Psicologia Pedagógica. Folha de dicas: resumidamente, o mais importante

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Índice analítico

A história da formação da psicologia educacional
Tarefas e problemas da psicologia educacional
O tema da psicologia educacional
Estrutura da psicologia educacional
A relação da psicologia educacional com outras ciências
A Observação como Método da Psicologia Educacional
A experiência como método de psicologia educacional
O teste como método de psicologia educacional
A estrutura da educação na atividade pedagógica.
Formas de educação
O conceito de aprender
A proporção de aprendizado e desenvolvimento
Abordagem da atividade pessoal no processo educacional
O conceito de desenvolvimento e aprendizagem L.S. Vygotsky
Abordagem da atividade pessoal como base psicológica para a organização do processo educacional
Correlação entre o desenvolvimento mental de uma pessoa e sua educação e educação
Tipos de aprendizagem, fatores psicológicos para o sucesso da aprendizagem
O fator psicológico da aprendizagem bem-sucedida
A essência da doutrina
O conceito de atividades de aprendizagem
Características das atividades educacionais
Formação da motivação educacional, seus tipos
Sujeitos da atividade educativa
Características da aprendizagem durante a infância pré-escolar
Prontidão psicológica da criança para a escola
Atividades educativas em idade escolar primária
O adolescente como sujeito da atividade educativa.
O estudante sénior como sujeito da atividade educativa
Motivação de aprendizagem
Classificação dos motivos educacionais
O problema da motivação para o sucesso
Características das tarefas de aprendizagem
Requisitos psicológicos para tarefas de aprendizagem
Atividades de aprendizagem como meio de resolver problemas de aprendizagem
Classificação das atividades educativas
Conceito, funções e tipos de conhecimento
A assimilação como principal produto da atividade educativa.
A essência das habilidades e habilidades
Aplicação de conhecimentos, habilidades e habilidades
A essência da teoria de p.i. Galperin
Estágios de formação e características das ações mentais
Tipos de ensino
Habilidades e habilidades educacionais gerais
Essência, prós e contras da educação tradicional
Autocontrole e autoavaliação do aluno
Essência, prós e contras da aprendizagem programada
Essência do aprendizado inovador
A essência do aprendizado do desenvolvimento
Sistema de educação para o desenvolvimento Elkonin-Davydova
O sistema de desenvolvimento da educação L.V. Zankov
O conceito de educação
Teorias básicas da educação
A essência da educação
Meios e métodos de educação
O método de formar a experiência social das crianças
institutos de ensino
Princípios e padrões de educação
Padrões e estilos parentais
A relação entre formação e educação
Educação moral
O conceito de desenvolvimento moral L. Kohlberg
Educação infantil
Educação de um estudante mais jovem
Parentalidade adolescente
Métodos de auto-educação e auto-educação
Autoeducação de adolescentes
Características psicológicas de assimilação
Características e estrutura da atividade pedagógica
O professor como sujeito da atividade pedagógica.
Habilidades profissionais do professor
Características da atividade pedagógica
Motivação da atividade pedagógica
O conceito de autoconceito
Autoconceito profissional de um professor
O estilo individual da atividade do professor
O conceito de orientação pedagógica
Estrutura e tipos de orientação pedagógica
A essência das habilidades pedagógicas
A estrutura das habilidades pedagógicas
Características e direções da comunicação pedagógica
Especificidade e modelos de comunicação pedagógica
Dificuldades na comunicação pedagógica
Habilidades profissionais do professor
Desenvolvimento da cooperação educacional
Características psicológicas da comunicação pedagógica
A Psicologia da Avaliação Pedagógica
Trabalho correcional com crianças em idade escolar
Aprendizagem inovadora
Estrutura, tarefas e funções do serviço psicológico no sistema educativo.
Direitos e deveres do psicólogo em uma instituição de ensino

1. HISTÓRIA DA FORMAÇÃO DA PSICOLOGIA PEDAGÓGICA

O início do desenvolvimento da teoria pedagógica foi estabelecido pelo trabalho fundamental de Ya.A. A "Grande Didática" de Comenius, lançada em 1657. Mas apenas no final do século XIX. a psicologia pedagógica começou a tomar forma como uma ciência independente. Todo o caminho de sua formação pode ser representado por três longas etapas.

A primeira etapa - a partir de meados do século XVII. (a publicação da "Grande Didática" de Y.A. Comenius) até o final do século XIX. - pode ser chamada de didática geral com "uma necessidade sentida de psicologizar a pedagogia" nas palavras de I. Pestalozzi. Os maiores representantes da ciência pedagógica deste período são J. A. Comenius (1592-1670), I. Pestalozzi (1746-1827), J.-J. Rousseau (1712-1778), I. Herbart (1776-1841), A . Diesterweg (1790-1866), K. D. Ushinsky (1824-1870) - já considerou os problemas que ainda estão na área da psicologia pedagógica: a relação do desenvolvimento com o treinamento e a educação, a atividade criativa do aluno , as habilidades da criança e seu desenvolvimento , o papel da personalidade do professor, as características psicológicas da organização da educação, etc. Este é o período das primeiras tentativas de compreensão científica desse processo e dos aspectos psicológicos reais dos problemas listados estavam longe de ser totalmente divulgados por esses pesquisadores.

A segunda etapa no desenvolvimento da psicologia pedagógica tem limites cronológicos desde o final do século XIX (a publicação da obra de P.F. Kapterev "Psicologia Pedagógica") até meados do século XX. Começa a tomar forma como um ramo independente, baseado nas conquistas do pensamento pedagógico dos séculos anteriores e nos resultados de estudos experimentais psicológicos e psicofísicos. A psicologia pedagógica desenvolveu-se e tomou forma simultaneamente com o desenvolvimento intensivo da psicologia experimental e o desenvolvimento de sistemas pedagógicos específicos.

Nessa época, muitos trabalhos apareceram dedicados aos problemas psicológicos reais de aprender e aprender: as características da memorização, o desenvolvimento da fala, inteligência, as características do desenvolvimento de habilidades (A.P. Nechaev, A. Binet e B. Henri, G. Ebbinghaus , J. Piaget, J. Dewey, S. Frenet e outros). Um fenômeno importante nesta fase foi a formação de uma direção psicológica e pedagógica especial - pedologia. Nesta ciência, com base em uma combinação de medidas psicofisiológicas, anatômicas, psicológicas e sociológicas, as características do comportamento da criança foram determinadas para diagnosticar seu desenvolvimento.

A terceira etapa no desenvolvimento da psicologia educacional (a partir de meados do século XX) é distinguida com base na criação de uma série de teorias psicológicas da aprendizagem propriamente dita. Assim, em 1954, B. Skinner, juntamente com J. Watson, apresentou a ideia de aprendizagem programada, e na década de 1960. L.N. Landa formulou a teoria de sua algoritmização. Começou então a ser desenvolvido um sistema holístico de aprendizagem baseada em problemas, baseado, por um lado, no ponto de vista de J. Dewey de que a aprendizagem deveria passar pela resolução de problemas e, por outro, nas disposições de S.L. Rubinshtein e outros sobre a natureza problemática do pensamento, seu phasing, sobre a natureza da emergência do pensamento em uma situação-problema.

2. TAREFAS E PROBLEMAS DA PSICOLOGIA PEDAGÓGICA

O conteúdo principal da psicologia pedagógica são os padrões psicológicos dos processos de educação e educação.

A educação é tradicionalmente entendida como um processo de influência organizada e proposital sobre a personalidade e o comportamento da criança. A educação é um processo, cujo objetivo principal é o desenvolvimento das habilidades da criança. A educação e a formação são os principais aspectos da actividade pedagógica.

Na psicologia educacional, esses processos são considerados separadamente, embora tal divisão seja muito condicional. No entanto, a educação e a formação têm objetivos, conteúdos, métodos e tipos de atividade diferenciados que os realizam.

A educação lida com sentimentos, relações interpessoais, transferência de valores e atitudes sociais, normas e regras de comportamento. A educação baseia-se na compreensão do homem pelo homem, na moral humana e na cultura espiritual.

A educação, por outro lado, lida com os processos cognitivos da criança, utiliza uma variedade de métodos para transferir conhecimentos, habilidades e habilidades. O treinamento é baseado na percepção e compreensão do mundo sujeito por uma pessoa.

Os principais problemas da psicologia educacional 1. O problema do período sensível. Está associado à alocação e ao uso máximo possível de certos períodos de idade para o desenvolvimento de certas habilidades ou qualidades da criança. Atualmente, todos os períodos sensíveis do desenvolvimento do intelecto e da personalidade, seu início, duração e fim são desconhecidos. Muito provavelmente, esses períodos são individuais e peculiares. Vários períodos sensíveis são possíveis, característicos das mesmas propriedades em diferentes épocas. Até agora, não há uma solução inequívoca para este problema.

2. O problema da conexão entre a influência conscientemente organizada e o desenvolvimento mental natural da criança, em outras palavras, o problema da conexão entre o amadurecimento biológico e a aprendizagem e o desenvolvimento da criança (se um treinamento especialmente organizado ajuda ou atrapalha o desenvolvimento da criança).

3. O problema da combinação geral e etária de treinamento e educação: quais prioridades e em que idade devem ser, como combinar harmoniosamente os processos de educação e educação?

4. O problema de implementar a natureza sistêmica do desenvolvimento da criança e o impacto pedagógico complexo: de acordo com quais leis deve proceder a influência pedagógica e quais são seus pontos-chave?

5. O problema da relação entre o amadurecimento e a aprendizagem da criança, suas inclinações e habilidades, o condicionamento genético e ambiental, o desenvolvimento das características psicológicas e o comportamento da criança.

6. O problema de determinar a prontidão psicológica da criança para a educação e educação conscientes, a busca de ferramentas de diagnóstico válidas.

7. O problema da negligência pedagógica: como distinguir uma criança que está irremediavelmente atrasada no desenvolvimento de uma pedagogicamente negligenciada; quais defeitos no desenvolvimento são eliminados em um determinado estágio e quais não são?

8. O problema de garantir a individualização da educação: como é possível criar condições para a aprendizagem individual (taxa, ritmo de aprendizagem com foco nas características individuais da criança), quando o processo de aprendizagem como um todo é de natureza grupal.

3. TEMA DE PSICOLOGIA PEDAGÓGICA

prazo "psicologia pedagógica" são duas ciências diferentes. Uma delas é Ciência básica, que é o primeiro ramo da psicologia. Estuda a natureza e as leis do processo de ensino e educação. Sob o mesmo termo "psicologia pedagógica" a ciência aplicada também está se desenvolvendo, cujo objetivo é usar as conquistas de todos os ramos da psicologia para melhorar a prática pedagógica. No exterior, essa parte aplicada da psicologia é frequentemente chamada de psicologia escolar.

prazo "psicologia pedagógica" foi proposto por P. F. Kapterev em 1. Inicialmente, existia junto com outros termos adotados para se referir a disciplinas que ocupavam uma posição limítrofe entre a pedagogia e a psicologia: "pedologia", "pedagogia experimental". A pedagogia experimental e a psicologia educacional foram inicialmente tratadas como nomes diferentes para o mesmo campo do conhecimento. Durante o primeiro terço do século XX. seus significados foram diferenciados. Pedagogia Experimental passou a ser entendido como um campo de pesquisa voltado para a aplicação dos dados da psicologia experimental à realidade pedagógica; psicologia pedagógica - como campo de conhecimento e base psicológica da pedagogia teórica e prática.

A psicologia pedagógica é um ramo da psicologia que estuda os padrões de desenvolvimento humano em termos de formação e educação. Está intimamente ligado à pedagogia, à psicologia infantil e diferencial e à psicofisiologia.

Ao considerar a psicologia educacional, é necessário distinguir entre os conceitos de seu objeto e sujeito.

Na interpretação científica geral, o objeto da ciência é entendido como aquela área da realidade, para o estudo do qual essa ciência se dirige. Muitas vezes o objeto de estudo é fixado no próprio nome da ciência.

O sujeito da ciência é aquele lado ou lados do objeto da ciência pelo qual é representado nele. Se um objeto existe independentemente da ciência, então o sujeito é formado junto com ele e é fixado em seu sistema conceitual. O sujeito não captura todos os aspectos do objeto, embora possa incluir o que está faltando no objeto. Em certo sentido, o desenvolvimento da ciência é o desenvolvimento de seu assunto.

Cada objeto pode ser estudado por muitas ciências. Assim, uma pessoa é estudada pela fisiologia, sociologia, biologia, antropologia, etc. Mas cada ciência tem seu próprio assunto, ou seja, o que ela estuda no objeto.

Por exemplo, V. A. Krutetsky acredita que a psicologia pedagógica "estuda os padrões de domínio do conhecimento, habilidades e habilidades, explora diferenças individuais nesses processos, padrões de formação do pensamento ativo criativo em crianças em idade escolar, mudanças na psique, ou seja, a formação de neoplasias mentais".

Um ponto de vista completamente diferente é sustentado por V.V. Davydov. Ele propõe considerar a psicologia educacional como parte da psicologia do desenvolvimento. O cientista argumenta isso pelo fato de que a especificidade de cada idade determina a natureza da manifestação das leis de assimilação do conhecimento pelos alunos e, portanto, o ensino de uma determinada disciplina deve ser construído de forma diferenciada. Além disso, algumas disciplinas em determinadas idades são geralmente inacessíveis aos alunos. Esta posição de V.V. Davydov se deve à sua ênfase no papel do desenvolvimento, sua influência no curso da educação. A educação é considerada por ele como uma forma, e o desenvolvimento - como o conteúdo que se realiza nela.

4. ESTRUTURA DA PSICOLOGIA PEDAGÓGICA

Estrutura Psicologia Educacional são divididos em três seções: psicologia Aprendendo; psicologia Educação; psicologia do professor.

Tema de Psicologia da Aprendizagem - desenvolvimento da atividade cognitiva nas condições de treinamento sistemático. Assim, revela-se a essência psicológica do processo educativo. A pesquisa nesta área visa identificar: a relação de fatores externos e internos que determinam as diferenças na atividade cognitiva nas condições dos vários sistemas didáticos; correlação de planos motivacionais e intelectuais de ensino; recursos de gerenciamento de processos ensinamentos и desenvolvimento criança, etc

Os estudos do próprio processo de aprendizagem, realizados sob a ótica dos princípios da psicologia doméstica, mostraram que processo de assimilação é o desempenho por uma pessoa de certas ações ou Atividades. O conhecimento é sempre assimilado como elemento dessas ações, e as habilidades e habilidades acontecem quando as ações assimiladas são trazidas para determinados indicadores de acordo com algumas de suas características.

Ensino - este é um sistema de ações especiais necessárias para que os alunos passem pelas principais etapas do processo assimilação. As ações que compõem a atividade de aprender são assimiladas de acordo com as mesmas leis que quaisquer outras.

Nos anos 70. século XNUMX na psicologia pedagógica, começaram cada vez mais a seguir um caminho diferente: o estudo dos padrões de formação do conhecimento e da atividade cognitiva em geral em condições de treinamento especialmente organizado. A pesquisa mostrou que o controle de processos ensinamentos altera significativamente o curso de assimilação de conhecimentos e habilidades. Os estudos realizados são importantes para encontrar as melhores formas Treinamento e identificar condições para o desenvolvimento mental efetivo dos alunos.

Na psicologia pedagógica doméstica, teorias de aprendizagem como a teoria do reflexo associativo, teoria da formação gradual de ações mentais e outras. Entre as teorias ocidentais de aprendizagem, a mais difundida teoria comportamental.

O tema da psicologia educacional - desenvolvimento pessoal no contexto da organização proposital das atividades da criança, a equipe infantil. A psicologia da educação estuda os padrões do processo de assimilação de normas e princípios morais, a formação de uma visão de mundo, crenças, etc. nas condições das atividades educativas e educativas na escola.

A investigação nesta área visa estudar: o conteúdo da esfera motivacional da personalidade do aluno, a sua orientação, orientação de valores, atitudes morais; diferenças na autoconsciência de alunos criados em diferentes condições; estruturas de grupos infantis e juvenis e seu papel na formação da personalidade; condições e consequências privação mental etc

O tema da psicologia do professor - aspectos psicológicos da formação da atividade pedagógica profissional, bem como aqueles traços de personalidade que contribuem ou dificultam o sucesso dessa atividade. As tarefas mais importantes desta seção da psicologia pedagógica são: determinar o potencial criativo do professor e as possibilidades de superação dos estereótipos pedagógicos; estudar a estabilidade emocional do professor; revelando as características positivas do estilo individual de comunicação entre o professor e o aluno, e vários outros.

5. INTERRELAÇÃO DA PSICOLOGIA PEDAGÓGICA COM OUTRAS CIÊNCIAS

Historicamente, o desenvolvimento da teoria da educação e educação tem sido prerrogativa exclusiva da pedagogia. O primeiro livro pedagógico sobre a teoria da aprendizagem Ya.A. A "Grande Didática" de Comenius foi escrita no século XVII. (1633-1638), enquanto a psicologia como ciência independente se desenvolveu muito mais tarde, na virada dos séculos XIX-XX, ou seja, mais de um quarto de milênio depois. A nova ciência emergente não pôde assumir imediatamente o estudo dos problemas da educação, e apenas no primeiro quartel do século XX. a pesquisa psicológica começou nesta área.

Na época da formação da pedagogia e da implantação da prática da educação de massa, ainda não se conheciam os reais padrões psicológicos de assimilação do conhecimento e da formação da personalidade humana, de modo que se desenvolveu a teoria pedagógica da educação e da educação. de conexão com os dados da psicologia científica devido à falta de tal. Ao mesmo tempo, a teoria pedagógica empiricamente estabelecida levou em conta e leva em conta a psicologia humana. A conexão entre as ciências pedagógicas e psicológicas é a psicologia pedagógica e do desenvolvimento, a psicologia da atividade pedagógica profissional, a psicologia da gestão de sistemas pedagógicos e muitos estudos psicológicos de outras áreas da educação.

O desejo da pedagogia tradicional do ensino fundamental de incutir comportamentos corretos na criança por meio de uma demonstração visual de padrões de determinadas ações, de modo que sua assimilação ocorra pela contemplação e imitação desses padrões, contradiz diretamente esse padrão psicológico de educação pela própria atividade da criança. Esta é a primeira contradição entre pedagogia e teoria psicológica. Outra contradição se manifesta no fato de que, se a psicologia defende essa educação, que desde a primeira série forma o pensamento teórico da criança e prova que isso não é apenas necessário, mas também bastante acessível às crianças de seis e sete anos, então a pedagogia considera legítimo contar apenas com o pensamento concreto-figurativo inerente a uma criança em idade pré-escolar, considerando o pensamento teórico insuportável para um aluno mais jovem.

A psicologia educacional de perto associados à fisiologia. Para entender os mecanismos de gerenciamento do desenvolvimento físico e mental dos estagiários, é especialmente importante conhecer os padrões de vida do organismo como um todo e suas partes individuais, sistemas funcionais. O conhecimento dos padrões de funcionamento da atividade nervosa superior permite à pedagogia projetar tecnologias de desenvolvimento, de ensino, ferramentas que contribuam para o desenvolvimento ideal do indivíduo.

dados de sociologia contribuir para uma compreensão mais profunda do problema da socialização do indivíduo. Os resultados da pesquisa sociológica são a base para a resolução de problemas pedagógicos relacionados à organização do lazer estudantil, orientação profissional e muitos outros. O valor inicial para a ciência pedagógica é conhecimento filosófico. É a base para entender os objetivos da educação e da educação no período moderno de desenvolvimento do conhecimento pedagógico. A teoria do conhecimento permite indiretamente, graças à generalidade das leis, determinar os padrões da atividade educacional e cognitiva e os mecanismos para gerenciá-la.

6. A OBSERVAÇÃO COMO MÉTODO DE PSICOLOGIA PEDAGÓGICA

Observação - o principal, mais comum em psicologia educacional (e na prática pedagógica em geral) método empírico de estudar uma pessoa. Debaixo observação é entendido como uma percepção proposital, organizada e de certa forma fixa do objeto em estudo. Os resultados da fixação dos dados de observação são chamados de descrição do comportamento do objeto.

Supervisão Pedagógica. Esse método é usado no processo de quase todas as pesquisas pedagógicas, o que é bastante natural. O estudo dos fenômenos pedagógicos exige que o pesquisador os observe diretamente, acumule e registre material factual relacionado ao trabalho pedagógico.

A observação pode ser efectuada directamente ou com recurso a meios técnicos e métodos de registo de dados (fotografia, equipamento áudio e vídeo, fichas de observação, etc.). No entanto, com a ajuda da observação, pode-se detectar apenas fenômenos que ocorrem em condições comuns, "normais", e para conhecer as propriedades essenciais de um objeto, é necessário criar condições especiais diferentes das "normais".

As principais características do método de observação são: conexão direta entre o observador e o objeto observado; parcialidade (coloração emocional) da observação; complexidade (às vezes - impossibilidade) de observação repetida.

Dependendo da posição do observador, a observação aberta e encoberta são distinguidas. A primeira significa que os sujeitos conhecem o fato de seu controle científico, e a atividade do pesquisador é percebida visualmente. A observação encoberta implica o fato de rastrear encobertamente as ações do sujeito.

Além disso, a observação contínua e seletiva são distinguidas. A primeira abrange os processos de forma holística: do início ao fim, até a conclusão. A segunda é uma fixação pontilhada e seletiva de certos fenômenos e processos em estudo.

Requisitos específicos para o procedimento de obtenção e interpretação da informação em observação.

1. Somente os fatos externos que apresentam manifestações fonoaudiológicas estão disponíveis para observação. Você pode observar não o intelecto, mas como uma pessoa resolve problemas; não a sociabilidade, mas a natureza da interação com outras pessoas, etc.

2. É necessário que o fenômeno observado, o comportamento, seja determinado operacionalmente, em termos de comportamento real, ou seja, as características registradas devem ser o mais descritivas e o menos explicativas possível.

