envolve o conhecimento profissional dos métodos de pesquisa psicológica da criança. No processo de psicodiagnóstico, as principais tarefas do psicólogo são a avaliação e as características psicológicas qualificadas das características individuais e do comportamento de crianças e adultos no sistema educativo, com base em dados fiáveis ​​e fiáveis. Ao realizar os procedimentos de psicodiagnóstico, o psicólogo deve conhecer não apenas a técnica de sua aplicação, mas também as teorias dentro das quais foram originalmente criados e aperfeiçoados. Um psicólogo - especialista em diagnóstico - deve ser capaz de projetar novos métodos e adaptar os existentes, para saber avaliar cientificamente sua validade e confiabilidade. O psicólogo é obrigado a fundamentar cientificamente e corrigir a interpretação dos resultados das pesquisas, não permitindo arbitrariedades e inconsistências na sua interpretação.

O aconselhamento psicológico consiste no desenvolvimento de recomendações psicológicas e pedagógicas decorrentes dos resultados de um exame psicodiagnóstico. Essas recomendações devem ser oferecidas a crianças e adultos de forma compreensível e acessível para implementação prática. Recomendações e conselhos também podem resultar dos resultados das conversas do psicólogo com aqueles que precisam de conselhos. O aconselhamento psicológico inclui também o trabalho com professores e pais, realizado no âmbito da educação psicológica geral e do sistema de formação avançada.

A psicoprofilaxia está associada à solução de problemas de natureza preventiva que impedem o aparecimento de consequências psicológicas indesejáveis ​​no desenvolvimento da criança: atrasos, atrasos no desenvolvimento, aparecimento de traços de caráter indesejáveis, maus hábitos e inclinações. Para realizar este trabalho, o psicólogo deve conhecer as possíveis causas de tais fenômenos, ser capaz de notá-los e eliminá-los a tempo. Esse objetivo, em particular, é atendido pelo treinamento psicológico de professores e pais, durante o qual eles são ensinados a observar atentamente a criança e perceber em tempo hábil tudo o que pode levar a desvios no desenvolvimento mental.

A correção psicológica envolve a prestação por parte de um psicólogo de um impacto direto no cliente, a fim de corrigir deficiências, mudar sua psicologia e comportamento. Para fazer isso, o psicólogo deve ser profissionalmente proficiente em psicoterapia, vários tipos de treinamento, técnicas de sugestão hipnótica e também ser capaz de ter um efeito inspirador no cliente.

Basicamente, um psicólogo prático trabalha de acordo com um programa aprovado pelo órgão central ou superior de gestão do serviço psicológico. Este programa geralmente define os tipos de trabalho que um psicólogo deve realizar dentro de um determinado período de tempo, seu conteúdo, volume e tempo necessário. Existem padrões que estabelecem o modo de atuação de um psicólogo prático, as normas e regras de sua interação comercial com outros participantes do processo educacional.

As perspectivas de desenvolvimento do serviço psicológico na educação estão associadas a uma penetração mais profunda e orgânica do conhecimento psicológico no processo de educação e formação, com a integração do serviço psicológico como componente integrante do sistema educativo.

7.2. Requisitos de qualificação, direitos, deveres e postura ética de um psicólogo em uma instituição de ensino

Existem certos requisitos de qualificação para um psicólogo prático no sistema educacional. A principal delas é a mencionada formação profissional superior na especialidade "Psicologia" obtida na universidade, ou na especialidade "Pedagogia e Psicologia" obtida em uma universidade pedagógica. Além dos conhecimentos em psicologia correspondentes ao nível de educação recebido, um psicólogo prático deve ter conhecimentos, habilidades e habilidades no campo do psicodiagnóstico, psicoterapia, psicocorreção, defectologia, aconselhamento psicológico e outras áreas limítrofes à medicina, pedagogia, sociologia, direito . Ele também precisa de experiência suficiente em trabalho pedagógico prático com crianças.

Estes são requisitos gerais para um psicólogo prático de uma instituição educacional. Há também requisitos especiais relacionados a cada área de atuação de um psicólogo. Um especialista em psicodiagnóstico deve ser fluente nos métodos pertinentes e ser capaz de dar uma avaliação qualificada da possibilidade de sua aplicação na prática. A especialização na área do aconselhamento implica um bom conhecimento da técnica e tecnologia de condução de conversas, a capacidade de chamar a atenção das pessoas para si, conquistá-las e convencê-las, a capacidade de compreender bem as pessoas, inspirar-lhes confiança e ser convincente na suas influências psicológicas. Para realizar as medidas de psicocorreção, o psicólogo deve ter um bom domínio da técnica de organização e condução de treinamentos sociopsicológicos, métodos de psicanálise e outras técnicas psicoterapêuticas.

A posição especial de um psicólogo prático entre os educadores, como a principal pessoa que protege os interesses da criança, dá origem a um equilíbrio de direitos e obrigações um pouco diferente em comparação com outros professores. Um psicólogo prático é caracterizado pela prioridade dos deveres sobre os direitos, o dever sobre os interesses pessoais. Muitos dos direitos do psicólogo também são deveres, pois um não pode ser realizado sem o outro. Em particular, o psicólogo é obrigado e ao mesmo tempo tem o direito de:

› proteger ativamente os interesses da criança se estes forem violados por um dos responsáveis ​​pela sua educação e criação;

› tomar decisões profissionais independentes dentro de sua competência;

› interferem nos métodos de ensino e criação dos filhos se não contribuem para o desenvolvimento da criança, e ainda mais se a prejudicam;

› solicitar à administração da instituição de ensino, aos responsáveis ​​dos órgãos públicos de ensino, aos professores e aos pais todo o tipo de assistência à criança e a adoção atempada de decisões positivas quanto ao seu destino;

› participar pessoalmente na realização de exames e estudos médicos e psicológicos, defectológicos e psicológicos forenses de crianças e pessoas relacionadas com a sua educação e criação.