3. Os momentos mais importantes do comportamento (casos críticos) devem ser destacados para observação.

4. O observador deve ser capaz de registrar o comportamento da pessoa que está sendo avaliada por um longo período de tempo, em muitos papéis e situações críticas.

5. A fiabilidade da observação aumenta se o testemunho de vários observadores coincide.

6. A relação de papéis entre o observador e o observado deve ser eliminada. Por exemplo, o comportamento do aluno será diferente na presença de pais, professores e colegas. Portanto, avaliações externas dadas a uma mesma pessoa sobre o mesmo conjunto de qualidades por pessoas que ocupam posições diferentes em relação a ela podem se revelar diferentes.

7. As avaliações em observação não devem estar sujeitas a influências subjetivas (gostos e desgostos, transferência de atitudes dos pais para os alunos, do desempenho do aluno para seu comportamento, etc.).

PÁGINA 7. EXPERIÊNCIA COMO MÉTODO DE PSICOLOGIA PEDAGÓGICA

Experiência - um dos principais (junto com a observação) métodos de conhecimento científico em geral, pesquisa psicológica em particular. Difere da observação pela intervenção ativa na situação por parte do pesquisador, que manipula sistematicamente um ou mais variáveis (fatores) e registro de mudanças concomitantes no comportamento do objeto em estudo.

Um experimento bem planejado permite que você verifique hipóteses em relações causais causais, não se limitando a verificar a conexão (correlações) entre variáveis. Existem planos tradicionais e fatoriais para o experimento.

Experimentos formativos ou educacionais formam uma categoria especial de métodos de pesquisa e influência psicológica. Eles permitem que você forme direcionalmente as características de tais processos mentais como percepção, atenção, memória, pensamento.

Procedimento o experimento consiste na criação ou seleção direcionada de tais condições que proporcionem uma seleção confiável do fator estudado, e no registro das mudanças associadas ao seu impacto.

Na maioria das vezes, em experimentos psicológicos e pedagógicos, eles lidam com 2 grupos: o grupo experimental, que inclui o fator estudado, e o grupo de controle, no qual está ausente.

O experimentador, a seu critério, pode modificar as condições do experimento e observar as consequências de tal mudança. Isso, em particular, permite encontrar os métodos mais racionais no trabalho educacional com os alunos. Por exemplo, alterando as condições de memorização de um determinado material educacional, é possível estabelecer sob quais condições a memorização será mais rápida, durável e precisa. Ao realizar pesquisas nas mesmas condições com diferentes sujeitos, o experimentador pode estabelecer a idade e as características individuais do curso dos processos mentais em cada um deles.

As experiências psicológicas e pedagógicas diferem: na forma de conduzir; o número de variáveis; metas; a natureza da organizao do estudo.

De acordo com a forma de condução, existem dois tipos principais de experimento - laboratório e natural.

Experiência de laboratório é realizado em condições especialmente organizadas, artificiais, projetadas para garantir a pureza dos resultados. É usado nos casos em que é necessário obter dados precisos e confiável indicadores em condições estritamente definidas.

experimento natural. Essas deficiências do experimento de laboratório são eliminadas até certo ponto pela organização de um experimento natural. Este método foi proposto pela primeira vez em 1910 por A.F. Lazursky no 1º Congresso de Toda a Rússia de Pedagogia Experimental. Um experimento natural é realizado em condições normais no âmbito das atividades familiares aos sujeitos, como sessões de treinamento ou jogos.

Experiência formativa - um método usado em psicologia do desenvolvimento e educação para rastrear mudanças na psique da criança no processo de influência ativa do pesquisador sobre o assunto. Sinônimos da experiência formativa: transformadora, criadora, educadora, docente, método de formação ativa do psiquismo.

Meta averiguando experimento - medição do nível atual de desenvolvimento (o nível de desenvolvimento do pensamento abstrato, qualidades morais e volitivas de uma pessoa, etc.).

8. TESTE COMO MÉTODO DE PSICOLOGIA PEDAGÓGICA

Método de teste. Em conexão com as especificidades do assunto da psicologia educacional, alguns dos métodos mencionados acima são usados em maior medida, outros em menor grau. No entanto, o método de teste está se tornando mais difundido na psicologia educacional.

Teste (teste de inglês - teste, teste, verificação) - em psicologia - um teste fixado no tempo, projetado para estabelecer diferenças psicológicas individuais quantitativas (e qualitativas). O teste é o principal instrumento do exame psicodiagnóstico, com a ajuda do qual é realizado um diagnóstico psicológico.

O teste difere de outros métodos de exame:

- precisão;

- simplicidade;

- acessibilidade;

- Possibilidade de automatização. A testagem pressupõe que o sujeito realiza determinada atividade: pode ser resolver problemas, desenhar, contar uma história a partir de uma figura etc., dependendo da técnica utilizada; um determinado teste ocorre, com base nos resultados dos quais o psicólogo tira conclusões sobre a presença, características e nível de desenvolvimento de certas propriedades. Testes separados são conjuntos padrão de tarefas e materiais com os quais o sujeito trabalha; o procedimento para apresentação de tarefas também é padrão, embora em alguns casos sejam fornecidos certos graus de liberdade para o psicólogo - o direito de fazer uma pergunta adicional, construir uma conversa em conexão com o material, etc. O procedimento para avaliar os resultados também é padrão .

Essa padronização permite comparar os resultados de diferentes disciplinas.

O processo de teste pode ser dividido em três etapas: 1) seleção do teste - determinada pela finalidade do teste e pelo grau de confiabilidade e confiabilidade do teste;

2) sua conduta - é determinada pelas instruções para o teste;

3) interpretação dos resultados - determinada pelo sistema de pressupostos teóricos sobre o objeto de teste.

O aspecto puramente pedagógico dos testes é o uso de testes de desempenho. Testes de habilidades são amplamente utilizados, como leitura, escrita, operações aritméticas simples, além de vários testes para diagnosticar o nível de aprendizado - identificando o grau de assimilação de conhecimentos, habilidades em todas as disciplinas acadêmicas.

Normalmente, o teste como método de pesquisa psicológica e pedagógica se funde com o teste prático do desempenho acadêmico atual, identificando o nível de aprendizado, o controle de qualidade do material didático.

AK Erofeev, analisando os requisitos básicos para testes, identifica os seguintes grupos principais de conhecimento que um testologista deve ter:

- princípios básicos de testes de orientação normativa;

- tipos de testes e seu escopo;

- os fundamentos da psicometria (ou seja, em quais unidades as qualidades psicológicas são medidas no sistema);

- critérios de qualidade do teste (métodos para determinar a validade e confiabilidade do teste);

- normas éticas dos testes psicológicos. Todos os itens acima significam que o uso de testes em psicologia educacional requer treinamento especial, alta qualificação e responsabilidade.

9. ESTRUTURA DE EDUCAÇÃO EM ATIVIDADE PEDAGÓGICA

A educação pode ser considerada em diferentes planos semânticos.

1. A educação como sistema tem uma certa estrutura e hierarquia de seus elementos na forma de instituições científicas e educacionais de vários tipos (pré-escolar, primário, secundário, secundário especializado, ensino superior, pós-graduação).

2. A educação como processo envolve a duração no tempo, a diferença entre os estados inicial e final dos participantes desse processo, manufaturabilidade, proporcionando mudanças, transformações.

3. A educação como resultado indica a conclusão de uma instituição de ensino e a certificação desse fato com um certificado.

A educação, em última análise, fornece um certo nível de desenvolvimento das necessidades e habilidades cognitivas de uma pessoa, um certo nível de conhecimento, habilidades e sua preparação para um tipo específico de atividade prática. Distinguir entre educação geral e especial. A educação geral fornece a cada pessoa os conhecimentos, habilidades, habilidades que são necessárias para ele para um desenvolvimento abrangente e são básicas para obter mais educação especial - profissional. Em termos de nível e volume de conteúdo, tanto a educação geral quanto a especial podem ser primárias, secundárias e superiores. Agora, quando surge a necessidade de educação ao longo da vida, surgiu o termo "educação de adultos", educação de pós-graduação. Sob o conteúdo da educação, VS Lednev entende "... o conteúdo de um processo holístico trino, caracterizado, em primeiro lugar, pela assimilação da experiência de gerações anteriores (educação), em segundo lugar, pela formação das qualidades tipológicas de uma pessoa (educação) e, em terceiro lugar, pelo desenvolvimento mental e físico de uma pessoa (desenvolvimento)". A partir daqui seguem três componentes da educação: treinamento, educação, desenvolvimento.

Encontramos a compreensão moderna da educação na Lei da Federação Russa "Sobre Educação" (1992): "Sob educação nesta Lei entende-se um processo intencional de treinamento e educação no interesse do indivíduo, sociedade, estado, acompanhado por uma declaração da realização por um cidadão (estudante) de níveis educacionais determinados pelo estado (qualificações educacionais)". Os requisitos gerais para o conteúdo da educação estão estabelecidos no art. 14 desta Lei:

"1. O conteúdo da educação é um dos fatores do progresso econômico e social da sociedade e deve ser orientado:

- assegurar a autodeterminação do indivíduo, a criação de condições para a sua auto-realização;

- desenvolvimento da sociedade civil;

- reforçar e melhorar o Estado de direito.

2. O conteúdo da educação deve fornecer:

- a formação de uma imagem de mundo do aluno adequada ao nível de conhecimento moderno e ao nível do programa educacional (nível de educação);

- um nível mundial adequado da cultura geral e profissional da sociedade;

- integração da personalidade nos sistemas de culturas mundiais e nacionais;

- a formação de um cidadão humano, integrado na sociedade contemporânea e visando a melhoria desta sociedade;

- reprodução e desenvolvimento do potencial pessoal da sociedade".

10. FORMAS DE EDUCAÇÃO

Nos países desenvolvidos, as tendências históricas no "aumento" dos componentes materiais e pedagógicos dos custos da educação por aluno foram determinadas empiricamente, e foi estabelecida uma relação entre o nível dos custos unitários e a qualidade da educação recebida. Um estudo abrangente dos sistemas educacionais e dos mercados de trabalho mostrou que os tipos e formas mais comuns de educação estão em dinâmica de acordo com a estrutura do nível e orientação das habilidades dos alunos e as necessidades de produção e vida.

Levando em consideração as necessidades e capacidades do indivíduo, os programas educacionais são dominados das seguintes formas: em uma instituição educacional - na forma de período integral, meio período (noite), meio período; na forma de educação familiar, auto-educação, estudos externos.

Nos sistemas educacionais modernos, há uma tendência de avaliar o resultado pelo output, que é representado por determinados requisitos ou padrões unificados, independentemente da forma de ensino. Os sistemas educacionais nas últimas décadas estão operando cada vez mais no espaço, passando do tipo de aprendizagem de contato para o ensino à distância, onde as telecomunicações desempenham um papel importante. Uma combinação de várias formas de educação é permitida.

Existem duas formas de educação na Federação Russa. De acordo com a Lei de Educação, o desenvolvimento de um programa educacional é permitido diretamente em uma instituição de ensino em tempo integral, meio período (noturno) ou na forma de correspondência, ou na forma de educação familiar, autoeducação, externa estudar.

A primeira forma é caracterizada pelo fato de que no curso da educação há sempre uma ligação entre o aluno e o professor, que é responsável pelo nível e qualidade da educação recebida pelo aluno.

Na segunda forma, o aluno só faz exames em determinadas partes do programa educacional, enquanto os professores não acompanham o processo de sua preparação e não são responsáveis por isso, toda a responsabilidade pela qualidade do domínio do programa educacional é do aluno. pais e ele mesmo. Essas duas formas são fundamentalmente diferentes, mas sua combinação é permitida por lei: qualquer criança que estude na escola, de qualquer classe, pode ser transferida para a segunda forma de ensino por um período de um ou dois anos ou mais. Para isso, basta a vontade dos pais e a assinatura dos documentos pertinentes.

No quadro de todo este sistema, funcionam os seguintes elementos estruturantes do processo educativo: 1) informação educativa determinada pelos programas educativos; 2) meios de sua transmissão e recepção (métodos de ensino e aprendizagem); 3) alunos e professores.

Assim, a educação como sistema pode ser considerada em três dimensões, que são:

- escala social de consideração, ou seja, e. educação no mundo, país, sociedade, região e organização, estado, educação pública e privada, educação laica e clerical, etc.;

- nível de ensino (pré-escolar, escolar, profissional secundário, profissional superior com diferentes níveis, instituições de formação avançada, pós-graduação, estudos doutorais);

- perfil da educação: geral, especial, profissional, adicional.

11. O CONCEITO DE APRENDIZAGEM

A aprendizagem é a capacidade geral de um indivíduo para assimilar novos conhecimentos, para formar habilidades e habilidades. A capacidade de aprendizado caracteriza o nível de desenvolvimento mental de uma pessoa, a formação de métodos generalizados de ação nele. A aprendizagem é formada desde a primeira infância. É especialmente importante neste caso usar efetivamente os períodos sensíveis do desenvolvimento da personalidade - os períodos de maior predisposição de uma pessoa para a assimilação de certas áreas da experiência social.

O indicador mais importante de aprendizagem é a quantidade de assistência dosada que um aluno precisa para alcançar um determinado resultado.

Aprendendo é um dicionário de sinônimos, ou um estoque de conceitos aprendidos e métodos de atividade. Ou seja, um sistema de conhecimentos, habilidades e habilidades que corresponde à norma (o resultado esperado especificado no padrão educacional).

O processo de assimilação do conhecimento é realizado em etapas de acordo com os seguintes níveis: discriminação ou reconhecimento de um objeto (fenômeno, evento, fato); lembrar e reproduzir o assunto, compreender, aplicar o conhecimento na prática e transferir o conhecimento para novas situações.

A qualidade do conhecimento é avaliada por indicadores como sua completude, consistência, profundidade, eficácia, força.

Um dos principais indicadores das perspectivas de desenvolvimento do aluno é a capacidade do aluno de resolver problemas educacionais de forma independente (semelhante em princípio à resolução em cooperação e com a ajuda de um professor).

Os seguintes critérios são aceitos como critérios externos para a eficácia do processo de aprendizagem:

- o grau de adaptação do egresso à vida social e às atividades profissionais;

- a taxa de crescimento do processo de autoeducação como efeito prolongado da aprendizagem;

- nível de educação ou competências profissionais;

- vontade de melhorar a educação.

Na prática do ensino, desenvolveu-se uma unidade das lógicas do processo educativo: indutivo-analítico e dedutivo-sintético. O primeiro centra-se na observação, contemplação ao vivo e percepção da realidade, e só depois no pensamento abstrato, generalização, sistematização do material educativo. A segunda opção centra-se na introdução pelo professor de conceitos, princípios, leis e padrões científicos, e depois na sua concretização prática.

Aprendizagem - a capacidade de dominar novos, incluindo materiais educacionais (novos conhecimentos, ações, novas formas de atividade). A aprendizagem, baseada em habilidades (em particular, as características dos processos sensoriais e perceptivos, memória, atenção, pensamento e fala) e a atividade cognitiva do sujeito, manifesta-se de diferentes maneiras em diferentes atividades e em diferentes disciplinas educacionais. De particular importância para aumentar o nível de aprendizagem é a formação em certos estágios sensíveis do desenvolvimento, em particular durante a transição da infância pré-escolar para a escolarização sistemática, habilidades metacognitivas, que incluem o gerenciamento de processos cognitivos (planejamento e autocontrole, manifestados , por exemplo, em atenção voluntária, memória arbitrária), habilidades de fala, capacidade de entender e usar vários tipos de sistemas de sinais (simbólicos, gráficos, figurativos).

12. CORRELAÇÃO DE TREINAMENTO E DESENVOLVIMENTO

Na psicologia doméstica, a relação entre os conceitos de "treinamento e desenvolvimento" foi primeiramente estudada por L.S. Vygotsky. De acordo com seu conceito, o desenvolvimento mental de um indivíduo é mais bem sucedido se a aprendizagem for realizada na "zona de desenvolvimento proximal" - uma criança, sob a orientação de um adulto, deve fazer o que não poderia fazer sozinha, deve aprender, um pouco à frente de suas capacidades reais. A psicologia pedagógica doméstica desenvolveu um teoria da aprendizagem do desenvolvimento (L.V. Zankov, D.K. Elkonin, V.V. Davydov, P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina), uma parte integrante da qual é a teoria da aprendizagem baseada em problemas (M.I. Enikeev, T.V. Kudryavtsev, A.M. Matyushkin).

A educação refere-se à atividade do professor de transferir conhecimento e experiência de vida para os alunos, para formar suas habilidades e habilidades. O conceito de "ensino" implica a atividade do próprio aluno, suas ações voltadas à aquisição de conhecimentos, habilidades, desenvolvimento de habilidades, auto-aperfeiçoamento. Assim, o processo de educação procede como uma unidade da atividade do professor (atividade pedagógica) e do aluno (atividade de aprendizagem). Em segundo lugar, do lado do professor, o processo educativo quase sempre representa a unidade da formação e da educação. Em terceiro lugar, o próprio processo de tal aprendizagem educativa na perspectiva do aluno inclui a aquisição de conhecimentos, as ações práticas, o cumprimento das tarefas educativas, bem como a formação pessoal e comunicativa, que contribui para o seu desenvolvimento integral.

O termo "desenvolvimento" refere-se a mudanças que ocorrem ao longo do tempo na estrutura do corpo, pensamento ou comportamento humano como resultado de processos biológicos no corpo e influências ambientais. Normalmente, essas mudanças são progressivas e cumulativas, levando a uma maior organização e funções mais complexas. Em outras palavras, para especialistas no campo da psicologia do desenvolvimento, e não apenas para eles, pelo menos um cronograma aproximado para o aparecimento de formas específicas de comportamento na vida das crianças pode ser interessante. Tal gráfico permitiria que estudantes de desenvolvimento infantil comparassem o momento do início de certos comportamentos em diferentes crianças da mesma ou de diferentes culturas ou grupos sociais.

Estabelecer normas de idade aproximadas para a competência de uma criança nas principais áreas da vida permite avaliar o quanto uma determinada criança está à frente de seus pares em seu desenvolvimento (ou, inversamente, fica atrás deles). As normas de idade podem ser úteis ao desenvolver programas para ajudar crianças com atrasos no desenvolvimento ou, por exemplo, ao avaliar o impacto de várias condições de vida no desenvolvimento.

O desenvolvimento ocorre em três áreas: física, cognitiva e psicossocial. O domínio físico inclui características físicas como o tamanho e a forma do corpo e dos órgãos, mudanças na estrutura do cérebro, capacidades sensoriais e habilidades motoras (ou de movimento). A área cognitiva (do latim "cognitio" - conhecimento, cognição) abrange todas as habilidades mentais e processos mentais, incluindo até mesmo uma organização específica do pensamento. Esta área inclui processos como percepção, raciocínio, memória, resolução de problemas, fala, julgamento e imaginação. A área psicossocial inclui traços de personalidade e habilidades sociais. Inclui o estilo individual de comportamento e resposta emocional inerente a cada um de nós, ou seja, a forma como as pessoas percebem a realidade social e reagem a ela. O desenvolvimento humano nessas três áreas ocorre de forma simultânea e inter-relacionada, o que pode ser demonstrado pelo exemplo do desenvolvimento de uma criança no primeiro ano de vida.

13. ABORDAGEM DA ATIVIDADE PESSOAL NO PROCESSO EDUCACIONAL

A componente pessoal pressupõe que tanto o próprio aluno como as suas características pessoais - motivos, objectivos, constituição psicológica, ou seja, o próprio aluno enquanto pessoa, são colocados no centro do processo de aprendizagem. O professor determina o objetivo educacional de cada aula e direciona todo o processo educacional para o desenvolvimento da personalidade do aluno com base precisamente nos interesses, conhecimentos e habilidades dos alunos. Assim, ao implementar abordagem de atividade pessoal (LDP) é necessário formular em voz alta o objetivo de cada aula a partir da perspectiva de cada aluno e de toda a equipe estudantil como um todo, por exemplo: "Hoje cada um de vocês aprenderá..." ou "Na lição de hoje, descobriremos . .."

O LDP implica que, no processo de ensino de qualquer disciplina acadêmica, sejam levadas em consideração, tanto quanto possível, a nacionalidade, o sexo, a idade, o status e as características psicológicas individuais do aluno. Nas condições do LDP, todas as perguntas, tarefas e comentários dirigidos ao aluno devem estimular sua atividade intelectual, apoiar e orientar suas atividades de aprendizagem sem foco excessivo em erros e ações malsucedidas.

Na psicologia russa, a maior contribuição para o desenvolvimento de uma teoria geral da atividade foi feita por A.N. Leontiev e S.L. Rubinstein. De acordo com suas abordagens, a atividade é uma interação proposital ativa de uma pessoa com o mundo exterior, incluindo outras pessoas e ela mesma, causada por uma determinada necessidade.

Da posição de um professor, LDP significa a organização e gestão das atividades de aprendizagem propositais de um aluno no contexto geral de sua vida - a orientação de interesses, planos de vida, orientações de valores e sua compreensão do significado da aprendizagem. Ao implementar o LDP, o professor terá que reconsiderar a interpretação usual do processo de aprendizagem principalmente como a comunicação de conhecimentos e a formação de competências e habilidades. O professor precisa passar de tratar o aluno como um objeto de influência para a cooperação sujeito-sujeito, parceiro igualitário com ele. A função informante-controladora do professor está cada vez mais cedendo lugar à função coordenadora. O professor torna-se para o aluno uma pessoa que desperta interesse genuíno tanto na matéria quanto em si mesmo como parceiro de comunicação. Como resultado dessa interação, o professor e a turma formam um único sujeito coletivo da atividade educativa.

Do ponto de vista do aluno, o LDP pressupõe, antes de tudo, a liberdade do aluno de escolher os métodos de seu ensino. Para o aluno, as manifestações psicológicas da implementação do PDL do professor estão garantindo a segurança das manifestações pessoais do aluno, criando condições para sua autorrealização e crescimento pessoal; essa abordagem forma a atividade do aluno, sua prontidão para atividades de aprendizagem, para resolver problemas problemáticos por meio de parceria igualitária, relações de confiança sujeito-sujeito com o professor; O LDP garante a unidade dos motivos internos e externos do aluno para as atividades de aprendizagem: o principal motivo interno torna-se cognitivo e o principal motivo externo é o motivo para alcançar o sucesso. Como resultado da implementação desta abordagem, a aceitação interna do aluno da tarefa de aprendizagem é formada e a satisfação surge de sua solução em cooperação com outros alunos.

14. O CONCEITO DE DESENVOLVIMENTO E TREINAMENTO L.S. VIGOTSKI

O conceito da relação entre aprendizagem e desenvolvimento mental da criança, que está sendo desenvolvido na psicologia do desenvolvimento doméstico e pedagógico, baseia-se na disposição sobre zonas de desenvolvimento real (ZAR) e zona de desenvolvimento proximal (ZBR). Esses níveis de desenvolvimento mental foram identificados por L.S. Vygotsky.

L.S. Vygotsky mostrou que a real relação entre desenvolvimento mental e oportunidades de aprendizagem pode ser revelada pela determinação do nível de desenvolvimento real da criança e sua zona de desenvolvimento proximal. A educação, criando este último, leva ao desenvolvimento; e só é eficaz aquele treinamento que vai à frente do desenvolvimento.

Zona de Desenvolvimento Proximal - são discrepâncias entre o nível de desenvolvimento real (é determinado pelo grau de dificuldade das tarefas resolvidas pela criança de forma independente) e o nível de desenvolvimento potencial (que a criança pode alcançar resolvendo problemas sob a orientação de um adulto e em cooperação com os pares).

O cientista acreditava que a ZDP determina as funções mentais que estão em processo de maturação. Está associado a problemas fundamentais da psicologia infantil e educacional como o surgimento e o desenvolvimento de funções mentais superiores, a relação entre aprendizagem e desenvolvimento mental, as forças motrizes e os mecanismos do desenvolvimento mental da criança. A zona de desenvolvimento proximal é uma consequência da formação de funções mentais superiores, que são formadas primeiro em atividade conjunta, em cooperação com outras pessoas, e gradualmente se tornam processos mentais internos do sujeito.

Zona de Desenvolvimento Proximal atesta o papel preponderante da educação no desenvolvimento mental das crianças. "A educação só é boa", escreveu L. S. Vygotsky, "quando vai à frente do desenvolvimento". Então desperta e dá vida a muitas outras funções que se encontram na zona de desenvolvimento proximal. A aprendizagem pode ser orientada para os ciclos de desenvolvimento já superados - este é o limiar mais baixo de aprendizagem, mas pode ser orientado para funções ainda não amadurecidas, para a ZDP - este é o limiar mais alto de aprendizagem; entre esses limites é o período de treinamento ideal. ZPD dá uma ideia do estado interno, oportunidades potenciais de desenvolvimento da criança e, com base nisso, permite dar uma previsão razoável e recomendações práticas sobre os melhores termos de educação tanto para a massa de crianças quanto para cada indivíduo filho. Determinar os níveis reais e potenciais de desenvolvimento, bem como a ZDP, é o que L.S. Vygotsky chamou de diagnóstico normativo relacionado à idade, em contraste com o diagnóstico sintomático, que se baseia apenas em sinais externos de desenvolvimento. Nesse aspecto, a zona de desenvolvimento proximal pode ser utilizada como indicador de diferenças individuais nas crianças.

A ZDP também pode ser revelada no estudo da personalidade da criança, e não apenas em seus processos cognitivos. Ao mesmo tempo, esclarece-se a diferença entre as características pessoais que se desenvolvem espontaneamente no processo de socialização e as mudanças no desenvolvimento da personalidade que ocorrem como resultado de influências educacionais direcionadas. As condições ideais para identificar a ZDP de uma personalidade são criadas por sua integração em uma equipe.

15. ABORDAGEM DA ATIVIDADE PESSOAL COMO BASE PSICOLÓGICA PARA A ORGANIZAÇÃO DO PROCESSO EDUCATIVO

Abordagem de atividade pessoal - conceito metodológico da psicologia doméstica, considerando a psicologia como uma ciência da geração e funcionamento da psique no processo de interação baseada na atividade dos indivíduos com o meio ambiente.

O principal postulado deste conceito: a psique se forma e se manifesta em atividade. Todos os outros princípios da psicologia são baseados neste postulado: desenvolvimento, historicismo, atividade, objetividade, interiorização-exteriorização, a unidade da estrutura da atividade externa e interna, uma análise sistemática da psique, a dependência da reflexão mental no lugar da o objeto na estrutura da atividade.

Com base nesse conceito, desenvolveu-se uma teoria da atividade principal no desenvolvimento mental de um indivíduo, uma teoria da organização estrutural da atividade: atividade - ação - operação, deslocando o motivo para o objetivo, deslocando as condições da atividade para o objetivo, meios e condições da atividade, psicologia e psicofisiologia da regulação da atividade; conceitos conceituais e psicológicos do significado e significado das ações, a hierarquia dos motivos da personalidade é formada. O conceito de abordagem da atividade é amplamente utilizado em todos os ramos aplicados da psicologia doméstica (médico, pedagógico, de engenharia, jurídico, etc.).

Por definição, o termo "abordagem da aprendizagem" é ambíguo. São elas: a) uma categoria ideológica que reflete as atitudes sociais dos sujeitos da educação como portadores da consciência social; b) organização e auto-organização global e sistêmica do processo educativo, incluindo todos os seus componentes e, sobretudo, os próprios sujeitos da interação pedagógica: um professor (professor) e um aluno (aluno). A abordagem como categoria é mais ampla do que o conceito de "estratégia de aprendizagem" - inclui-a, definindo os métodos, formas, técnicas de aprendizagem.

Os fundamentos da abordagem personalidade-atividade foram lançados na psicologia pelos trabalhos de L.S. Vygotsky, A. N. Leontiev, S. L. Rubinstein, B. G. Ananiev, onde a personalidade era considerada como sujeito da atividade, que por si só, sendo formada na atividade e na comunicação com outras pessoas, determina a natureza dessa atividade e comunicação. Abordagem pessoal, de acordo com K.K. Platonov, este é o princípio do condicionamento pessoal de todos os fenômenos mentais de uma pessoa, sua atividade, suas características psicológicas individuais.

A abordagem da atividade pessoal em seu componente pessoal pressupõe que o próprio aluno está no centro da aprendizagem - seus motivos, objetivos, sua constituição psicológica única, ou seja, o aluno, o aluno como pessoa. Com base nos interesses do aluno, no nível de seus conhecimentos e habilidades, o professor (professor) determina o objetivo educacional da aula e forma, dirige e corrige todo o processo educacional para desenvolver a personalidade do aluno. Assim, o objetivo de cada lição, lição na implementação da abordagem de atividade pessoal é formado a partir da posição de cada aluno individual e de todo o grupo como um todo. Por exemplo, o objetivo da lição pode ser definido da seguinte forma: "Hoje cada um de vocês aprenderá a resolver uma determinada classe de problemas." Tal formulação significa que o aluno deve refletir sobre o nível de conhecimento atual, inicial, atual e depois avaliar seu progresso, seu crescimento pessoal.

16. CORRELAÇÕES DO DESENVOLVIMENTO MENTAL HUMANO E SUA EDUCAÇÃO E TREINAMENTO

O desenvolvimento humano ocorre no curso do domínio da experiência sócio-histórica (o mundo dos objetos humanos e o mundo das relações humanas). Cada pessoa ingressa em uma sociedade cultural, apropriando-se de sua encarnação material e espiritual no espaço cultural e histórico circundante. É a esta herança social que a evolução humana deve:

- mudança na estrutura geral de seu comportamento;

- o surgimento de suas novas formas e tipos de estruturas que refletem a realidade.

A psique da criança se desenvolve com o desenvolvimento ativo do mundo exterior em várias atividades. Na atividade conjunta de uma criança e um adulto com objetos do mundo exterior, a psique da criança é formada. A gestão da atividade da criança por um adulto é realizada em formas especialmente organizadas de transferência de experiência sócio-histórica - educação e formação.

A atividade e o processo de aprendizagem são mediados pelos signos e pela fala como meio de fixação e transferência de experiência.

No processo de desenvolvimento histórico da criança, desenvolvem-se os meios de transmissão da experiência sócio-histórica. O domínio desses meios determina o processo de desenvolvimento mental da criança, sua individualidade.

A aprendizagem pode ser vista não apenas como um processo, mas também como resultado da aprendizagem, que é entendida como uma atividade guiada por motivos e objetivos cognitivos. Classicamente, na psicologia pedagógica, a aprendizagem é considerada como um processo de ações educativas empreendidas pelo aluno, visando desenvolver habilidades, adquirir novos conhecimentos, habilidades e habilidades.

Por sua vez, o processo de aprendizagem envolve as atividades de aprendizagem conjunta de alunos e professores e caracteriza o processo de transferência de conhecimentos, habilidades e habilidades. Aqui a ênfase está no que o professor faz. Atividade de aprendizagem é um processo no qual uma pessoa conscientemente e propositalmente adquire novos conhecimentos ou melhora seus conhecimentos existentes. Todos os três conceitos referem-se ao conteúdo do processo educacional.

O sucesso da aprendizagem depende de muitos fatores, inclusive psicológicos. Esses fatores se dividem em três áreas: o aluno, o professor e o material de aprendizagem. Dos fatores psicológicos que determinam o sucesso da aprendizagem, o aluno inclui: sua motivação para aprender, a arbitrariedade dos processos cognitivos, o desenvolvimento de qualidades volitivas da personalidade (perseverança, determinação, responsabilidade, disciplina, consciência, precisão), etc. Um papel importante é desempenhado pelo desenvolvimento de qualidades e habilidades comunicativas do aluno: a capacidade de interagir com as pessoas, especialmente com professores e colegas, a capacidade de pedir ajuda se necessário e ajudar os outros em caso de dificuldades. Os professores preocupam-se com tais circunstâncias que determinam o sucesso da aprendizagem como a presença das qualidades psicológicas necessárias para a implementação das atividades pedagógicas: entusiasmo pela matéria a ser ensinada, capacidade de transmitir esse entusiasmo aos alunos, uso de métodos de ensino apropriados para a idade e o desenvolvimento intelectual dos alunos.

17. TIPOS DE APRENDIZAGEM, FATORES PSICOLÓGICOS DE SUCESSO DE APRENDIZAGEM

O processo de desenvolvimento do organismo e da psique não está em todos os casos associado à aprendizagem: por exemplo, não inclui os processos e resultados que caracterizam a maturação biológica do organismo, desdobram-se e procedem de acordo com leis biológicas, incluindo genéticas .

O homem tem cinco tipos de aprendizado. Três deles também são característicos dos animais e unem o homem a todos os demais seres vivos com sistema nervoso central desenvolvido.

1. Aprendizagem por mecanismo impressão. A palavra "imprinting" na tradução do inglês significa literalmente "imprinting". Tanto em humanos quanto em animais, esse mecanismo é conduzido pela primeira vez após o nascimento e é uma rápida adaptação automática do corpo às condições de vida usando formas inatas de comportamento - reflexos incondicionados. Através do imprinting, são formados instintos geneticamente programados e dificilmente passíveis de mudança.

2. Aprendizagem reflexa condicionada. O nome desse tipo de aprendizagem fala por si: dentro de sua estrutura, a experiência de vida é adquirida através da formação de reflexos condicionados. O início de sua pesquisa foi estabelecido pelos trabalhos do notável fisiologista russo I.P. Pavlova. Como resultado da formação de um reflexo condicionado, o corpo desenvolve uma reação a um estímulo biologicamente indiferente que não causou tal reação antes.

3. Aprendizagem operante. Neste caso, a experiência individual é adquirida por "tentativa e erro". A tarefa ou situação enfrentada pelo indivíduo dá origem a uma variedade de reações comportamentais nele, com a ajuda das quais ele tenta resolver esse problema. Cada uma das opções de solução é testada consistentemente na prática e o resultado obtido é avaliado automaticamente.

4. A aprendizagem vicária é realizada pela observação direta do comportamento de outras pessoas, como resultado de uma pessoa imediatamente adotar e assimilar as formas de comportamento observadas. Esse tipo de aprendizagem é especialmente significativo na primeira infância, quando, embora ainda não domine a função simbólica da fala, a criança adquire experiência principalmente por meio da imitação.

5. A aprendizagem verbal dá à pessoa a oportunidade de ganhar novas experiências através da linguagem e da comunicação verbal. Graças a ele, uma pessoa pode transferir para outras pessoas que falam a fala e receber delas o conhecimento, as habilidades e as habilidades necessárias. Para isso, eles devem ser expressos em palavras compreensíveis para o aluno, e o significado de palavras incompreensíveis precisa ser esclarecido. Falando de forma mais ampla, não apenas a fala verbal, mas também outros sistemas de signos, um dos quais é a linguagem, servem como meio de aprendizagem verbal. Os sistemas de sinais também incluem símbolos usados em matemática, física, química, símbolos gráficos usados em tecnologia, arte e outros campos de atividade. A assimilação da linguagem e de outros sistemas simbólicos, a aquisição da capacidade de operar com eles, libera a pessoa da necessidade de uma colisão real com o objeto de estudo e seu conhecimento com a ajuda dos sentidos.

O processo de aprendizagem é implementado através dos seguintes mecanismos intelectuais: a formação de associações (estabelecendo ligações entre o conhecimento individual ou partes da experiência), imitação (principalmente no campo da formação de habilidades), distinção e generalização (no campo da formação de conceitos), insight ("suposições", ou seja, a percepção direta de qualquer nova informação no que já é conhecido da experiência passada), criatividade (a base para a criação de novos conhecimentos, objetos, habilidades e habilidades).

18. FATOR PSICOLÓGICO DE APRENDIZAGEM BEM-SUCEDIDA

A medida da eficácia da aprendizagem só pode ser a atividade. A eficácia da aprendizagem depende de muitos fatores relacionados às esferas perceptiva, motivacional, afetiva, bem como dos estados de consciência. Assim, a eficácia desse processo é afetada: pelo desenvolvimento dos processos cognitivos; a capacidade de interagir com os outros; o nível ótimo de dificuldade e acessibilidade do material; a própria situação em que a aprendizagem ocorre: sua ponderação e preparação; encorajando o sucesso e prevenindo o fracasso; estresse, condições incomuns (por exemplo, intoxicação alcoólica); experiência e conhecimento que podem tornar o aprendizado difícil e fácil; memória, atividade emocional e motivacional para o processamento de informações externas.

Aprendizagem e amadurecimento. Nenhuma aprendizagem será efetiva se o organismo não tiver atingido um certo nível de desenvolvimento. O desenvolvimento ocorre no processo de maturação das estruturas musculoesqueléticas, estruturas nervosas e conexões sensório-motoras. O estágio de maturidade é diferente para cada órgão, propriedade e função. Tal heterocronia determina a presença dos chamados períodos críticos. Períodos críticos ou sensíveis são períodos durante os quais o organismo é mais sensível a certas influências ambientais (ou melhor, certos estímulos ambientais). Aprender durante esses períodos é mais eficaz do que antes e depois deles. Habituação, sensibilização e até condicionamento clássico já são possíveis no feto. Em um recém-nascido, os primeiros minutos de vida são críticos para o surgimento do apego aos pais e para o desenvolvimento normal da personalidade. As formas operantes de aprendizagem aparecem nos primeiros dias de vida. A aprendizagem vicária se desenvolve aos dois ou três anos de idade, quando há autoconsciência. Segundo J. Piaget, as formas cognitivas de aprendizagem são formadas muito lentamente quando o sistema nervoso amadurece e torna-se possível estabelecer conexões entre elementos individuais do mundo. Isso acontece por volta dos cinco anos de idade. A capacidade de raciocinar é formada apenas aos 12 anos de idade.

Nem tudo relacionado ao desenvolvimento pode ser chamado de aprendizado. Por exemplo, a maturação biológica prossegue de acordo com as leis biológicas e genéticas. Mas a aprendizagem é baseada no nível de maturidade biológica. A aprendizagem depende mais da maturação do que a maturação da aprendizagem, pois a possibilidade de influência externa sobre a condicionalidade genotípica dos processos e estruturas do corpo é muito limitada.

19. A ESSÊNCIA DA DOUTRINA

Ensino - uma das principais formas de atividade do corpo. Em essência, o ensinamento é um, mas evolutivamente fragmentado e qualitativamente diferente em diferentes estágios evolutivos. Há muitos aspectos no ensino (psicológicos, pedagógicos, sociais, antropológicos, cibernéticos, etc.).

A psicologia, considerando o ensino do ponto de vista evolutivo, parte dos fundamentos biológicos e fisiológicos do ensino. O ensino é um fenômeno geral na vida dos organismos. Pode ser definida como as mudanças de comportamento que surgem com base na adaptação de um indivíduo às mudanças nas condições de vida.

Em relação a uma pessoa, é necessário levar em conta a natureza ativa do ensinamento. Nesse sentido, ensinar é uma forma de atividade no curso da qual um indivíduo muda suas propriedades mentais e comportamento não apenas sob a influência de condições externas, mas também dependendo dos resultados de suas próprias ações.

No processo de aprendizagem, ocorrem várias mudanças complexas nas estruturas cognitivas e motivacionais, com base nas quais o comportamento do indivíduo assume um caráter alvo e se organiza. Esses sistemas de mudança são de natureza probabilística.

Na teoria da aprendizagem, tal como é considerada pela teoria dos sistemas gerais, combinam-se os pontos de vista da psicologia behaviorista e a abordagem metodológica da psicologia cognitiva e da teoria dos sistemas.

A especificidade do ensino em psicologia se deve ao fato de ser considerado prioritariamente como atividade da disciplina. Aqui o método estrutural e funcional e a ideia de desenvolvimento estão ligados. As transformações qualitativas ocorrem no decorrer do processo de aprendizagem.

Dependendo das características inatas no processo de aprendizagem, o indivíduo desenvolve estruturas de habilidades e características caracterológicas, que, juntamente com a consciência, são as instâncias reguladoras mais altas do comportamento humano.

O ponto de vista evolutivo leva em conta o lugar da aprendizagem na ontogênese e define a aprendizagem como o principal fator do desenvolvimento mental: a partir dela, desenvolve-se a personalidade humana. O desenvolvimento em si é um processo complexo e multifacetado, e não uma simples soma do que foi aprendido.

O processo de aprendizagem depende de muitas condições, inclusive sociais: a influência do grupo na aprendizagem, as influências étnicas, o condicionamento social das mudanças mentais, etc.

O ensino desempenha um grande papel na socialização da criança, que se realiza por meio de contatos com outras pessoas e produtos culturais a partir da assimilação da experiência cultural e histórica investida em objetos, linguagem e sistemas cognitivos (A.N. Leontiev). O controle social, neste caso, é realizado por meio de relacionamentos específicos e feedback social.

Na vida da sociedade, o ensino desempenha as seguintes funções:

1)) transfere a experiência social para as gerações subsequentes, que a desenvolvem e enriquecem;

2) contribui para o desenvolvimento da fala humana, que é utilizada para armazenar, processar e transmitir informações.

Como qualquer gestão não pode prescindir da informação, é impossível gerir a sociedade e seu desenvolvimento sem ensinar. A transferência de informações necessárias para a sociedade ocorre de forma espontânea (aprendizagem e aprendizado involuntários), ou propositalmente (sistema educacional). Dentro desse novo sistema, novos laços sociais também emergem.

20. CONCEITO DE ATIVIDADES DE APRENDIZAGEM

Conceito de aprendizagem - trata-se de um conjunto de disposições generalizadas, um sistema de visões destinado a compreender a essência, o conteúdo, a metodologia e a organização do processo educativo e as características das atividades dos alunos e educadores no decurso da sua implementação.

O processo de ensinar a geração mais jovem tem sido eterno e ardente em todos os momentos, portanto, tendo respondido à pergunta "o que ensinar?", você deve procurar imediatamente a resposta para a pergunta "como ensinar?" para alcançar o o resultado desejado da forma mais eficaz. Até o momento, muita experiência foi acumulada na solução desse problema, embora nenhum dos conceitos seja absolutamente completo e "sem pecado".

A teoria da formação gradual de ações mentais P.Ya. Galperina. D.B. Elkonin, N. F. Talyzina e vários outros especialistas. Eles descobriram que conhecimento, habilidades e habilidades não podem ser adquiridos nem retidos fora da atividade.

Essa teoria pressupõe tal construção da atividade educativa, na qual conhecimentos, habilidades e habilidades são formados com base em ações objetivas externas organizadas de acordo com certas regras.

A teoria da formação em crianças de um sistema de conceitos científicos V.V. Davydov. Essa teoria baseia-se na ideia de que os alunos do ensino fundamental são bastante capazes de assimilar conceitos científicos abstratos, o que significa que a formação pode ser baseada não no princípio do particular para o geral, mas no princípio do geral para o particular.

Conceito de Aprendizado Baseado em Problemas é um conjunto de métodos e meios inter-relacionados que asseguram a participação criativa dos alunos no processo de assimilação de novos conhecimentos, na formação do pensamento criativo e nos interesses cognitivos do indivíduo. Os conceitos centrais desta teoria são “problema”, “situação-problema” e “tarefa-problema”.

Na década de 1960 desenvolvido ativamente conceito de aprendizagem programada. Sua essência está na divisão do material educacional em certas "doses" inter-relacionadas e sua apresentação consistente aos alunos. Além disso, a transição para o estudo de "doses" subsequentes do material é realizada somente após o desenvolvimento das anteriores. Atualmente, em consonância com a teoria da aprendizagem programada, há um desenvolvimento ativo das tecnologias computacionais.