Os direitos de um psicólogo prático podem ser protegidos legalmente, socialmente e moralmente. A proteção legal implica a existência de leis e outros atos normativos legais, de acordo com os quais o psicólogo constrói seu trabalho e as relações com os demais participantes do processo educativo. O principal ato normativo na Federação Russa é o Regulamento do Serviço de Psicologia Prática no Sistema do Ministério da Educação da Federação Russa, aprovado por despacho do Ministério da Educação da Federação Russa de 22.10.1999 de outubro de 636 No. XNUMX. A proteção social dos direitos dos psicólogos práticos é realizada por organizações cujas atividades afetam o campo da educação. São associações de psicólogos práticos, professores, fundos infantis e educacionais, centros de treinamento e educação de crianças e meios de comunicação.

A defesa moral da atuação dos psicólogos práticos no campo da educação consiste em seu apoio pela opinião pública. As regras morais de comportamento de um psicólogo prático da educação constituem um código ético que lhe prescreve uma certa postura ética. Nos países desenvolvidos, onde o serviço psicológico no sistema educacional existe há muito tempo, foram desenvolvidos seus próprios códigos éticos para especialistas nessa área, enquanto na Rússia ainda está em fase de formação. Um psicólogo prático precisa de um código de ética porque nem todos os problemas que ele encontra podem ter uma solução legal inequívoca e precisa, ser descritos e apresentados na forma de normas legais que regulam o comportamento em uma determinada situação. Um psicólogo educacional muitas vezes tem que agir e tomar decisões com base na intuição e nos sentimentos.

A posição ética de um psicólogo prático é baseada na filosofia, religião, cultura, costumes, tradições, ideologia e política que estabelecem princípios morais para toda a humanidade. A postura ética do psicólogo em uma instituição de ensino é basicamente a seguinte: ele é obrigado a proteger os direitos e interesses da criança, permanecendo sempre ao seu lado, mesmo diante de seus pais, não importa do que a criança seja acusada. Como qualquer professor, um psicólogo deve aceitar, compreender e amar as crianças, estar bem ciente de suas capacidades profissionais e pontos fortes e fracos humanos, conhecer as últimas conquistas de sua ciência, novos métodos de diagnóstico, aconselhamento e correção. As informações sobre crianças mantidas por um psicólogo são estritamente confidenciais e devem ser mantidas em local seguro: elas não devem ter acesso completo aos professores e pais. Ao informar pais e professores de qualquer informação, o psicólogo é obrigado a garantir que ela não seja usada em detrimento da criança. No caso de alunos da adolescência e da idade adulta jovem, o psicólogo deve primeiro obter o seu consentimento para a divulgação de informações que lhes digam respeito a terceiros e conscientizar os alunos sobre o que será dito sobre eles. Um psicólogo pode concordar com as orientações e tipos de trabalho que lhe são prescritos pela direção de uma instituição de ensino somente se não contradizerem o código de sua ética profissional. Ele não deve participar de atividades que restrinjam o desenvolvimento da criança, sua liberdade humana, integridade física e psíquica, e ao mesmo tempo é obrigado a informar sua liderança e associação profissional sobre casos de violação dos direitos da criança por outros ele notou.

O Código de Ética prescreve ao psicólogo de uma instituição educacional certas normas de comportamento. O psicólogo é obrigado a controlar suas manifestações emocionais e não se permitir tais manifestações que possam ser interpretadas de forma ambígua pelo cliente. Ao trabalhar com uma criança, não faça movimentos bruscos e fale muito alto. A situação de comunicação com um psicólogo não deve causar estresse emocional adicional em uma criança, assemelhar-se a um exame ou a uma conversa educativa. O psicólogo deve ter uma boa ideia das experiências das crianças de uma determinada idade, ter o quadro mais completo da vida emocional e espiritual da criança. Quanto mais nova a criança, mais momentos lúdicos devem ser na comunicação do psicólogo com ela, não são permitidas formas de coação. A criança precisa criar sua própria necessidade de cooperação com um psicólogo, caso contrário, os resultados mostrados por ele podem refletir incorretamente a situação (a criança pode ficar tímida, esquecer algo por medo, mostrar impulsos de hooligan ou negativismo). Se a criança ainda não tiver 15 anos, você pode se dirigir a ela como "você", mas ao se encontrar com um aluno anteriormente desconhecido que já atingiu a idade de 15 anos, o psicólogo o abordará corretamente como "você" e, para ir para se dirigir a "você" você deve pedir sua permissão. A comunicação do aluno com o psicólogo deve parar ao primeiro sinal de cansaço da criança, mas se houver necessidade de mais contato com ele, o psicólogo deve encaminhá-lo para uma maior cooperação, perguntar o que ele gostou e o que não gostou sobre o encontro deles. De qualquer forma, ao final da reunião, a criança deve ser agradecida.

O psicólogo de uma instituição de ensino participa de conselhos e comissões de professores, onde são discutidas a personalidade da criança, as características de seu comportamento e desenvolvimento. Quando confrontado com casos complexos que estão além da competência de um psicólogo, ele deve encaminhar a criança para especialistas relacionados - um psiconeurologista infantil, neuropatologista ou psiquiatra, se necessário, encaminhá-lo para um centro de aconselhamento ou correcional.

Notas

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2. Decreto. op.
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4. Decreto. op. P. 316.
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Autor: Tkacheva M.S.

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