A atividade educativa, como qualquer outra, é motivada por uma hierarquia de motivos, que podem ser dominados quer por motivos internos devido ao conteúdo desta atividade e à sua realização, quer por motivos externos relacionados com a necessidade do aluno de ocupar um determinado lugar no sistema de relações sociais (formar-se com sucesso na escola, ganhar uma atitude positiva). aqueles ao seu redor para receber algum tipo de recompensa). Com a idade, ocorre o desenvolvimento e a interação das necessidades e motivos do aluno, o que leva a mudanças em sua hierarquia. A formação da motivação para a aprendizagem não é apenas o fortalecimento de uma atitude positiva ou negativa em relação à aprendizagem, mas a complicação da estrutura da esfera motivacional por trás desse fenômeno: o surgimento de novos motivos mais maduros, o surgimento de outros, às vezes contraditórios, relacionamentos entre eles. Assim, ao analisar a motivação da atividade educativa, é necessário não apenas determinar o motivo dominante, mas também levar em conta toda a estrutura da esfera motivacional do indivíduo.

21. CARACTERÍSTICAS DAS ATIVIDADES EDUCACIONAIS

Anteriormente, foi observado que a aprendizagem pode ocorrer de forma espontânea, inconsciente, sem propósito, e a aprendizagem envolve a atividade do sujeito. Quando se trata de atividade, podemos falar sobre atividade. Em um sentido amplo, a atividade é um sistema dinâmico de interação humana com o mundo ou uma atividade específica destinada a satisfazer uma necessidade. A atividade humana inclui: necessidade como estado inconsciente de necessidade de algo, atuando como fonte de atividade; motivo como uma razão percebida subjacente à escolha de ações e ações; a meta como imagem consciente do resultado antecipado, ao qual se dirige a ação humana; uma tarefa como meta de atividade dada sob certas condições, que deve ser alcançada pela transformação dessas condições.

Educacional é uma atividade na qual o interesse cognitivo ou o desenvolvimento mental do indivíduo atua como motivo principal. Aprendendo atividades consiste nos seguintes elos principais: objetivo educacional, método de execução, controle e avaliação. A estrutura da atividade de aprendizagem pode ser representada da seguinte forma: motivo cognitivo - objetivo cognitivo - tarefa cognitiva - ações cognitivas - controle - avaliação.

A atividade de aprendizagem é um processo como resultado do qual uma pessoa propositadamente adquire novos ou muda seus conhecimentos, habilidades, habilidades, melhora e desenvolve suas habilidades.

A atividade de aprendizagem envolve dois processos inter-relacionados: ensinar e aprender. Treinamentoe é um processo consciente que envolve a atividade conjunta do aluno e do professor. Quando se fala em aprendizagem, tradicionalmente se concentra nas atividades do professor. O ensino como um aspecto da atividade educativa está mais ligado à atividade do aluno, suas atividades educativas visam desenvolver habilidades e adquirir os conhecimentos, habilidades e habilidades necessárias.

Lados da atividade educacional:

O lado externo da atividade educativa é constituído por ações práticas dos alunos com objetos que são incluídos no processo educativo (auxiliares de ensino, auxiliares, etc.).

O lado interno da atividade educacional é representado por ações e operações mentais internas que o aluno realiza (percepção, memorização, processamento mental de informações, reprodução de material).

O lado orientador da atividade educativa são as ações externas e internas destinadas a familiarizar-se com a composição dos conhecimentos adquiridos, habilidades e critérios de aprendizagem.

O lado performativo da atividade educacional caracteriza o próprio processo de dominar e usar os conhecimentos, habilidades e habilidades relevantes.

Todos os aspectos das atividades de aprendizagem estão associados a uma variedade de atividades e operações de aprendizagem.

O sucesso da atividade educativa depende em grande parte da predominância de uma certa orientação motivacional. Na psicologia pedagógica, distinguem-se quatro tipos de orientações motivacionais da atividade educativa: 1) sobre o processo (o aluno gosta do próprio processo de resolução de problemas educativos, gosta de procurar diferentes formas de os resolver); 2) no resultado (o mais importante para o aluno são os conhecimentos e habilidades adquiridos e adquiridos); 3) ser avaliado pelo professor (o principal é receber uma avaliação alta ou pelo menos positiva no momento, o que não é um reflexo direto do nível real de conhecimento); 4) evitar problemas (o ensino é realizado principalmente formalmente, apenas para não receber notas baixas, não ser expulso, não entrar em conflito com o professor e a administração da instituição de ensino).

22. FORMAÇÃO DA MOTIVAÇÃO DE APRENDIZAGEM, SEUS TIPOS

Motivação de aprendizagem - um tipo privado de motivação incluído na atividade educativa e que determina a necessidade de conhecimento do aluno. Que tipo de motivação será formada em um aluno depende de uma série de fatores, entre os quais estão os seguintes:

- construção de um sistema educativo (níveis de ensino existentes, oportunidades e perspetivas de transição de um nível para outro, possibilidade de obter formação numa determinada especialidade);

- funcionamento de uma instituição de ensino específica (escola, liceu ou ginásio), corpo docente; atmosfera psicológica para professores e alunos;

- organização do processo educacional (construção de um cronograma de aulas, divisão do ano letivo em segmentos - trimestres ou semestres, formas de controle intermediário e final do conhecimento dos alunos);

- características subjetivas do aluno (idade, sexo, desenvolvimento intelectual, autoestima, habilidades, características de interação com outros alunos);

- características subjetivas do professor (principalmente a atitude em relação ao aluno e ao ensino, além de outras características);

- as especificidades da disciplina (áreas de conhecimento refletidas, dificuldade subjetiva para o aluno, características dos métodos de ensino).

A motivação da aprendizagem é caracterizada pela direção, estabilidade e dinamismo. A atividade educativa, como qualquer outra, é motivada por uma hierarquia de motivos, que pode ser dominada quer por motivos internos devido ao conteúdo desta atividade e à sua execução, quer por motivos externos relacionados com a necessidade do aluno de ocupar um determinado lugar no sistema de relações sociais (formar-se com sucesso na escola, ganhar uma atitude positiva). aqueles ao seu redor para receber algum tipo de recompensa). Com a idade, ocorre o desenvolvimento e a interação das necessidades e motivos do aluno, o que leva a mudanças em sua hierarquia. A formação da motivação para a aprendizagem não é apenas o fortalecimento de uma atitude positiva ou negativa em relação à aprendizagem, mas a complicação da estrutura da esfera motivacional por trás desse fenômeno: o surgimento de novos motivos mais maduros, o surgimento de outros, às vezes contraditórios, relacionamentos entre eles. Assim, ao analisar a motivação da atividade educativa, é necessário não apenas determinar o motivo dominante, mas também levar em conta toda a estrutura da esfera motivacional do indivíduo.

A motivação educacional começa a tomar forma no início da idade escolar. É baseado em interesse a novos conhecimentos.

Os pré-requisitos mais importantes para a formação do interesse de um aluno em aprender.

1. Compreender o significado das atividades de aprendizagem consciência de sua importância para você pessoalmente. O interesse pelo conteúdo do material educativo e pela própria atividade educativa só pode ser formado com a condição de que o aluno tenha a oportunidade de mostrar independência mental e iniciativa na aprendizagem.

2. Novidade do material educativo e sua diversidade, bem como a variedade de métodos de ensino. Os meios de garantir essas propriedades do material educacional e do processo educacional não são apenas a introdução de novas informações neles, o conhecimento dos alunos com objetos de estudo sempre novos, mas também a descoberta de novos lados em objetos já conhecidos pelos alunos, mostrando-lhes o novo e o inesperado no habitual e no cotidiano.

3. Coloração emocional do ensino, a palavra viva do professor. Se o professor demonstra seu próprio interesse pelo assunto, encontra exemplos vívidos e convincentes, usa habilmente a coloração entoacional do material, a dificuldade subjetiva de dominar até o assunto mais difícil diminui e o interesse por ele aumenta.

23. TEMAS DA ATIVIDADE DE APRENDIZAGEM

A criança torna-se sujeito da atividade educativa desde o momento em que entra na escola.

estudante júnior como sujeito da atividade educativa, ele próprio desenvolve e forma no seu quadro, dominando novas formas de ações e operações mentais: análise, síntese, generalização, classificação, etc. são realizadas e as principais qualidades de sua personalidade são formadas nela (autoconsciência e autoestima, motivação para alcançar o sucesso, trabalho duro, independência, ideias sobre moralidade, habilidades criativas e outras) e processos cognitivos (arbitrariedade, produtividade ), bem como sua atitude em relação a si mesmo, ao mundo, à sociedade, às pessoas ao seu redor. Essa atitude geral se manifesta através da atitude da criança em relação ao aprendizado, do professor, dos companheiros e da escola como um todo. A hierarquia de autoridades muda no aluno mais novo: junto com os pais, o professor torna-se uma figura significativa, e na maioria dos casos sua autoridade é ainda maior, pois ele organiza as principais atividades educacionais para os alunos mais jovens, é a fonte do conhecimento adquirido .

O adolescente como sujeito da atividade educativa caracteriza-se pelo fato de que para ele deixa de ser o protagonista, embora continue sendo o principal, ocupando a maior parte de seu tempo. Para um adolescente, a atividade social torna-se a principal, realizada no âmbito de outros tipos de atividade: organizacional, cultural, esportiva, laboral, comunicação informal. Em todas essas atividades, o adolescente busca se estabelecer como pessoa, para se tornar uma pessoa socialmente significativa. Ele assume diferentes papéis sociais, aprende a construir a comunicação em diferentes equipes, levando em consideração as normas de relacionamento adotadas nelas. A atividade educativa torna-se para o adolescente um dos tipos de atividade contínua que pode garantir sua autoafirmação e individualização. Um adolescente se manifesta nos estudos, escolhe alguns meios e métodos de sua implementação e rejeita outros, prefere alguns assuntos e ignora outros, comporta-se de certa forma na escola, tentando atrair a atenção de seus pares em primeiro lugar, alcança um desempenho mais posição igualitária nas relações com os professores. Assim, ele se afirma, sua exclusividade subjetiva e individualidade, procurando se destacar de alguma forma.

Um estudante do ensino médio como sujeito da atividade educacional é específico na medida em que já fez uma certa escolha para continuar seus estudos. A sua situação social de desenvolvimento caracteriza-se não só por uma nova equipa que surge durante a transição para o ensino secundário ou para uma instituição de ensino secundário especializado, mas principalmente por uma aposta no futuro: a escolha de uma profissão, um outro modo de vida. Nesse sentido, nas séries superiores, a atividade mais importante para o aluno é a busca de orientações de valores, associadas ao desejo de autonomia, ao direito de ser ele mesmo, uma pessoa diferente dos que o cercam, mesmo daqueles mais próximos.

Um estudante do ensino médio pensa conscientemente na escolha de uma profissão e, via de regra, tende a tomar uma decisão sobre isso. Esta circunstância da vida determina em grande medida a natureza da sua atividade educativa: torna-se educativa e profissional.

24. CARACTERÍSTICAS DA APRENDIZAGEM DURANTE A INFÂNCIA PRÉ-ESCOLAR

No período pré-escolar, a percepção, a memória e o pensamento da criança são melhorados. Durante este período, a criança aprende facilmente a ler e escrever e se prepara para a admissão na escola. Nesta idade, abrem-se oportunidades para o desenvolvimento de processos cognitivos, em particular percepção através da assimilação de padrões sensoriais - as propriedades sensoriais dos objetos distinguidos pelos adultos quando são percebidos por uma criança e fixados na linguagem com a ajuda de conceitos.

Os padrões sensoriais se desenvolveram historicamente e não apresentam dificuldades para os adultos, mas isso é um problema para uma criança que deve ser ensinada a comparar as propriedades de objetos específicos por meio dos sentidos. A criança deve ser ensinada a usar padrões sensoriais: formas geométricas (linha, ângulo, triângulo, retângulo, círculo, quadrado, etc.), cor (espectro e vários tons, saturação, brilho, magnitude e diferença de magnitude), etc.

Desenvolvimento memória vai em várias direções: dando arbitrariedade aos processos de memorização; transição da memorização direta para a indireta; desenvolvimento de meios e métodos de memorização.

A partir dos 4 anos, uma criança pode memorizar algumas coisas com a ajuda de outras. Aos 5-6 anos, há um desejo de lembrar de propósito de algo, de passar da reprodução direta para atrasada, da repetição "em voz alta" para a repetição "para si mesmo".

Se a criança tem uma atitude interna em relação à memorização, ou seja, a aceitação de um objetivo mnemônico, isso marca a transição da memorização involuntária para a voluntária. Mas essa transição ocorre apenas quando a criança está interessada no uso de meios apropriados. Portanto, o educador precisa cuidar da formação da motivação necessária na criança.

A melhora da memória ocorre simultaneamente com a melhora da atividade mental e em proporção direta a ela. Uma característica importante do período pré-escolar é a formação e desenvolvimento de um plano de ação interno, na mente a ação é reproduzida, implementada de acordo com o plano, uma decisão é formulada e seguida.

Um papel especial nesta fase da idade é desempenhado pela imaginação, que é ativamente desenvolvida no jogo e em outros vários tipos de criatividade. Portanto, é muito importante dar aos pré-escolares exercícios de imaginação (por exemplo, contar a história da vida de uma caixa de fósforos, lápis, etc., "biografia por retrato", "como são as nuvens"; "justificar a pose"; vir com um símbolo para o jogo ou use magia "se").

Nessa idade, é necessária muita atenção à fala das crianças. A principal tarefa aqui é enriquecer o vocabulário da criança. Um papel importante nisso é desempenhado pela leitura de contos de fadas e histórias e sua recontagem, a atividade conjunta de pares e adultos, que ocorre com contato verbal ativo.

Se o período de 1 a 3 anos é considerado sensível para a aquisição da fala, então o período de 4 a 5 anos é sensível para o desenvolvimento da linguagem como sistema. Cinco anos é um período de "por que" que os adultos devem responder da forma mais completa possível. Ao mesmo tempo, a criança aprende a entender a ambiguidade das palavras usadas e seus matizes semânticos. É importante desenvolver todos os tipos de discurso: dialógico, monólogo, reprodutivo, entonacionalmente diferente, para ensinar a criança a raciocinar "em voz alta".

O desenvolvimento da fala durante o período da segunda infância segue a linha de conexão com o pensamento, ou seja, ocorre sua intelectualização. Ao mesmo tempo, a própria fala torna-se um instrumento do pensamento.

25. PREPARAÇÃO PSICOLÓGICA DA CRIANÇA PARA A ESCOLA

Na idade pré-escolar há crescimento rápido и desenvolvimento físico da criança desenvolvimento da coordenação dos movimentos, grandes e pequenas habilidades motoras das mãos. A criança está cada vez melhor no manuseio de lápis, plasticina, tesoura, seus movimentos tornam-se mais claros, precisos e precisos. No final da idade pré-escolar, a mão da criança está quase pronta para aprender a escrever.

Durante a transição da pré-escola para a idade escolar, ocorrem mudanças óbvias no caráter e o comportamento da criança parece deliberado, a criança começa a agir, agir, etc. crise de sete anos, que também é chamada de crise de espontaneidade L.S. Vygotsky apontou que a característica mais significativa da crise dos sete anos poderia ser chamada de início da diferenciação dos lados interno e externo da personalidade da criança, ou seja, a criança começa a navegar em seus sentimentos e experiências, para entender a si mesma. A própria natureza das experiências é reconstruída, elas começam a adquirir significado para a criança.

Assim, no período da infância pré-escolar, a criança passa de perceber-se como “eu mesmo”, como indivíduo fisicamente independente, para perceber sua vida interior, seus sentimentos e experiências.

Aprendendo a ler e escrever. Ao ensinar crianças de seis anos a ler e escrever, o principal problema é a motivação: a criança deve ter a necessidade de desenvolver a linguagem escrita e utilizá-la como meio de comunicação.

A natureza do ensino do pré-escolar como um todo é determinada por sua atitude em relação aos requisitos de um adulto: ele aprende a dominar esses requisitos e traduzi-los em suas próprias metas e objetivos. O sucesso depende das condições e da natureza da distribuição de funções entre os participantes do processo.

Os pré-escolares definitivamente precisam desenvolver jogos didáticos, que devem: desenvolver interesses cognitivos; gerar interesse imediato; fornecer uma oportunidade de se expressar; entrar em competição com outros; assegurar a independência na busca do conhecimento e na formação de competências e habilidades; proporcionar no jogo a disponibilidade de fontes de novos conhecimentos; dar a oportunidade de receber recompensas merecidas pelo sucesso (e não tanto pela vitória em si, mas pela demonstração de novos conhecimentos).

A idade pré-escolar sênior precede imediatamente a transição da criança para a próxima etapa muito importante de sua vida - entrar na escola. Problema prontidão filho para escolaridade é considerado hoje principalmente como psicológico: a prioridade é dada ao nível de desenvolvimento da esfera motivacional necessária, à arbitrariedade dos processos mentais, habilidades operacionais e ao desenvolvimento de habilidades motoras finas das mãos. A prontidão intelectual para a escola por si só não garante a entrada bem-sucedida da criança nas atividades de aprendizagem.

Estas são as características mentais e pessoais gerais de uma criança pré-escolar, que devem ser levadas em conta na atividade pedagógica.

26. ATIVIDADES DE APRENDIZAGEM NA IDADE ESCOLAR PRIMÁRIA

Organização de atividades educativas. Em primeiro lugar, deve-se notar que as principais dificuldades para a entrada das crianças na escola são o regime, novas relações e exigências. Durante o período de adaptação, é importante usar incentivos morais adicionais para a aprendizagem (elogios, incentivos, etc.) e, se possível, minimizar as punições.

Uma característica do ensino dos alunos mais novos é a necessidade de incluir jogos (didáticos, disciplinares, desportivos, etc.) nas atividades educativas.

Na escola primária, a criança domina os elementos puramente performativos da atividade educativa. Então, o aluno pode ser oferecido para dominar o próximo elemento da atividade educacional, ou seja, o controle. Nessa idade, é melhor usar o controle externo de um adulto (professor) e o autocontrole.

O controle mútuo também pode ser usado, mas não entre colegas, mas entre um aluno e um professor ou pai. Função dos pais: certificar-se de que a criança não erra, não induzindo, mas expressando dúvidas e incertezas. Depois de corrigir todos os erros, a criança reescreve a lição de casa em seu caderno. A motivação para tal jogo permanece na criança por 1-2 meses, o que é suficiente para mudar a situação com a lição de casa e transferir habilidades elementares de controle para a criança.

Às vezes, na escola primária, as crianças podem ter problemas para aprender a ler e escrever, especialmente para crianças de seis anos. Por um lado, isso pode ser explicado pelo fato de seu sistema nervoso periférico não estar preparado para realizar tarefas intelectuais como ler e escrever.

Isso acontece quando o corpo da criança carece de mielina, da qual se forma uma bainha que cobre as terminações nervosas e facilita a passagem dos impulsos nervosos, dos quais depende a implementação dos movimentos musculares.

Como a mielinização se estende da cabeça para baixo e do sistema nervoso central para o periférico, o controle dos músculos longos da mão e a coordenação dos pequenos músculos dos dedos não estão imediatamente disponíveis. A possibilidade de realizar uma operação como a escrita depende da coordenação dos movimentos dos dedos. Por fim, o aparelho visual sofre mielinização, que também é de suma importância no desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita.

Outro aspecto das dificuldades psicológicas associadas ao aprendizado da leitura: é difícil para uma criança começar a ler em voz alta imediatamente, e essa é justamente a prática que existe na escola. Note-se que neste caso a criança terá que: 1) ler corretamente, com expressão e de preferência com rapidez; 2) ter tempo para perceber o significado do que é lido; 3) entender e se preocupar que sua leitura seja completamente controlada de fora e que cada erro seja notado e apreciado.

Com tal atitude, é difícil para uma criança gostar de ler, e ela pode inconscientemente concluir que os adultos precisam ler, e não ele. A dificuldade e a tensão do processo de leitura podem ser parcialmente aliviadas por outra configuração: "Primeiro, leia" para si mesmo "e para si mesmo, e depois repita em voz alta para mim". "dentro, manifesta-se de uma forma acabada "fora" para outro.

Uma das causas dos problemas de aprendizagem pode ser a memória fraca. Essas crianças precisam formar e desenvolver atividades mnemônicas, ou seja, devem aprender técnicas especiais de memorização.

Outros problemas de aprendizagem são esclarecidos na análise das brincadeiras da criança e nas atividades de design. Nesse caso, é importante determinar a "zona proximal de desenvolvimento" da criança, ou seja, descobrir o que ela é capaz de entender e assimilar sozinha com o mínimo de ajuda de um adulto.

27. UM ADOLESCENTE COMO SUJEITO DA ATIVIDADE DE APRENDIZAGEM

Na adolescência, o desenvolvimento intelectual pode ser acelerado nas seguintes áreas.

1. Desenvolver a estrutura conceptual do pensamento e da inteligência da fala. Isso é facilitado pelo estudo da retórica, que forma a capacidade de planejar e compor discursos públicos, conduzir uma discussão e responder a perguntas.

2. Melhorar o plano de ação interno, cuja formação é auxiliada por exercícios especiais destinados a garantir que as mesmas ações reais sejam executadas com a maior frequência possível, não com objetos, mas na mente. Por exemplo, conte "para você mesmo", e não no papel; encontrar maneiras de resolver o problema "na mente". Você pode introduzir tal regra: até que a decisão seja pensada "na mente", até que o plano de ações incluído nela seja elaborado e até que seja verificado pela lógica, não se deve proceder a uma solução prática. Se essa regra for usada em relação a todos os assuntos, o plano de ação interno será formado muito mais rapidamente.

No ensino fundamental e médio, os alunos não devem ser obrigados a memorizar definições "congeladas" de conceitos científicos. Deixe que os próprios caras encontrem uma definição para eles, ou pelo menos transmitam o significado do conceito em suas próprias palavras. O quanto um aluno pode se desviar da definição dada pelo professor é um bom método para diagnosticar seu desenvolvimento intelectual.

A adolescência e início da adolescência é um período propício para a formação e desenvolvimento da "inteligência prática", cujos atributos são considerados o bom senso, a engenhosidade, a intuição e as "mãos de ouro".

A Estrutura da Inteligência Prática inclui (de acordo com R.S. Nemov):

- empreendedorismo como a capacidade de uma pessoa em situações difíceis da vida encontrar várias opções para resolver um problema;

- frugalidade (uma pessoa é capaz de encontrar uma forma de ação que na situação atual com o menor custo levará ao resultado desejado);

- prudência como a capacidade de olhar para frente, prever as consequências de certas ações, determinar com precisão o resultado e avaliar o que pode custar;

- a capacidade de resolver problemas de forma rápida e eficiente (esta é uma característica dinâmica da inteligência prática, manifestada na quantidade de tempo que passa desde o momento em que um problema surge até sua solução prática).

A capacidade de resolver problemas práticos é amplamente determinada pelo temperamento da criança, pelas características de seu sistema nervoso e pela experiência de vida já adquirida. É importante ensinar uma regra à criança: assim que surgir um problema, você deve começar imediatamente a resolvê-lo.

Oportunidades para a formação de inteligência prática em crianças na escola: autogestão estudantil, participação em organizações públicas e trabalho comercial, além de proporcionar independência nas tarefas domésticas.

Ao organizar o processo educacional nas classes médias, é importante lembrar que o principal para a criança nesse período é a comunicação com os colegas. Portanto, por exemplo, a lição de casa pode ser dada em grupos de 2-3 pessoas, o que permite levar em consideração e usar essa necessidade principal. A proibição do dever de casa "coletivo" leva à trapaça total durante os intervalos. Durante este período, é claro, as formas de trabalho em grupo na sala de aula são preferíveis.

28. ALUNO DO ENSINO MÉDIO COMO SUJEITO DA ATIVIDADE DE APRENDIZAGEM

Período idade escolar sênior pode ser descrito como o estágio inicial de maturidade física. O período da puberdade está chegando ao fim e os alunos mais velhos já estão prontos para um estresse físico e mental bastante grande.

A inclusão dos jovens na vida adulta com suas normas e regras está ocorrendo ativamente. Em geral, esse período da vida de uma pessoa é caracterizado por autoconfiança, alegria e capacidade de alta autoestima. A orientação social do indivíduo está aumentando. Existem avaliações próprias de certos fenômenos da realidade, pontos de vista e opiniões. O crescimento da autoconsciência está acontecendo muito rapidamente. A juventude é autocrítica e crítica dos outros. Atividade de liderança - educacional e profissional.

Principais inovações. Todas as novas formações de processos cognitivos terminaram na adolescência, e na juventude há um fortalecimento e aprimoramento do que já se desenvolveu. Entre as neoplasias pessoais, as mais importantes são o sentimento de vida adulta, a necessidade de autodeterminação (escolha de uma profissão e caminho de vida), a formação de uma visão de mundo e independência de julgamento, o desejo de autoeducação.

As principais necessidades desta idade: livrar-se do controle e das avaliações dos adultos; comunicar com adultos "escolhidos" e pares do sexo oposto.

Motivos principais são os motivos do futuro.

Na idade escolar sênior, ocorre a sistematização do conhecimento adquirido, a assimilação dos fundamentos teóricos de várias disciplinas, a generalização do conhecimento em uma única imagem do mundo e o conhecimento do significado filosófico dos fenômenos.

Motivos de ensino. Na idade escolar sênior, via de regra, o interesse pela aprendizagem (em seu conteúdo e processo) aumenta, pois são incluídos os motivos de autodeterminação e a preparação de uma vida independente. Há uma combinação e interpenetração de amplos motivos sociais e cognitivos. A motivação arbitrária é claramente expressa, porque as razões para a atitude em relação à aprendizagem são bem compreendidas. Os alunos do ensino médio já estão prontos para a auto-educação.

Na idade escolar sênior, uma atitude de pesquisa para assuntos acadêmicos e a capacidade de encontrar e apresentar um problema são formadas. Portanto, no processo educacional, os alunos do ensino médio são atraídos pelo próprio percurso de análise de tarefas, comparação de diferentes pontos de vista, discussões e explicações que os fazem pensar. Os alunos do ensino médio já têm um pensamento abstrato bastante desenvolvido.

Nessa idade, forma-se um "estilo individual de atividade", que, segundo E.A. Klimov, um sistema individualmente peculiar de propriedades mentais, ao qual uma pessoa recorre conscientemente ou espontaneamente para equilibrar sua individualidade com as condições externas objetivas da atividade.

Um papel especial na idade escolar sênior é desempenhado pela atitude em relação às próprias habilidades. Estes últimos são comparados ativamente com os requisitos da profissão escolhida. Mas, para identificar a presença de determinadas habilidades em alunos do ensino médio, é necessário primeiro identificar a esfera de interesses primários, uma vez que as habilidades são realizadas justamente ali. Isso deve ser lembrado por educadores, professores, pais e psicólogos.

Nessa idade, o papel do professor na vida da criança também muda: ele atua mais como um consultor sobre o assunto.

29. MOTIVAÇÃO DE APRENDIZAGEM

A palavra "motivo" (do francês "motivo") significa "eu me movo" e é entendida como a motivação de uma pessoa para a atividade. Por outro lado, o motivo é uma necessidade consciente. A necessidade, por sua vez, é a fonte da atividade humana. Portanto, o motivo expressa a direção de sua atividade. Os motivos estão relacionados aos objetivos que uma pessoa estabelece.

Na pesquisa em psicologia o motivo é definido como um incentivo à atividade associada à satisfação das necessidades do sujeito. A totalidade desses motivos que causam a atividade do sujeito é a motivação. Os motivos são um componente essencial de qualquer atividade. Um sinal típico de um motivo é um conjunto de ações em torno de um objeto. Um motivo pode ser satisfeito por um conjunto de ações diferentes; por outro lado, a ação pode ser motivada por vários motivos. Necessidades, interesses, sentimentos, conhecimentos, etc. podem atuar como motivos, os motivos nem sempre são realizados, portanto, distinguem-se duas grandes classes: motivos conscientes e motivos inconscientes.

Como parte da esfera motivacional, destaca-se a composição de necessidades, motivos e objetivos. As necessidades humanas são o desejo de agir, a necessidade requer a realização de ações, em resultado das quais é satisfeita. A mais significativa dessas necessidades é intelectual. Por ações, pode-se julgar as necessidades de uma pessoa. A necessidade, via de regra, tem dois lados - processual (ação) e conteúdo (necessidade). Algumas necessidades podem ser desnecessárias. Por exemplo, a necessidade de se comunicar, pensar, dormir, etc. Uma pessoa não apenas deseja algo, mas também designa suas necessidades com uma palavra. Assim, as necessidades são caracterizadas pelas seguintes características: sentido (conteúdo ideológico), conteúdo (necessidade), lado processual (atividade). Os motivos da atividade educativa são a força motriz que direciona o aluno para a aquisição ativa de conhecimentos, competências e habilidades. Eles podem ser criados por diferentes fontes: externas (situações de aprendizagem), internas (necessidades sociais, necessidade de atividade, na obtenção de informações), pessoais (sucesso, prazer, autoafirmação).

As fontes de motivos criarão uma atitude positiva em relação à atividade de aprendizagem se nela estiverem “incluídas”, ou seja, se forem seu objetivo e resultado. Entre os motivos de aprendizagem destacam-se, por exemplo: a previsão dos resultados da aprendizagem (vou fazer um teste, passar num exame, dominar uma língua estrangeira, obter um diploma), as experiências previsíveis que estão associadas aos resultados dos estudos Atividades.

Na estrutura dos motivos, é importante encontrar o dominante, agindo de verdade, e destacá-lo. A maior força entre os motivos da atividade educativa tem um interesse cognitivo. e. interesse pelo conhecimento. A motivação do interesse cognitivo está ligada à unidade de seus três lados: cognitivo, emocional e volitivo, que compõem sua estrutura. Com a idade, o interesse cognitivo passa de um interesse instável para um interesse dominante. A base motivacional da atividade do aluno organiza (une) a atividade educacional em um único todo. O sistema da base motivacional da atividade de aprendizagem do aluno consiste nos seguintes elementos: foco na situação de aprendizagem - compreensão do significado da próxima atividade - escolha consciente do motivo - estabelecimento de metas - luta pela meta - esforço para alcançar o sucesso - auto -avaliação do processo e resultados das atividades.

30. CLASSIFICAÇÃO DOS MOTIVOS DE APRENDIZAGEM

O sucesso na educação e educação dos filhos depende diretamente da motivação, ou seja, da presença de incentivos significativos e eficazes para a assimilação de conhecimentos e a aquisição de certas qualidades pessoais.

Numerosas dificuldades no campo da motivação educacional são explicadas por uma série de circunstâncias: 1) todos os motivos não são completamente conhecidos, devido aos quais crianças de diferentes idades e com diferentes características individuais são incluídas na aprendizagem, comunicação, estão interessadas em adquirir novos qualidades, conhecimentos e habilidades;

2) Os adultos pensam nos motivos para ensinar as crianças, que não se lembram mais do verdadeiro estado das coisas na infância e só podem adivinhar os verdadeiros motivos do comportamento das crianças;

3) entre as próprias crianças há grandes diferenças individuais: o que é significativo para uma não interessa a outra;

4) a própria motivação acaba por ser situacionalmente variável, e o que é adequado para estimular interesses educacionais e educacionais em algumas situações pode ser inadequado em outras.

Assim, uma das principais tarefas na formação e educação é aprender a influenciar de forma prática a motivação da criança e minimizar os fatores que a reduzem.

A motivação na aprendizagem pode ser entendida como o interesse pessoal do aluno em obter conhecimentos e habilidades. Os motivos de aprendizagem são uma característica psicológica do interesse de um aluno em aprender e em seu próprio desenvolvimento.

A motivação pode ser situacional (devido a fatores externos) e pessoal (determinada por aspirações internas). Eles também distinguem entre motivação relevante que está diretamente relacionada à aquisição de conhecimento e habilidades (por exemplo, a curiosidade da criança) e motivação irrelevante que não está diretamente relacionada ao aprendizado e desenvolvimento (por exemplo, a criança aprende uma lição para evitar punição ).

Quando falamos sobre a motivação de uma criança, não podemos prescindir do interesse infantil. L.S. Vygotsky define o interesse como uma forma de manifestação do instinto, como o foco do aparelho mental da criança em determinado objeto. Os interesses são de importância universal na vida de uma criança. Uma tarefa psicológica extremamente difícil é encontrar o interesse certo e garantir que você não o evite e não o substitua por outro.

Há uma regra psicológica para a transição dos interesses naturais para os interesses dos inculcados, cuja educação é o objetivo principal.

Para que um assunto nos interesse, ele deve estar conectado com algo que nos atrai, já familiar, mas também deve conter novas formas de atividade. O completamente novo e o completamente velho não podem nos interessar. Além disso, para comparar a nova matéria e a atitude pessoal do aluno em relação a ela, é necessário tornar seu estudo uma questão pessoal do aluno. Em outras palavras, o interesse de uma nova criança deve ser abordado por meio do interesse de uma criança já existente. Por exemplo, Thorndike sugeriu usar o interesse natural das crianças pela cozinha para estudar química, mas de tal forma que mais tarde o interesse pela química suprimiria o interesse pela cozinha.

31. O PROBLEMA DA MOTIVAÇÃO PARA ALCANÇAR O SUCESSO

De grande importância é o estudo de formas tão amplas de motivação, que, manifestando-se em vários campos de atividade (profissional, científico, educacional), determinam uma atitude criativa e proativa nos negócios e afetam tanto a natureza quanto a qualidade do desempenho do trabalho. Um dos principais tipos dessa motivação é a motivação de realização, que determina o desejo de uma pessoa realizar uma tarefa com alto nível de qualidade sempre que houver oportunidade de mostrar suas habilidades e habilidades. É de fundamental importância que a motivação para a realização esteja intimamente relacionada a traços de personalidade como iniciativa, responsabilidade, atitude consciente em relação ao trabalho, realismo na avaliação das próprias capacidades ao estabelecer metas, etc.

O comportamento orientado para a realização implica que cada pessoa tem motivos alcançar o sucesso e evitar o fracasso. A predominância de uma ou outra tendência motivacional é sempre acompanhada por uma escolha da dificuldade do objetivo. Pessoas motivadas pelo sucesso preferem metas de dificuldade média ou levemente infladas que são apenas marginalmente melhores do que o que já alcançaram. Preferem correr riscos calculados. Aqueles motivados a falhar são propensos a escolhas extremas, alguns deles subestimam de forma irreal, enquanto outros superestimam de forma irreal os objetivos que estabelecem para si mesmos.

Aqueles motivados a falhar, no caso de habilidades simples e bem praticadas (como aquelas usadas para somar pares de um dígito), agem mais rápido, e seus resultados declinam mais lentamente do que aqueles motivados a ter sucesso. Quando tarefas de natureza problemática que exigem pensamento produtivo, essas mesmas pessoas pioram seu trabalho em condições de pressão de tempo, enquanto aqueles motivados para o sucesso o melhoram.

O conhecimento de uma pessoa sobre suas habilidades afeta suas expectativas de sucesso. Quando há uma gama completa de habilidades em uma classe, apenas os alunos de habilidade média estarão altamente motivados para alcançar e/ou evitar o fracasso. Nem os alunos muito inteligentes nem os de baixo desempenho terão uma forte motivação para a realização, pois a situação competitiva parecerá "muito fácil" ou "muito difícil".

O desejo de alcançar o sucesso de acordo com F. Hoppe (1930), ou "motivo de realização" de acordo com D. McClelland, é uma necessidade manifestada constantemente de um indivíduo para alcançar o sucesso em várias atividades. Pela primeira vez essa disposição (propriedade motivacional) foi destacada na classificação de G. Murray. Muito conhecido era seu conceito motivacional, no qual, junto com a lista de necessidades orgânicas, ou primárias, identificadas por W. MacDougall, idênticas às principais instintos Murray propôs uma lista de necessidades secundárias (psicogênicas) que surgem com base em impulsos instintivos como resultado de educação e treinamento. Estas são as necessidades para o sucesso. afiliações, agressão, independência, oposição, respeito, humilhação, proteção, domínio, atrair atenção, evitar influências nocivas, evitar fracasso, clientelismo, ordem, brincar, rejeição, compreensão, relações sexuais, ajuda, compreensão mútua. Mais tarde, mais seis necessidades foram adicionadas a essas vinte: aquisição, rejeição de acusações, conhecimento, criação, explicação, reconhecimento e parcimônia.

32. CARACTERÍSTICAS DAS TAREFAS DE APRENDIZAGEM

Tarefa educacional - um sistema de informação definitivamente formulado em que há inconsistência de informações entre suas partes, o que causa a necessidade de sua transformação e coordenação.

Na tarefa de aprendizagem, são distinguidos os principais componentes que carregam uma determinada carga de informação. Em várias áreas temáticas, as tarefas podem conter qualidades específicas que afetam a composição de seus componentes. Assim, por exemplo, uma tarefa pedagógica (problema) é um pouco diferente de uma matemática. No entanto, é possível destacar os componentes mais gerais do problema. São eles: forma, estrutura e conteúdo.

A forma de tarefa expressa a organização interna e a interação dos elementos da tarefa entre si e com as condições externas. Então, em matemática, eles são distinguidos pela forma de um problema (teorema):

- encontrar (a organização interna visa encontrar informações sobre o objeto em questão na forma de sua área, comprimento, etc.);

- na evidência (a organização interna visa estabelecer a veracidade e a falsidade de uma determinada afirmação);

- existência (estabelecem em que condições há solução e em que condições existe este ou aquele objeto matemático).

Formulário - o modo de existência da tarefa, no entanto, é caracterizado pela relatividade, pois é possível transformar uma forma em outra. Este fato é especialmente significativo na busca heurística, pois é necessário fazer alterações no problema que está sendo resolvido que são características de sua organização interna.

Estrutura - um conjunto de objetos bastante elementares com uma relação especificamente descrita entre eles, o que representa uma organização inequívoca do conjunto. Como você pode ver, a estrutura serve para fixar a totalidade dos diferentes objetos e as relações estruturais entre eles no problema.

A estrutura do problema permite ajustar sua complexidade, que é parcialmente determinada pelo número de elementos estruturais e pelos tipos de conexões entre eles. Isso permite que o professor ajuste o grau de dificuldade da tarefa com base nas capacidades intelectuais do aluno. Podemos destacar mais uma possibilidade potencial deste componente - com base em várias combinações de elementos, combinando-os com os já conhecidos, reestruturando a tarefa, você pode criar uma ampla gama de tarefas que leva em consideração quase todas as situações estruturais. Tudo isso possibilitará organizar uma busca heurística em material didático de qualquer complexidade.

Se os elementos estruturais são definidos de uma determinada forma, são estabelecidas ligações entre eles, dados e elementos desconhecidos de objetos estruturais, então esse sistema de informação determina o conteúdo da tarefa.

Conteúdo - o componente principal do problema, com base no qual o processo de solução começa. Tem uma certa mobilidade e relativa independência de forma e estrutura. Os dados são de particular importância no conteúdo da tarefa. Os dados podem ser excessivos, ou seja, conter informações redundantes, podem ser inconsistentes. As tarefas de aprendizagem, via de regra, contêm a quantidade de dados necessária e suficiente para encontrar incógnitas para uma determinada relação estrutural.

33. REQUISITOS PSICOLÓGICOS PARA APRENDIZAGEM DE TAREFAS

Um importante componente e unidade básica da atividade de aprendizagem é uma tarefa de aprendizagem, que é resolvida como um ato de realizar uma atividade e "pode ser considerada resolvida somente quando houver mudanças predeterminadas no assunto". O conceito de "tarefa de aprendizagem" não deve ser confundido com uma tarefa específica resolvida em uma aula em qualquer assunto, como fazer exercícios em língua russa ao estudar ortografia ou resolver exemplos em matemática para elevar a uma potência, extrair uma raiz ou tomar logaritmos.

Tarefa educacional como um conceito psicológico significa tal tarefa, cuja solução não se resume a obter uma resposta específica após a transformação do objeto educacional (material lexical ou matemático, como nestes exemplos), e leva à assimilação pelo estudante de alguma forma geral realizar ações com uma determinada classe de objetos, torna capaz pegue um logaritmo, tire uma raiz ou eleve qualquer expressão matemática a uma potência, ou escreva corretamente em russo.

A atividade de aprendizagem difere de qualquer atividade prática na medida em que visa para conversão não um objeto externo, mas o próprio sujeito da atividade - aluna.

O conteúdo da atividade educativa é a base do conhecimento no campo de várias ciências, ou seja, a teoria. A teoria na forma de conceitos científicos como um conhecimento generalizado que reflete a essência de objetos e fenômenos, abstraídos de suas propriedades específicas sensorialmente percebidas (sinais externos particulares), está presente no material educacional de qualquer nível de escola, a partir da 1ª série . Por exemplo, tais conceitos linguísticos elementares: "som", "letra", "palavra", "frase", etc. - ao estudar a língua nativa ou conceitos matemáticos: "valor", "número", "adição", "subtração ", etc., ao estudar aritmética - nada mais são do que conceitos teóricos, e sua assimilação por uma criança forma seu conhecimento teórico. O conhecimento teórico torna-se cada vez mais à medida que a criança passa das séries mais baixas para as mais velhas, e a criança, adquirindo não apenas esse conhecimento científico como tal, domina a capacidade de pensar teoricamente e, assim, desenvolve-se mentalmente (intelectual).

A tarefa de aprendizagem implica a necessidade de uma busca consciente visando alcançar um resultado. Para resolver o problema, você precisa encontrar um esquema bem pensado que permita atingir efetivamente a meta.

Na literatura, é dada a técnica de D. Poya, que permite regular a atividade heurística (pesquisa) no processo de resolução de um problema. A tabela contém as perguntas principais mais típicas projetadas para ajudar o aluno na resolução de problemas. Dependendo das especificidades da tarefa, as perguntas podem ser modificadas, alteradas, variadas.

34. AÇÕES DE APRENDIZAGEM COMO MEIO DE RESOLVER PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM

A generalização da ação caracteriza o grau de seleção das propriedades do objeto que são essenciais para o desempenho da ação de outras que não são essenciais. Estudos têm mostrado que a generalização não se baseia simplesmente na seleção de coisas comuns nos sujeitos - esta é uma condição necessária, mas ainda insuficiente. A generalização sempre se dá apenas naquelas propriedades de objetos que fazem parte da base indicativa das ações destinadas a analisar esses objetos. Isso significa que a gestão da generalização das ações cognitivas e do conhecimento nelas incluído deve passar pela construção das atividades dos alunos, controlando o conteúdo da base orientadora das ações correspondentes, e não apenas garantindo a generalidade das propriedades em os objetos apresentados. Os casos em que a generalização procede de acordo com características gerais, mas insignificantes, são explicados a seguir.

No ensino escolar, na melhor das hipóteses, o aluno recebe um conjunto de características pelas quais deve ser guiado (através de uma definição), mas nem sempre é assegurada a orientação a eles no processo de atividade. Portanto, esses sinais nem sempre estão incluídos na base indicativa. Os alunos constroem sua própria base orientadora, incluindo nela, em primeiro lugar, aquelas características do objeto que estão na superfície. Como resultado disso, a generalização procede não de acordo com os sinais da definição, mas de acordo com os aleatórios, não essenciais. Ao contrário, assim que o sistema de atributos necessários e suficientes é introduzido na composição da base orientadora da ação e uma orientação sistemática a eles e somente a eles é assegurada no desempenho de todas as tarefas propostas, a generalização procede de acordo com isso. sistema de propriedades.

A expansão de uma ação mostra se todas as operações que originalmente faziam parte da ação são realizadas por uma pessoa. À medida que a ação é formada, a composição das operações realizadas diminui, a ação torna-se reduzida, abreviada. ocorre a coagulação ações mentais. Em certo estágio do desenvolvimento da atividade mental, parte do conhecimento e das operações mentais adquirem uma forma especial de existência: são "significados", levados em consideração no processo de pensamento, mas não são atualizados, não se tornam objeto de conhecimento.

A peculiaridade do processo de redução da composição operacional das ações formadas faz com que o programa de treinamento deva garantir a assimilação da ação de forma ampliada. A redução da ação é seu estado geneticamente posterior e, mais importante, de forma abreviada, a ação só funciona plenamente quando uma pessoa tem a oportunidade de restaurá-la em uma forma expandida.

Além dessas características principais, a ação possui uma série de propriedades secundárias: razoabilidade, consciência, abstração, força.

Preservação na mente do aluno da lógica objetiva da ação abreviada, a possibilidade de reproduzir os elementos que faltam é a consciência da ação. Compreender o cerceamento não como um processo de perda irrecuperável de elementos da atividade mental, mas como um processo de sua transição para uma forma especial de existência, permite explicar a ineficiência de formar ações imediatamente de forma colapsada. Nesse caso, a lógica da ação acaba sendo não revelada, não percebida pelo sujeito, e não existe para ele nem no plano do consciente efetivo, nem no plano do inconsciente efetivo.

35. CLASSIFICAÇÃO DAS AÇÕES DE APRENDIZAGEM

As atividades de aprendizagem podem ser classificadas de diferentes maneiras. Por exemplo, no processo de resolução de cada tarefa educacional, a seguinte sequência de ações pode ser distinguida.

1. Ações de definição de metas. Antes de começar a resolver um problema, o aluno deve aceitá-lo como uma tarefa a ser concluída. Ao mesmo tempo, é importante entender corretamente o que exatamente deve ser o resultado da solução do problema, perceber por que e com que finalidade ele está sendo resolvido.

2. Atividades de planejamento. Tomando para si o objetivo de resolver um problema de aprendizagem, o aluno se depara com a necessidade de selecionar as ações adequadas para resolvê-lo, para estabelecer sua sequência.

3. Realizando ações. Representam ações externas (sujeito e auxiliares, verbais e não verbais), bem como ações internas (mentais) para implementar o plano de resolução do problema.

Essas atividades também são classificadas de acordo com a vários sinais.

1. Ação transformadora e exploratória. Essa diferença é baseada em que tipo de transformações os objetos estudados sofrem e qual é a escala desses objetos. Ações transformadoras são entendidas como manipulações diretas sobre um objeto específico para identificar suas propriedades, enquanto o aluno já pode conhecer os padrões e princípios gerais de funcionamento de objetos dessa classe (por exemplo, resolver um problema matemático com base em regras previamente estudadas , leis e fórmulas). As ações de pesquisa visam revelar padrões gerais que não eram conhecidos anteriormente pelo aluno, e essa divulgação pode ocorrer de forma puramente teórica, com base em uma explicação ou em exemplos específicos, cuja análise está sujeita ao objetivo de compreender um novo método de ação.

2. Em correlação com os processos cognitivos, entre as ações educativas distinguem-se as ações perceptivas, mnemônicas e mentais. As ações perceptivas incorporam o processo de percepção e incluem a identificação, a identificação, o destaque da figura contra o fundo, a separação do principal do secundário. Ações mnêmicas são realizadas com base no processo de memória, dentre elas pode-se destacar a memorização, filtragem da informação, sua estruturação, preservação, reprodução. As ações mentais incluem, em primeiro lugar, operações lógicas - comparação, análise, síntese, generalização, abstração, classificação, etc. Todas essas operações são maneiras diferentes de revelar as conexões e relações existentes entre os objetos e dentro deles. Cada ação de aprendizagem intelectual complexa inclui um grande número de operações perceptuais, mnemônicas e mentais muitas vezes não diferenciáveis. Devido ao fato de não serem especificamente destacadas no grupo geral de atividades de aprendizagem, o professor às vezes não consegue diagnosticar com precisão a natureza da dificuldade do aluno em resolver a tarefa de aprendizagem.

3. Atividades reprodutivas e produtivas. Ações reprodutivas incluem a reprodução de ações realizadas de acordo com critérios especificados, de forma modelo. As ações de definição de metas, transformação, criação de uma nova, realizadas de acordo com critérios formados independentemente, são consideradas produtivas. Existem também ações que, dependendo das condições, podem ser ambas.

4. Ações de autocontrole e autoavaliação do aluno. Ao resolver um problema, cada resultado intermediário obtido, e mais ainda o final, é comparado com o objetivo. Assim, estima-se o quão próximo o processo decisório chegou de atingir o objetivo. As ações de controle e avaliação do aluno são ações internalizadas do professor, portanto o mecanismo psicológico de sua formação é especial.

36. CONCEITO, FUNÇÕES E TIPOS DE CONHECIMENTO

Знания formam o núcleo do conteúdo de aprendizagem. Com base no conhecimento, os alunos formam Habilidades и Habilidades, ações mentais e práticas; o conhecimento é a base das convicções morais, visões estéticas, visão de mundo.

O conceito de "conhecimento" é ambíguo e tem várias definições. Ela é definida ou como parte da consciência, ou como algo comum ao refletir a diversidade do sujeito, ou como uma forma de ordenar a realidade, ou como um determinado produto e resultado da cognição, ou como uma forma de reproduzir um objeto cognoscível na mente.

O conhecimento, devido às leis biológicas, também é característico dos animais, nos quais servem como condição necessária para sua vida, a realização de atos comportamentais. O conhecimento é uma unidade orgânica do sensual e do racional. Com base no conhecimento, habilidades e habilidades são desenvolvidas.

A ambiguidade na definição do conceito de "conhecimento" se deve ao conjunto de funções que é realizado pelo conhecimento. Assim, por exemplo, em didática o conhecimento pode atuar tanto como algo que deve ser aprendido, ou seja, como objetivos de aprendizagem, e como resultado da implementação do plano didático, e como conteúdo, e como meio de influência pedagógica. O conhecimento atua como um meio de influência pedagógica porque, entrando na estrutura da experiência individual passada do aluno, altera e transforma essa estrutura e, assim, eleva o aluno a um novo nível de desenvolvimento mental. O conhecimento não apenas forma uma nova visão do mundo, mas também muda a atitude em relação a ele. Disso decorre o valor educativo de qualquer conhecimento.

Знания e o caminho de sua assimilação corretamente escolhido é um pré-requisito para o desenvolvimento mental dos alunos. Por si só, o conhecimento ainda não garante a completude do desenvolvimento mental, mas sem eles este é impossível.

Sendo parte integrante da visão de mundo de uma pessoa, o conhecimento determina em grande parte sua atitude em relação à realidade, visões e crenças morais, traços de personalidade volitiva e serve como uma das fontes das inclinações e interesses de uma pessoa, condição necessária para seu desenvolvimento. habilidades.

Levando em conta as funções didáticas do conhecimento elencadas acima, o professor se depara com várias tarefas: a) transferir o conhecimento de suas formas fixas congeladas para o processo de atividade cognitiva dos alunos; b) transformar o conhecimento do plano de sua expressão no conteúdo da atividade mental dos alunos; c) fazer do conhecimento um meio de formar a pessoa como pessoa e sujeito da atividade.

Tipos de conhecimento: pré-científico; mundano; artístico (como forma específica de assimilação estética da realidade); científica (empírica e teórica).

O conhecimento adquirido no processo de aprendizagem caracteriza-se por uma diferente profundidade de penetração dos alunos na sua essência, o que, por sua vez, se deve a:

- o nível de conhecimento alcançado neste campo de fenômenos;

- objetivos de aprendizado;

- características individuais dos alunos;

- o estoque de conhecimento já disponível para eles;

- o nível do seu desenvolvimento mental;

- a adequação dos conhecimentos adquiridos à idade dos alunos.

37. DOMINAÇÃO COMO PRINCIPAL PRODUTO DA ATIVIDADE DE APRENDIZAGEM

Base assimilação o conhecimento é a atividade mental ativa dos alunos, dirigida pelo professor. O processo de aprendizagem consiste em várias etapas. A primeira delas é percepções objeto, que está associado à seleção desse objeto do fundo e à definição de suas propriedades essenciais. O estágio de percepção substitui o estágio de compreensão, no qual são discernidas as conexões e relações extra e intra-sujeitos mais significativas. O próximo estágio da formação do conhecimento envolve o processo de capturar e lembrar as propriedades e relações selecionadas como resultado de sua percepção e fixação repetidas. Então o processo se move para o estágio de reprodução ativa pelo sujeito de propriedades e relações essenciais percebidas e compreendidas. O processo de assimilação do conhecimento completa a etapa de sua transformação, que está associada tanto à inclusão de novos conhecimentos adquiridos na estrutura da experiência passada, quanto à sua utilização como meio de construir ou evidenciar outro novo conhecimento.

O conhecimento pode ser adquirido em diferentes níveis:

- reprodutivo nível - reprodução de acordo com o modelo, de acordo com as instruções;

- produtivo nível - a busca e descoberta de novos conhecimentos, forma de ação não padronizada. Níveis de configuração assimilação o conhecimento em diagnóstico é importante porque esses níveis afetam a qualidade do pensamento, sua originalidade estereotipada ou não estereotipada.

E EU. Confederados e V.P. Simonov distingue os seguintes níveis de assimilação de conhecimento, correlacionados com os estágios correspondentes de sua assimilação: o nível de discriminação (ou reconhecimento) de um objeto; o nível de sua memorização; nível de compreensão; nível de aplicação.

O resultado de uma forte assimilação do conhecimento é a formação de estruturas de conhecimento estáveis nos alunos, refletindo a realidade objetiva, quando os alunos são capazes de atualizar e utilizar os conhecimentos adquiridos.

Na prática da docência, não é incomum o professor apresentar um grande volume de material e repeti-lo muitas vezes pelos alunos como forma de desenvolver competências e habilidades. No entanto, sobrecarregar a memória com diversos conhecimentos teóricos e práticos e longos exercícios para memorizá-los nem sempre levam a um conhecimento sólido. A confiança principalmente na memorização, sem uma profunda consciência dos padrões e consistência no sistema de conhecimento adquirido é uma das razões para o formalismo no ensino.

A memorização e a reprodução dependem não apenas das conexões objetivas do material, mas também da atitude do indivíduo em relação a ele. Essa atitude é influenciada, em especial, pelo interesse do aluno e pelo significado que o material que está sendo estudado tem para ele. Em certos casos, a memorização involuntária pode ser mais produtiva do que voluntária.

O processo educativo deve ser organizado de tal forma que os alunos tenham necessidade de uma retenção a longo prazo dos conhecimentos e competências e capacidades adquiridas, bem como de métodos para a sua aplicação na prática.

A necessidade de adquirir conhecimento, a consciência de sua importância e necessidade vital é alcançada como resultado de uma profunda penetração no sistema de conceitos e padrões de cada disciplina, compreendendo a lógica da ciência e as formas de uso do conhecimento.

38. ESSÊNCIA DE HABILIDADES E HABILIDADES

Os objetivos imediatos de qualquer disciplina acadêmica são a assimilação pelos alunos do sistema Conhecimento e dominar certas habilidades e habilidades. Ao mesmo tempo, dominar Habilidades и Habilidades ocorre com base na assimilação de conhecimentos efetivos, que determinam as competências e habilidades apropriadas, ou seja, indicam como uma ou outra habilidade ou habilidade deve ser desempenhada.

Habilidade e habilidade é a capacidade de realizar uma ou outra ação. Eles diferem no grau (nível) de domínio dessa ação.

Habilidade - esta é a capacidade de agir, que não atingiu o nível mais alto de formação, realizada de forma totalmente consciente.

Habilidade - esta é a capacidade de agir, que atingiu o mais alto nível de formação, realizada automaticamente, sem consciência dos passos intermediários.

A habilidade é um estágio intermediário no domínio de uma nova forma de agir, baseada em alguma regra (conhecimento) e correspondente ao uso correto do conhecimento no processo de resolução de uma determinada classe de problemas, mas ainda não no nível da habilidade. A habilidade geralmente está correlacionada com o nível expresso no estágio inicial na forma de conhecimento adquirido (regras, teoremas, definições, etc.), que é compreendido pelos alunos e pode ser reproduzido arbitrariamente. No processo subsequente de uso prático desse conhecimento, ele adquire algumas características operacionais, atuando na forma de uma ação corretamente executada, regulamentada por essa norma. Em caso de dificuldades que surjam, o aluno recorre à regra para controlar a ação que está sendo realizada ou para trabalhar os erros cometidos.

As habilidades são componentes automatizados da ação consciente de uma pessoa, que são desenvolvidos no processo de sua implementação. Uma habilidade surge como uma ação conscientemente automatizada e então funciona como uma maneira automatizada de fazê-la. O fato de essa ação ter se tornado um hábito significa que o indivíduo, como resultado do exercício, adquiriu a capacidade de realizar essa operação sem fazer de sua implementação seu objetivo consciente.

O processo de formao da educao Habilidades и Habilidades (geral e específica) é longo e, via de regra, leva mais de um ano, e muitas dessas habilidades (especialmente as gerais) são formadas e aprimoradas ao longo da vida de uma pessoa.

Você pode definir os seguintes níveis de domínio do aluno de ações que correspondem a habilidades e habilidades de aprendizado:

- 0º nível - os alunos não possuem esta ação (sem habilidade);

- 1º nível - os alunos estão familiarizados com a natureza desta ação, só conseguem realizá-la com a ajuda suficiente do professor (adulto);

- 2º nível - os alunos são capazes de realizar esta ação por conta própria, mas apenas de acordo com o modelo, imitando as ações de um professor ou colegas;

- 3º nível - os alunos são capazes de realizar ações com bastante liberdade, realizando cada etapa;

- 4º nível - os alunos de forma automática, minimizada e executa com precisão as ações (habilidade). Ressaltamos que nem todas as habilidades de aprendizagem devem atingir o nível de automação e se tornarem habilidades.

Algumas habilidades de aprendizagem são geralmente formadas na escola até o 3º nível, outras, principalmente gerais, até o 4º nível, após o que são aprimoradas em treinamentos subsequentes.

39. APLICAÇÃO DE CONHECIMENTOS, HABILIDADES E HABILIDADES

Aplicação conhecimento, habilidades и Habilidades - a condição mais importante para preparar os alunos para a vida, a forma de estabelecer uma ligação entre teoria e prática no trabalho educativo. Seu uso estimula a atividade educacional, inspira a confiança dos alunos em suas habilidades.

O conhecimento torna-se um meio de influenciar objetos e fenômenos da realidade, e habilidades e habilidades tornam-se um instrumento de atividade prática apenas no processo de sua aplicação. A função mais importante do aplicativo é obter novos conhecimentos com sua ajuda, ou seja, transformá-los em uma ferramenta de conhecimento. Nessa capacidade, a aplicação do conhecimento muitas vezes pode significar apenas uma transformação mental de alguns modelos iniciais da realidade para obter novos que reflitam mais completa e perfeitamente o mundo real. Um exemplo típico de tal aplicação é experimentação mental. A capacidade de usar o conhecimento adquirido para obter novos é chamada de habilidades e habilidades intelectuais. Nas atividades práticas, além das intelectuais, é necessário o uso de competências e habilidades específicas, que juntas garantem o sucesso do trabalho.

A aplicação de conhecimentos, habilidades e habilidades - uma das etapas da assimilação - é realizada em uma ampla variedade de atividades e depende muito da natureza do assunto, das especificidades do conteúdo a ser estudado. Pode ser organizado pedagogicamente através da realização de exercícios, trabalho de laboratório e atividades práticas. Particularmente profundo em seu impacto é a aplicação do conhecimento para resolver problemas educacionais e de pesquisa. A aplicação do conhecimento potencializa a motivação do aprendizado, revelando o significado prático do que está sendo estudado, torna o conhecimento mais sólido, realmente significativo.

A aplicação do conhecimento em cada assunto é única. Ao estudar física, química, ciências naturais, geografia física, conhecimentos, habilidades e habilidades são usados em tipos de atividades estudantis como observação, medição, registro dos dados obtidos em formas escritas e gráficas, resolução de problemas, etc. Ao estudar assuntos humanitários, conhecimento, habilidades e habilidades são realizados quando os alunos explicam independentemente certos fenômenos, ao aplicar regras de ortografia, etc.

A aplicação de conhecimentos, competências e habilidades está associada principalmente ao reconhecimento em uma situação particular dos casos em que tal aplicação é adequada. Especial treinamento o reconhecimento adequado está associado ao estabelecimento de uma semelhança fundamental e, consequentemente, à capacidade de abstrair (abstrair) fatores e características que, em determinadas circunstâncias, podem ser consideradas insignificantes.

Unidade generalizações e a concretização permite evitar resolver problemas apenas com base na memória, e não numa análise abrangente das condições propostas, ou seja, evitar o formalismo do conhecimento. Outra condição necessária é a posse de uma sequência de operações de aplicação. O treinamento de tais ações geralmente recebe mais atenção, mas mesmo aqui são encontrados erros - na maioria das vezes, tentativas de reduzi-lo a procedimentos puramente algorítmicos em uma sequência dada de uma vez por todas. A aplicação de conhecimentos, habilidades e habilidades é bem-sucedida quando adquire um caráter heurístico e criativo.

40. A ESSÊNCIA DE P.Ya. GALPERINA

No decorrer da atividade prática, uma pessoa desenvolve uma base indicativa de ação (OOA) - um sistema de ideias sobre a meta, plano e meios de implementação da próxima ação que está sendo executada.

Para executar com precisão qualquer ação, uma pessoa deve saber o que acontecerá e em quais aspectos do que está acontecendo sua atenção será focada - isso permitirá que ela não libere as mudanças desejadas fora de controle. Estas disposições constituíram a base da teoria em análise, segundo a qual a formação é construída de acordo com a OOD, assimilada pelo formando.

Tipos de orientação: 1) OOD - uma amostra específica (demonstração ou descrição de uma ação sem qualquer indicação da metodologia para sua implementação); 2) OOD contém instruções completas e detalhadas sobre a correta execução da ação; 3) O trainee cria OOD de forma independente com base na tarefa recebida.

Tipos de orientação: 1) ações por tentativa e erro; 2) assume-se que a tarefa está definida e um estudo razoável dos lados da ação antes que ela seja executada; 3) existe a oportunidade de elaborar e implementar uma base indicativa para uma nova ação.

De acordo com o conceito de P.Ya. Galperin, a ação objetiva e o pensamento que a expressa são elos em um único processo de transformação gradual de uma ação material em ideal. A ação relaciona-se funcionalmente com o sujeito ao qual se dirige, e inclui o produto (o objetivo de transformar a ação e o meio de transformar). Esta é a parte performática da ação formativa.

O ciclo de assimilação da ação consiste em várias etapas (a base do ciclo é a formação de uma base motivacional - atrair atenção, despertar interesse, o resultado é o desejo de obter conhecimento relevante).

1ª etapa. Conhecimento preliminar da ação (de acordo com as instruções, descrição, visualmente). Como resultado, OOD é formado na mente, ou seja, um sistema de instruções sobre como realizar a ação que está sendo aprendida.

2ª etapa. ação material. Estudantes em simuladores, modelos realizam ações reais de forma externa, material e expandida. A execução de cada operação é monitorada. Como resultado, depois de resolver várias tarefas do mesmo tipo (por exemplo, preparar um computador para operação), o recurso ao OOD desaparece.

3ª etapa. Discurso externo. O aluno fala em voz alta as ações que estão sendo dominadas. O resultado é uma generalização, redução e automatização da ação.

4ª etapa. Discurso interior. A ação é dita "para si mesmo". Como resultado, a generalização da ação e seu cerceamento ocorrem de forma mais intensa.

5ª etapa. Ação aprendida. É realizado automaticamente, mentalmente, sem controlar a exatidão de sua implementação. Como resultado, a ação passa para o plano interno e não requer apoio externo.

Pontos fortes da teoria: 1) o tempo para a formação de competências e habilidades é reduzido ao mostrar um desempenho exemplar de uma ação; 2) a alta automação das ações executadas é alcançada em conexão com sua algoritmização; 3) é fornecido um controle de qualidade acessível do desempenho da ação como um todo e de suas operações específicas; 4) é possível corrigir rapidamente os métodos de treinamento para otimizá-los.

Pontos fracos da teoria: 1) as possibilidades de assimilação do conhecimento teórico são significativamente limitadas; 2) o desenvolvimento de suporte metodológico para um algoritmo (completo) de operações é difícil); 3) os alunos desenvolvem ações mentais e motoras estereotipadas em detrimento do desenvolvimento do potencial criativo.

41. ETAPAS DE FORMAÇÃO E CARACTERÍSTICAS DAS AÇÕES MENTAIS

Esse conceito aborda o próprio assunto da psicologia de maneira radicalmente diferente da psicologia clássica. E o desenvolvimento mental também é considerado um pouco diferente, especialmente no que diz respeito ao curso ou curso do próprio processo de desenvolvimento.

Este conceito é baseado nas seguintes disposições. O desenvolvimento é um complexo multifacetado mudanças uma pessoa associada à formação de novas ações, imagens e conceitos. Essas mudanças, que são a essência do desenvolvimento do pensamento e de outros processos mentais e habilidades humanas a ele associadas, podem ser controladas no decorrer de seu curso, dando-lhes a direção e a qualidade desejadas.

A peculiaridade desta abordagem reside no fato de que se todas as outras teorias progressistas, incluindo a discutida acima, abordam a solução dos problemas de desenvolvimento do lado externo condições (conteúdo, metodologia, etc.) que precisam ser criadas no treinamento e que no fim assegurar o desenvolvimento bem-sucedido do psiquismo, então essa teoria parte da possibilidade de criar condições internas, psicológicas, que assegurem, para qualquer conteúdo, sua efetiva assimilação pelo sujeito e a possibilidade de controlar o processo de assimilação do início ao fim, sem esperando até que "finalmente" algo seja formado.

A teoria da formação gradual das ações mentais é prática e altamente eficaz. P.Ya. Galperin abandonou o estudo tradicional do pensamento, o que o levou a seguir "outro caminho". Nos anos 50. apresentou uma hipótese que, numa apresentação um tanto livre, pode ser apresentada da seguinte forma: 1) para averiguar, como o pensamento está se formando vestígio todo o processo desta formação do início ao fim, 2) e para traçar, é necessário abandonar o método das "fatias" (medidas periódicas dos resultados do desenvolvimento do pensamento, que ainda não dão nada para traçar no decorrer do processo) e escolha método de construção o próprio processo para gerenciá-lo do início ao fim.

O que significa "construir" um processo de pensamento? Significa ensinar uma pessoa a pensar através da aprendizagem guiada e aprender como isso acontece.

Uma vez que em cada nível de desenvolvimento as possibilidades de pensamento dependem essencialmente da qualidade das ações e conceitos mentais previamente adquiridos, a tarefa é garantir que eles sejam adquiridos com as qualidades psicológicas desejadas - racionalidade, generalização, consciência, etc. A experiência de todos tipos de educação indica que, post factum, é impossível estabelecer como a qualidade das ações existentes depende das condições de sua formação. Portanto, nos propusemos o problema inverso - determinar as condições necessárias para o cultivo de certas qualidades predeterminadas de ações mentais. E o processo de aprendizagem tradicional voltou-se para o contrário - em vez de registrar o que acontece em condições teoricamente consideradas suficientes, fizemos dessas condições objeto de uma pesquisa: selecionamos e, se necessário, criamos condições que garantiram a formação de ações mentais com propriedades predeterminadas".

Os elementos deste conceito podem ser considerados: objetivo - alcançar resultados qualitativos estritamente definidos na forma de qualidades de assimilação predeterminadas; condições, garantindo o alcance deste objetivo. Essas condições acabaram sendo meio de orientação em atividade.

42. TIPOS DE APRENDIZAGEM

O primeiro tipo de ensino - recebeu o nome "por tentativa e erro" - caracteriza-se pela incompletude da base orientadora da ação. assimilação Conhecimento и Habilidades ao usar o primeiro tipo de DTE, é muito lento, com muitos erros. Uma ação que é realizada com base em uma habilidade formada dessa maneira acaba sendo muito sensível às mudanças mais insignificantes nas condições de seu desempenho. A conveniência de tal ação é relativa, pois também contém operações inúteis. Não é razoável, embora dentro de certos limites possa ser executado corretamente. A transferência para novas atribuições é insignificante. Esse tipo de ensino não é típico para a assimilação da experiência social, pois se baseia na descoberta do próprio agente das orientações necessárias.

O segundo tipo distingue-se pela construção da ação em uma base indicativa completa, oferecida em forma acabada e para objetos individuais. O treinamento continua sem tentativa e erro, a educação sistemática das propriedades desejadas permite alcançar os resultados pretendidos sem uma dispersão significativa no desempenho acadêmico.

Em comparação com o tradicional, o segundo tipo de ensino é seu aperfeiçoamento fundamental. No entanto, tem limitações significativas se formos além de suas avaliações práticas. Voltada para a assimilação do conhecimento já feito, não educa os alunos no interesse cognitivo teórico, a aprendizagem se reduz ao domínio das formas de subsunção de conceitos.

Abre possibilidades fundamentalmente novas terceiro tipo ensinamentos. Com o terceiro tipo de OOD, a assimilação também ocorre sem erros significativos. A razoabilidade da ação, a capacidade de realização que se forma com o uso de tal DTE, é ainda maior, pois o aluno não apenas leva em consideração as condições necessárias para alcançar o resultado desejado, mas também compreende seu conteúdo e sua relação ao produto futuro. Esta é a principal razão para aumentar a estabilidade da ação. A transferência para novas tarefas está concluída (dentro dos limites da área pretendida). O processo de assimilação é fácil, embora a princípio o aluno possa precisar de algum tempo para dominar o novo método de trabalho - este último é compensado pelo ritmo acelerado de assimilação nas tarefas subsequentes.

Com este tipo de OOD, a base é construída pelos alunos de forma independente, embora seja dirigida pelo professor, e não para cada objeto separadamente, não para cada conceito individual, mas para todo um sistema deles. Assim, o método de construção do conteúdo do novo conhecimento e o método de sua apresentação são radicalmente reestruturados. A base indicativa é voltada para a cognição, para o estudo da estrutura básica dos objetos estudados - as unidades principais de determinada área e formas de combiná-las em formações específicas.

O terceiro tipo requer uma reformulação radical dos assuntos educacionais. Tarefa de aprendizagem de empírico transforma-se em um processo de pesquisa teórica, que provoca o surgimento de um interesse cognitivo próprio. Este último representa um resultado significativo. O terceiro tipo difere do primeiro e segundo tipos de ensino em motivação, de acordo com o efeito de desenvolvimento, "a primeira e mais importante coisa no terceiro tipo de ensino é a excitação da atividade cognitiva, o fortalecimento e desenvolvimento cada vez maior do interesse cognitivo propriamente dito. exclusão de outros tipos de motivação. E as falhas devem ser consideradas de forma a não desencorajar a criança, mas encorajá-la a buscar novas soluções. “É o terceiro tipo que permite perceber o efeito desenvolvimental da aprendizagem.

43. HABILIDADES EDUCACIONAIS GERAIS

Habilidades e habilidades educacionais gerais - são competências e habilidades que correspondem a ações que são formadas no processo de ensino de muitas disciplinas, e que se tornam operações para realizar ações utilizadas em muitas disciplinas e na vida cotidiana.

Para a assimilação de sujeitos individuais, os chamados habilidades e habilidades de mente estreita. Correspondem a tais ações formadas em alguma disciplina educacional, que podem se tornar operações para realizar apenas outras ações específicas dessa disciplina ou disciplinas afins.

Um limite claro entre assunto estreito e habilidades e habilidades educacionais gerais bastante difícil de realizar.

Ao mesmo tempo, todas as habilidades e habilidades educacionais formadas em alguma disciplina acadêmica podem ser divididas em duas categorias:

1) gerais, que são formados nos alunos não apenas no estudo desta disciplina, mas também no processo de ensino de muitas outras disciplinas, e tendo aplicação em muitas disciplinas e na prática da vida cotidiana, por exemplo, habilidades de escrita e leitura, trabalho com um livro, etc.; 2) específicos (assunto-estreito), que são formados nos alunos apenas no processo de ensino de uma determinada disciplina acadêmica e são utilizados principalmente nesta disciplina e parcialmente em disciplinas afins, por exemplo, determinar a resistência total de um circuito de condutores em física ou cálculo da valência de uma substância química complexa, etc. Com um sistema temático-planejado para a organização do processo educacional, este programa é fornecido em cada mínimo educacional - uma lista de conhecimento, habilidades и Habilidades, que deve ser aprendido por todos os alunos no estudo do tópico educacional. O mínimo de formação inclui apenas as questões mais importantes e essenciais, sem o conhecimento de que o estudo posterior do currículo é impossível. Inclui também o desenvolvimento de competências educativas, tanto previstas pelo currículo como não previstas por ele, sem dominar que as atividades dos alunos não serão suficientemente racionais e eficazes.

Após a formação motivacional das habilidades, deve-se a etapa de organização de atividades conjuntas com o professor. Nesta atividade conjunta, o aluno deve antes de tudo receber um modelo ou uma regra, um algoritmo de trabalho. Isso pode ser alcançado comparando a tarefa que está sendo executada com uma determinada amostra.

Depois que os alunos entendem as regras pelas quais eles precisam agir, são necessários exercícios para usar a habilidade adquirida. Não é suficiente para um aluno conhecer as regras racionais do trabalho acadêmico; ele também deve aprender a aplicá-las em sua própria prática. O treinamento necessário para desenvolver uma habilidade não deve ser unilateral ou excessivo. Uma habilidade que uma criança domina suficientemente em um material simples é muitas vezes difícil de incorporar em um complexo. atividade, envolvendo o uso de diferentes habilidades. Realizando um exercício especial, o aluno se concentra na aplicação correta de uma nova habilidade. Quando uma tarefa mais difícil exige que ele distribua sua atenção, inclua essa habilidade no sistema de outras previamente estabelecidas, ela começa a “cair”. Assim, todo esse trabalho complexo visa garantir que a atividade prática externa do aluno se torne sua propriedade interna e possa ser realizada mentalmente.

44. ESSÊNCIA, MAIS E MENOS DA APRENDIZAGEM TRADICIONAL

Na pedagogia, costuma-se distinguir três tipos principais de aprendizagem: tradicional (ou explicativo-ilustrativo), baseado em problemas e programado.

Cada um desses tipos tem lados positivos e negativos. No entanto, há defensores claros de ambos os tipos de treinamento. Muitas vezes, eles absolutizam os méritos de seu treinamento preferido e não levam totalmente em consideração suas deficiências. Como mostra a prática, os melhores resultados só podem ser alcançados com a combinação ideal de diferentes tipos de treinamento. Uma analogia pode ser feita com as chamadas tecnologias de ensino intensivo de línguas estrangeiras. Seus proponentes muitas vezes absolutizam os benefícios sugestivo (associado à sugestão) maneiras de memorizar palavras estrangeiras em um nível subconsciente e, como regra, desprezam as formas tradicionais de ensinar línguas estrangeiras. Mas as regras da gramática não são dominadas pela sugestão. Eles são dominados por métodos de ensino tradicionais e já estabelecidos há muito tempo.

Hoje, o mais comum é a versão tradicional do treinamento. As bases deste tipo de educação foram lançadas há quase quatro séculos por Ya.A. Comenius. O termo "educação tradicional" significa, em primeiro lugar, a organização de aulas-aula da educação que se desenvolveu no século XVII. sobre os princípios didática, formulado por Ya.A. Comenius, e ainda prevalecendo nas escolas do mundo.

As características distintivas da tecnologia de sala de aula tradicional são as seguintes:

- alunos com aproximadamente a mesma idade e nível de formação constituem uma turma que mantém uma composição basicamente constante durante todo o período de escolaridade;

- a classe funciona de acordo com um único plano anual e programa de acordo com o cronograma. Como resultado, as crianças devem vir à escola na mesma época do ano e em horários pré-determinados do dia;

- a unidade principal da lição é a lição;

- a aula, em regra, é dedicada a um assunto, tópico, devido ao qual os alunos da turma trabalham no mesmo material;

- o trabalho dos alunos na aula é supervisionado pelo professor: ele avalia os resultados dos estudos em sua disciplina, o nível de aprendizado de cada aluno individualmente e, no final do ano letivo, toma a decisão de transferir os alunos para o próximo classe;

- livros didáticos (livros didáticos) são usados principalmente para trabalhos de casa. Ano letivo, dia letivo, horário das aulas, férias escolares, intervalos ou, mais precisamente, intervalos entre aulas - atributos sistema de sala de aula.

A vantagem indiscutível da educação tradicional é a capacidade de transferir uma grande quantidade de informações em um curto espaço de tempo. Com essa formação, os alunos adquirem o conhecimento de forma acabada sem revelar meios de provar sua veracidade. Entre as deficiências significativas desse tipo de aprendizado está o foco na memória e não no pensamento. Esse treinamento também contribui pouco para o desenvolvimento de habilidades criativas, independência e atividade. O processo educativo e cognitivo é mais de natureza reprodutiva (reprodutiva), pelo que se forma nos alunos um estilo reprodutivo de atividade cognitiva. Além disso, não há como adaptar o ritmo de aprendizagem às várias características psicológicas individuais dos alunos (uma contradição entre a aprendizagem frontal e a natureza individual da aprendizagem).

45. AUTOCONTROLE E AUTOAVALIAÇÃO DO ALUNO

Na estrutura geral da atividade educativa, um lugar significativo é dado às ações de controle (autocontrole) e avaliação (autoavaliação) do aluno.

Realizando uma ação, o sujeito recebe informações sobre o resultado alcançado por meio de suas sensações e percepção - feedback. computador. Anokhin distinguiu entre dois tipos de feedback, dependendo se informações sobre o resultado que ele carrega: intermediário ou final. O primeiro tipo de feedback é chamado de fase, o segundo - sanção.

Contacte-nos permite comparar a imagem mental do resultado desejado de uma ação com o que realmente acontece quando você realiza essa ação. O resultado de tal comparação - o que deveria ser recebido e o que é obtido - torna-se a base para a tomada de uma das três decisões possíveis: 1) sobre a continuação da ação, se esta é uma informação sobre o resultado intermediário e condiz com o que era esperado para ser recebido nesta etapa da ação; 2) sobre o término da ação, se esta é uma informação sobre o resultado final e está de acordo com o esperado ou está próximo o suficiente para considerar a execução da ação bem sucedida; 3) sobre a correção da ação, caso as informações sobre o resultado obtido (intermediário ou final) não concordem com o esperado.

O processo de monitoramento da implementação de uma ação inclui três componentes obrigatórios: 1) a imagem do resultado desejado da ação; 2) o processo de comparação desta imagem com o resultado real; 3) tomar a decisão de continuar, corrigir ou encerrar a ação. Esses três componentes representam a estrutura do controle interno do sujeito sobre sua implementação.

Na atividade educativa, a função de controle é inicialmente totalmente confiada ao professor e, à medida que o aluno domina cada tipo de ação educativa, o próprio aluno forma em sua mente seus resultados padrão, e esse processo se baseia na assimilação dos padrões estabelecidos. pelo professor. O processo de controle externo passa para o processo de controle interno, ou seja, autocontrole, por meio da internalização pelo aluno das ideias do professor sobre os critérios para o sucesso da implementação das ações educativas.

Alocar quatro estágios de manifestação de autocontrole na assimilação do material educativo.

1. Falta de qualquer autocontrole. O aluno passa por essa etapa durante a familiarização inicial com o material. Ele ainda não domina o material. Ele ainda não descobriu quais questões do material são as principais, quais são secundárias, quais são as conexões lógicas entre suas partes. A imagem desejada do resultado da ação para dominar esse material ainda não foi formada, o autocontrole é impossível.

2. Autocontrole completo. Essa etapa se desenrola durante a preparação pelo aluno do dever de casa sobre esse material. Ele forma ideias sobre quais são os critérios para o domínio de referência do material, a manifestação do conhecimento adquirido e as habilidades que foram formadas. Seguindo esses critérios, o aluno verifica a completude e correção de sua reprodução e compreensão do material que está sendo assimilado, mas nem sempre tem certeza dessa completude e correção ao final.

3. Autocontrole seletivo. Normalmente, após considerar vários tópicos que compõem uma única seção do curso, o conhecimento do aluno é monitorado: trabalho independente, uma aula repetitiva e generalizante, testes, etc. Ao se preparar para esse tipo de trabalho, o aluno não recupera o aprendizado material de memória na íntegra, mas verifica apenas sua compreensão das questões principais, cuja orientação serve de critério para sua assimilação desta seção.

4. Falta de autocontrole visível. Se o material estudado é usado para obter mais conhecimento, então a posse dele está implícita, por assim dizer, por si só. O estudante deve estar totalmente confiante de que conhece este material e não deve fazer um esforço consciente para controlá-lo.

46. ESSÊNCIA, MAIS E MENOS DA APRENDIZAGEM PROGRAMADA

Aprendizado programado - trata-se de uma formação de acordo com um programa pré-desenvolvido, que prevê as ações tanto do aluno quanto do professor (ou da máquina de aprendizagem que o substitui). A ideia de aprendizagem programada foi proposta na década de 50. século XNUMX pelo psicólogo americano B. Skinner para melhorar a eficiência do gerenciamento do processo de aprendizagem usando as conquistas da psicologia experimental e da tecnologia. A aprendizagem objetivamente programada reflete, em relação ao campo da educação, uma estreita ligação entre ciência e prática, a transferência de certas ações humanas para as máquinas e o crescente papel das funções gerenciais em todas as esferas da atividade social.

A base da teoria geral da aprendizagem programada é a programação do processo de domínio do material. Esta abordagem de aprendizagem envolve o estudo da informação cognitiva em certas doses, que são logicamente completas, convenientes e acessíveis para a percepção holística.

Hoje sob aprendizado programado refere-se à assimilação controlada de material educacional programado com a ajuda de um dispositivo de ensino (computador, livro didático programado, simulador de cinema, etc.). O material programado é uma série de porções relativamente pequenas de informações educacionais ("frames", arquivos, "steps"), apresentadas em uma certa sequência lógica.

No aprendizado programado, o aprendizado é realizado como um processo bem controlado, pois o material estudado é decomposto em pequenas doses de fácil digestão. Eles são apresentados sequencialmente ao aluno para assimilação. Depois de estudar cada dose, deve ser feita uma verificação de assimilação. Dose aprendida - passe para a próxima. Este é o "passo" da aprendizagem: apresentação, assimilação, verificação.

Normalmente, ao compilar programas de treinamento, apenas a necessidade de feedback sistemático foi levada em consideração a partir de requisitos cibernéticos, enquanto que de requisitos psicológicos, foi levada em consideração a individualização do processo de aprendizagem. Não houve sequência de implementação de um determinado modelo do processo de assimilação.

O treinamento de programação tem várias vantagens: pequenas doses são facilmente absorvidas, o ritmo de assimilação é escolhido pelo aluno, um alto resultado é fornecido, métodos racionais de ações mentais são desenvolvidos e a capacidade de pensar logicamente é criada. No entanto, também tem uma série de desvantagens, por exemplo:

- não contribui plenamente para o desenvolvimento da independência na aprendizagem;

- requer muito tempo;

- aplicável apenas para tarefas cognitivas solucionáveis por algoritmos;

- garante a aquisição de conhecimentos inerentes ao algoritmo e não contribui para a aquisição de novos. Ao mesmo tempo, a algoritmização excessiva da aprendizagem dificulta a formação da atividade cognitiva produtiva.

Interesse em aprendizagem programada nos anos 70 e 80. século XNUMX começou a cair e seu renascimento ocorreu nos últimos anos com base no uso de novas gerações de tecnologia computacional. Passaram a utilizar apenas elementos individuais de aprendizagem programada, principalmente para controle de conhecimento, consultas e treinamento de habilidades. A nova base técnica permite automatizar quase completamente o processo de aprendizagem, para construí-lo como um diálogo bastante livre entre o aluno e o sistema de ensino. O papel do professor neste caso é principalmente desenvolver, ajustar, corrigir e melhorar o programa de treinamento, bem como conduzir elementos individuais de aprendizado livre de máquina.

47. ESSÊNCIA DA APRENDIZAGEM INOVADORA

Inovação (de lat. in - in, novus - novo) significa inovação, inovação. O principal indicador de inovação é um início progressivo no desenvolvimento de uma escola ou universidade em comparação com as tradições estabelecidas e a prática de massa. Portanto, inovações no sistema educacional estão associadas a mudanças: nos objetivos, conteúdos, métodos e tecnologias, formas de organização e sistema de gestão; no sistema de controle e avaliação do nível de ensino; no sistema de financiamento; no apoio educacional e metodológico; no sistema de trabalho educativo; no currículo e nos currículos; nas atividades de professores e alunos.

No processo de desenvolvimento de uma escola ou universidade, são levados em consideração: novidade absoluta (ausência de análogos e protótipos); novidade relativa; pseudo-novidade (originalidade), ninharias inventivas.

Os tipos de inovações na escola e na universidade são agrupados em diferentes bases.

A primeira classificação das inovações baseia-se na correlação do novo com o processo pedagógico que ocorre na escola ou universidade. A partir da compreensão desse processo, distinguem-se os seguintes tipos de inovações: nos propósitos e conteúdos da educação; nos métodos, meios, técnicas, tecnologias do processo pedagógico; nas formas e métodos de organização da formação e da educação; nas atividades da administração, professores e alunos.

A aprendizagem inovadora tem duas características. A primeira é aprender a prever, ou seja, a orientação de uma pessoa não tanto na experiência passada e no presente, mas no futuro distante. Esse treinamento deve preparar uma pessoa para usar os métodos de previsão, modelagem e design na vida e nas atividades profissionais. Por isso, é tão importante desenvolver a imaginação, focar nos problemas e dificuldades que aguardam uma pessoa no futuro, em formas alternativas de resolvê-los. A segunda característica da aprendizagem inovadora é o envolvimento do aluno na cooperação e participação no processo de tomada de decisões importantes em diferentes níveis (do local e privado ao global, levando em consideração o desenvolvimento do mundo, cultura e civilização).

Algumas das "novas escolas" mais famosas do século XNUMX no mundo são:

"Comunidades escolares livres" (fundadas na Alemanha por G. Litz, P. Geheeb) são internatos, cuja organização da vida foi baseada nos princípios do desenvolvimento livre da criança e na cooperação dos cidadãos de uma pequena sociedade.

"Labor School" (apareceu pela primeira vez na Alemanha, Suíça, Áustria; na Rússia, eles incluíram a colônia Dzerzhinsky e a comuna Gorky sob a liderança de A.S. Makarenko, a escola de S.T. Shatsky, P.P. Blonsky; na França - escola de Roche) forneceu formação profissional a formação de escolares, centrada no trabalho como valor intrínseco e como elemento da cultura, baseava-se na independência do aluno e na organização do autogoverno.

A escola de "educação livre" (em Leipzig, LN Tolstoy em Yasnaya Polyana, etc.) considerou inadequado ensinar a um aluno qualquer assunto ou ofício.

"Escola para a vida, através da vida" (O. Decroly, Bélgica) é ensino e educação em estreita ligação com a natureza, contando com a atividade e liberdade da criança, contato próximo com as famílias dos alunos.

A "School of Doing" (D. Dewey, EUA) procurou aproximar a aprendizagem da vida e da experiência das crianças, estimulando o seu desenvolvimento natural.

A Escola Waldorf (R. Steiner, Alemanha) resolveu os problemas do desenvolvimento integral da personalidade da criança por meio de intensa atividade espiritual.

48. ESSÊNCIA DA EDUCAÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO

Até o momento, dentro da estrutura do conceito de educação para o desenvolvimento, foram desenvolvidas várias tecnologias de educação para o desenvolvimento que diferem em orientações de destino, características de conteúdo e metodologia. Em 1996, o Ministério da Educação da Rússia reconheceu oficialmente a existência do sistema de L.V. Zankov e D.B. Elkonina - V.V. Davydov. Outras tecnologias em desenvolvimento têm o status de copyright alternativo.

Em educação para o desenvolvimento entende-se um novo método ativo-atividade (tipo) de aprendizagem, substituindo o método explicativo-ilustrativo (tipo).

Desenvolvimento Progressivo da Personalidade - o processo de mudança física e mental de um indivíduo no tempo, envolvendo melhoria, a transição em qualquer uma de suas propriedades e parâmetros de menor para maior, de simples para complexo, de inferior para superior.

A aprendizagem desenvolvimental leva em conta e utiliza os padrões de desenvolvimento, o nível e as características do indivíduo. No desenvolvimento da educação, a influência pedagógica está à frente, estimula, direciona e acelera o desenvolvimento dos dados hereditários dos educandos. Com esta forma de formação, o formando é um sujeito pleno de actividade em todas as suas fases. Cada estágio faz uma contribuição específica para o desenvolvimento da personalidade.

Na atividade de estabelecimento de metas, a liberdade, o propósito, a dignidade, a honra, o orgulho, a independência são trazidos à tona; ao planejar - iniciativa, criatividade, organização, independência, vontade; na implementação de metas - diligência, disciplina, atividade, habilidade; na fase de análise, formam-se relações, responsabilidades, critérios de avaliação.

Na pedagogia moderna, todos os grupos de traços de personalidade:

ZUN - conhecimento, habilidades, habilidades;

TRIBUNAL - formas de ações mentais;

SUM - mecanismos autogovernados da personalidade;

NEE - esfera emocional e moral;

SDP - ambiente prático de atividade - estão interligados e representam a estrutura integral de desenvolvimento dinâmico mais complexa. As diferenças individuais determinam o nível de desenvolvimento de um determinado grupo de qualidades.

A educação em desenvolvimento (ED) visa o desenvolvimento holístico e harmonioso da personalidade, onde se manifesta todo o conjunto de suas qualidades:

RO \uXNUMXd ZUN + TRIBUNAL + SOMA + SEN + SDP.

A aprendizagem em desenvolvimento ocorre na zona de desenvolvimento proximal (de acordo com L.S. Vygotsky). De todas as tecnologias de aprendizagem de desenvolvimento, o sistema de L.V. Zankov, D. B. Elkonina - V.V. Davydova, tecnologia de aprendizagem autodesenvolvida G.K. Selevko e o sistema de desenvolvimento da educação com foco no desenvolvimento das qualidades criativas do indivíduo G.S. Altshüller.

Essas tecnologias inovadoras, com exceção da última, são as tecnologias da pedagogia escolar, mas seus princípios didáticos são aplicáveis à pedagogia do ensino superior e podem servir de base para o desenvolvimento de sua modificação universitária.

49. SISTEMA DE DESENVOLVIMENTO DE EDUCAÇÃO DE ELKONIN - DAVYDOVA

D.B. Elkonin e V.V. Davydov, desenvolvendo as ideias teóricas de L.N. Vygotsky, desenvolveu uma ampla gama de problemas em psicologia infantil e educacional. O centro, o problema da pesquisa de Elkonin é a natureza da infância e as leis profundas do desenvolvimento mental da criança. De acordo com Elkonin-Davydov, uma criança desde o momento do nascimento é um ser social, pois todos os tipos de atividades infantis são sociais em origem, conteúdo e forma. A apropriação pela criança das conquistas da cultura humana material e espiritual é sempre ativa por natureza - a criança não é passiva nesse processo, não apenas se adapta às condições de vida, mas também atua como sujeito ativo de sua transformação, reproduzindo e criando habilidades humanas em si mesmo. Em um estudo experimental desse problema, Elkonin-Davydov baseou-se na ideia de Vygotsky de que a aprendizagem vai à frente do desenvolvimento, que o desenvolvimento na forma de aprendizagem é o fato principal da atividade pedagógica. Partindo do conceito de criatividade e da divulgação inicial das formas de vida da criança, Elkonin-Davydov acreditava que não era a criança que precisava ser adaptada ao sistema existente de instituições educacionais, mas, ao contrário, transformar essas instituições em na direção de alcançar a comunidade mútua de crianças e adultos, abrindo suas possibilidades criativas nas relações uns com os outros.

Tecnologia D. B. Elkonina - V.V. Davydova é construído sobre "enriquecimentos significativos", que podem incluir os conceitos mais gerais da ciência, expressando relações e padrões profundos de causa e efeito, ideias geneticamente iniciais fundamentais (número, palavra, energia, material), conceitos nos quais conexões internas são em destaque, imagens teóricas, obtidas por abstração. Destaque para os objetivos dos autores desta tecnologia:

- formar a consciência teórica e o pensamento;

- formar não tanto ZUNs como formas de atividade mental - TRIBUNAIS;

- reproduzir a lógica do pensamento científico nas atividades educativas.

Uma característica dessa metodologia é a atividade de aprendizagem proposital, CUD, cujos sinais são motivos cognitivo-motivadores, o objetivo do desenvolvimento consciente, a relação sujeito-sujeito do professor e o aluno, o foco na metodologia da formação do ZUN e SUD, reflexão criativa.

Essa técnica pode ser considerada como uma atividade de aprendizagem proposital na qual o aluno estabelece metas e objetivos de automudança e os resolve de forma criativa. O método inclui uma apresentação de problemas do material, modelagem de tarefas educacionais. A apresentação problemática estimula a atividade mental coletiva, a formação de relações interpessoais nas atividades educativas.

O objetivo de desenvolver a educação é formar nas crianças os fundamentos do pensamento teórico (ou, mais amplamente, os fundamentos da consciência teórica, cujas principais formas, juntamente com a ciência, incluem arte, moral, direito, religião e política). O pensamento teórico é a capacidade de uma pessoa entender a essência dos fenômenos e agir de acordo com essa essência. Não se deve pensar que essa habilidade é inerente apenas a pessoas excepcionais. Esta é uma forma natural, vital e praticamente necessária da consciência humana. Sempre temos que pensar teoricamente quando é impossível agir de acordo com uma regra conhecida baseada na experiência antiga, quando é necessário tomar uma decisão com base em várias informações, separando o essencial do não essencial.

50. SISTEMA DE DESENVOLVIMENTO DE EDUCAÇÃO L.V. ZANKOVA

Zankov L. V. (1901-1977) desenvolveu os problemas da psicologia da memória, pensamento e fala de crianças normais e anormais. Sob a liderança de Zankov, a pesquisa fundamental foi realizada no campo da pedagogia geral: diferentes formas de combinação de palavras e visualização usadas para resolver os mesmos problemas educacionais, foram identificadas suas diferentes eficácias para o desenvolvimento das crianças; pela primeira vez, nas condições de uma experiência pedagógica, foi estudada uma conexão objetiva e regular entre a educação e o desenvolvimento geral das crianças; fundamentam-se o protagonismo da educação no desenvolvimento e o papel dos fatores internos que determinam as opções individuais para o desenvolvimento dos alunos nas mesmas condições ótimas de aprendizagem; foram descobertas reservas para o desenvolvimento de alunos que não eram utilizadas na educação de massa; foi criado um novo sistema didático do ensino primário, orientado para o desenvolvimento global das crianças e consubstanciado num guia prático para a escola.

Princípios didáticos desenvolvidos por L.V. Zankov, colocam as tarefas mais difíceis para o professor: desenvolver o pensamento teórico e manter a atitude emocionalmente interessada da criança em relação ao assunto; proporcionar uma formação de alto nível de complexidade e a consciência da criança sobre o processo de aprendizagem (compreendendo seu movimento no sujeito, suas conquistas e problemas), ajudam a criança a perceber a subjetividade.

Do ponto de vista da pedagogia moderna, os princípios didáticos do sistema de L. V. Zankov: 1) ensino em alto nível de dificuldade; 2) a inclusão das unidades didáticas estudadas na variedade de conexões funcionais (na edição anterior - o estudo do material em ritmo acelerado); 3) uma combinação de conhecimento sensorial e racional (na edição anterior - o protagonismo do conhecimento teórico); 4) conscientização dos alunos sobre o processo de aprendizagem; 5) o desenvolvimento de todos os alunos, independentemente do seu nível de maturidade escolar.

Esses princípios são especificados a seguir. O princípio do ensino de alto nível de dificuldade é o princípio condutor do sistema, pois "somente esse processo educacional, que fornece sistematicamente alimento abundante para um intenso trabalho mental, pode servir para o desenvolvimento rápido e intensivo dos alunos".

O princípio de incluir as unidades didáticas estudadas na variedade de conexões funcionais é revelado a seguir. A atividade de compreensão analítica de material educacional por alunos mais jovens diminui rapidamente se os alunos forem forçados a analisar a mesma unidade de material educacional por várias aulas, realizar o mesmo tipo de operações mentais (por exemplo, selecionar palavras de teste alterando a forma da palavra ). Sabe-se que as crianças rapidamente se cansam de fazer a mesma coisa, seu trabalho se torna ineficaz e o processo de desenvolvimento fica mais lento.

A essência do princípio de combinar a cognição sensorial e racional está "na cognição da interdependência dos fenômenos, sua conexão essencial interna". Para que o material contribua para o desenvolvimento da capacidade da criança de compreender de forma independente os fenômenos da vida ao seu redor, de pensar produtivamente, é necessário que o trabalho com ela seja baseado na compreensão de todos os termos e conceitos. A chave para a compreensão está na correta formação de conceitos, que é realizada primeiro com base na experiência intuitiva e prática dos alunos com a ajuda de todos os analisadores que eles possuem e só então é transferida para o plano das generalizações teóricas. Os princípios didáticos mencionados acima estão intimamente relacionados às propriedades típicas do sistema metodológico, que são, de fato, um meio de implementação dos princípios.

A versatilidade do aprendizado reside no fato de que o material estudado não é apenas fonte de desenvolvimento intelectual, mas também estímulo para o desenvolvimento moral e emocional.

51. O CONCEITO DE EDUCAÇÃO

Educação é um processo de influência organizada e intencional sobre a personalidade e o comportamento da criança. A educação é um dos aspectos da aprendizagem, outro aspecto da socialização da criança. A educação e a formação podem ser consideradas como uma ordem social da sociedade, pois é o resultado desse processo que uma pessoa se adapta (não se adapta em caso de educação malsucedida) à vida em sociedade.

Com base no mais alto significado humanista que a humanidade desenvolveu no curso de seu desenvolvimento e que está tentando realizar e incutir nas novas gerações, os principais objetivos da educação são o desenvolvimento pleno da personalidade de uma pessoa e a assimilação de valores duradouros: a espiritualidade (prioridade de altos ideais morais sobre necessidades e impulsos momentâneos), liberdade (o desejo de uma pessoa por independência externa e interna e o reconhecimento desse direito por outra pessoa), responsabilidade (o reverso da liberdade como consciência das consequências de suas ações e prontidão para ser responsável por eles).

No curso da educação, uma pessoa deve formar vários aspectos de sua personalidade: autorregulação, autoconsciência, responsabilidade, atividade e criatividade.

Além disso, existem objetivos específicos de educação, determinados, por exemplo, pelas condições específicas para o desenvolvimento da sociedade (hoje isso pode ser uma prioridade na educação de qualidades como empreendedorismo, iniciativa, busca pelo sucesso etc.).

O desenvolvimento físico, mental e social do indivíduo é realizado sob a influência de fatores externos e internos, sociais e naturais, controlados e não controlados. Está em andamento socialização - a assimilação por uma pessoa dos valores, normas, atitudes, padrões de comportamento inerentes a uma determinada sociedade, comunidade social, grupo, e a reprodução de laços sociais e experiência social por ele.

A socialização ocorre tanto sob as condições de influência espontânea sobre a pessoa em desenvolvimento dos fatores das sociedades, sendo (essencialmente muito contraditórios), quanto sob a influência de circunstâncias e condições socialmente controladas especialmente criadas no processo de educação. O processo e o resultado do desenvolvimento humano sob a influência da hereditariedade, do ambiente e da criação na pedagogia costuma ser chamado de formação da personalidade.

Do ponto de vista do conteúdo, a educação é classificada de diferentes maneiras. A classificação mais generalizada inclui a educação mental, laboral e física. Muitas vezes, levando em conta aspectos do processo educacional, eles chamam (em várias combinações) de educação ideológica-política, militar-patriótica, patriótica, moral, internacional, estética, trabalhista, física, jurídica, sexual, ambiental, econômica. Existem conceitos de educação pragmática, cívica, valorativa, coletivista, comunicativa, etc. Em bases institucionais, educação familiar, escolar, extraescolar, confessional (religiosa), bem como educação em organizações infantis e juvenis, ao local de residência (comunidade na pedagogia americana), em instituições educacionais fechadas e especiais.

De acordo com os princípios dominantes e o estilo das relações entre educadores e educandos, distingue-se a educação autoritária, livre e democrática.

52. TEORIAS BÁSICAS DA EDUCAÇÃO

Eles podem ser divididos em vários grupos: biogênicos - afirmando que as qualidades pessoais de uma pessoa são principalmente herdadas e mudam pouco; sociogênico - eles são baseados na ideia da determinação social exclusiva das qualidades pessoais de uma pessoa; comportamental - compreensão de hábitos e habilidades de natureza comportamental como estruturas de personalidade. Outras teorias da educação são versões intermediárias e de compromisso destas.

O problema da interação entre o biológico e o social deu origem a várias teorias do desenvolvimento mental na história da psicologia. Um deles - teoria da biologia maturação - argumentou que as funções mentais de uma pessoa são determinadas hereditariamente, que não dependem do ambiente externo, desenvolvem-se conforme a maturação biológica do organismo. Além disso, o desenvolvimento do indivíduo repete o desenvolvimento de toda a raça humana (lei biogenética).

Outra teoria - teoria do papel principal do meio ambiente - argumentou que o ambiente é um fator decisivo no desenvolvimento mental de uma pessoa. Os adeptos dessa teoria não viam mudanças qualitativas relacionadas à idade no desenvolvimento mental e as reduziam ao acúmulo de conhecimentos, habilidades e habilidades.

Dados científicos modernos indicam que certos fatores biológicos podem atuar como condições que dificultam ou facilitam a formação de certas qualidades mentais de uma pessoa. Como se sabe, o núcleo da célula germinativa humana contém 23 pares de cromossomos com a mesma distribuição dos cromossomos X e Y. Mas existem pessoas com anomalias cromossômicas (com frequência de 1:500), que não possuem 46, mas 47 cromossomos no núcleo da célula.

O campo da psicologia na fronteira com a genética - psicogenética - explora a relação entre o genótipo e as condições ambientais, manifestadas no comportamento do indivíduo. Neste caso, utiliza-se o método dos gêmeos (proposto por F. Galton já em 1876), que permite equalizar o fator hereditário e identificar o papel específico do ambiente e da hereditariedade. O genótipo de gêmeos monozigóticos (idênticos) é idêntico.

Para cada indivíduo existem restrições hereditárias-ambientais. O ambiente pode estimular a expressão (manifestação) do potencial genético ou suprimi-lo.

A tipologia de um indivíduo como representante de uma espécie biológica pode ser realizada em três bases diferentes: características genéticas, neuro-humorais e inatas do tipo de atividade nervosa superior (neurótipo). De acordo com as características neuro-humorais, de acordo com as características da resposta do sistema simpático-adrenal (SAS) a várias influências ambientais, distinguem-se três tipos: 1) tipo A (adrenal); 2) tipo HA (noradrenal); 3) Tipo A + HA (misto).

Representantes do tipo A são caracterizados por ansiedade, maior responsabilidade, autocrítica, são difíceis de tolerar a sobrecarga nervosa e são propensos a doenças cardiovasculares. (Entre os homens, a proporção do tipo A é superior a 30%, entre as mulheres - 30%).

Representantes do tipo HA são caracterizados por tensão aumentada constante. São pessoas sérias, fechadas, lacônicas, ocultas e poderosas. Eles são determinados e ativos, capazes de superar dificuldades, mas são difíceis de falhar, propensos a colapsos nervosos. (tipo HA entre os homens é de 17%, entre as mulheres - 26%).

Representantes do tipo A + HA (misto) são caracterizados por aumento da emotividade, mudança acentuada de humor e instabilidade emocional.

53. A ESSÊNCIA DA EDUCAÇÃO

A educação é um processo em duas frentes. O estado define tarefas para a educação, determina sua infraestrutura, programa, conteúdo. Ao mesmo tempo, é implementado por grupos específicos e sujeitos individuais que têm suas próprias orientações de valores, estereótipos, preconceitos, etc., e fazem ajustes significativos às exigências da sociedade, normas e atitudes. Como resultado, por um lado, nascem fenômenos novos e progressistas na prática da educação, por outro lado, educadores e educadores mostram conservadorismo, que tem profundas raízes históricas, étnicas e sociopsicológicas. Portanto, dentro da estrutura de um sistema de educação, diferentes estilos de liderança e interação são formados.

A interação no processo de educação é uma troca entre seus sujeitos de informações, tipos e métodos de atividade e comunicação, orientações de valores, atitudes sociais, cuja seleção e assimilação é voluntária e seletiva. Tal interação é em grande parte socialmente diferenciada, individualizada e variável, uma vez que os participantes específicos da interação, sendo membros de determinados grupos étnicos, sociais e sociopsicológicos, implementam mais ou menos consciente e propositalmente em seu relacionamento uns com os outros o tipo de comportamento social que é aprovado nesses grupos e tem características próprias. As características étnicas influenciam o estilo de interação entre os mais velhos e os mais novos. Dentro de uma mesma região, em grupos socioprofissionais ou instituições de ensino, pode haver diferenças significativas na interação entre educadores e alunos: em alguns, o estilo de interação é mais democrático, em outros - autoritário.

Em geral, a interação é um diálogo entre educadores e alunos, e sua eficácia é determinada por quais indivíduos dela participam, em que medida eles próprios se sentem indivíduos e veem uma personalidade em todos com quem se comunicam.

Os resultados e a eficácia da educação nas condições de renovação social da sociedade são determinados não tanto pela forma como ela garante a assimilação e reprodução dos valores culturais e da experiência social por uma pessoa, mas pelo sucesso de preparar os jovens membros da sociedade para atividade consciente e atividade criativa, que lhes permite estabelecer e resolver problemas que não têm análogos na experiência das gerações passadas. O resultado mais importante da educação é a prontidão e a capacidade para a auto-educação.

A educação visa a formação da personalidade, por um lado, estabilidade moral e ideológica, por outro, flexibilidade. Em um mundo em rápida mudança, uma pessoa pode viver e funcionar efetivamente com alta flexibilidade psicológica. Ele precisa da capacidade de receber e assimilar novas informações, adaptar-se às mudanças na sociedade e no estado, no ambiente social imediato e em seu próprio destino. Ao mesmo tempo, uma pessoa precisa ter um certo núcleo interno, visão de mundo, crenças, caso contrário, a cada mudança no desenvolvimento da sociedade, um caminho de vida individual, uma pessoa pode manifestar uma reação neurótica, desadaptação, desintegração da personalidade, até o seu colapso.

54. MEIOS E MÉTODOS DE EDUCAÇÃO

Em um processo pedagógico complexo e dinâmico, o professor tem que resolver inúmeras tarefas típicas e originais da educação, que são sempre tarefas de gestão social, uma vez que se dirigem ao desenvolvimento harmonioso do indivíduo. Via de regra, esses problemas são com muitas incógnitas, com uma composição complexa e variável de dados iniciais e possíveis soluções. Para prever com confiança o resultado desejado, para tomar decisões inconfundíveis com base científica, o professor deve dominar profissionalmente os métodos de ensino.

Em métodos de educação deve-se compreender as formas de interação profissional entre o professor e os alunos para a resolução de problemas educacionais. Refletindo a dupla natureza do processo pedagógico, os métodos são um desses mecanismos que asseguram a interação do educador e dos alunos. Essa interação não se constrói em pé de igualdade, mas sob o signo do papel dirigente e orientador do professor, que atua como líder e organizador da vida e das atividades pedagogicamente convenientes dos alunos.

O método de ensino é dividido em seus elementos constitutivos (partes, detalhes), que são chamados de técnicas metodológicas. Em relação ao método, as técnicas são particulares, subordinadas. Eles não têm uma tarefa pedagógica independente, mas estão subordinados à tarefa perseguida por esse método. As mesmas técnicas metodológicas podem ser utilizadas em métodos diferentes.

O processo de educação é caracterizado pela versatilidade de conteúdo, excepcional riqueza e mobilidade das formas organizacionais. Existem métodos que refletem o conteúdo e as especificidades da educação; existem métodos voltados diretamente para o trabalho com alunos mais novos ou mais velhos; existem métodos de trabalho em algumas condições específicas. Mas também existem métodos gerais de educação no sistema educacional. Eles são chamados de gerais porque o escopo de sua aplicação se estende a todo o processo educacional.

Com base no exposto, oferecemos um sistema de métodos gerais de educação: métodos de formação da consciência do indivíduo (história, conversa, palestra); métodos de organização de atividades e formação da experiência de comportamento social do indivíduo (treinamento, método de criação de situações educativas, exigência pedagógica); métodos de estimulação e motivação da atividade e comportamento do indivíduo (competição, jogo cognitivo, discussão, impacto emocional, incentivo, punição, etc.); métodos de controle, autocontrole e autoestima na educação.

Em meio de educação entende as formas de influência organizada e desorganizada, com a ajuda de que algumas pessoas influenciam outras para desenvolver certas qualidades psicológicas e formas de comportamento nelas, ou seja, são ações destinadas a mudar a personalidade da pessoa educada. Meios de educação podem ser: direto - impacto pessoal direto em uma pessoa; indiretos - impactos organizados com a ajuda de um ou outro meio (livros, opiniões alheias etc.); consciente - o educador conscientemente estabelece certos objetivos e os alunos os aceitam; inconsciente - realizado sem impacto deliberado; emocional - usando certos estados afetivos; cognitivo - voltado para o sistema de conhecimento humano e sua transformação; comportamental - voltado diretamente para as ações humanas.

55. MÉTODO DE FORMAÇÃO DA EXPERIÊNCIA SOCIAL DAS CRIANÇAS

A pessoa como sujeito de trabalho, cognição e comunicação é formada no processo de atividade que proporciona exploração científica da realidade, desperta interesse, sentimentos, gera novas necessidades, ativa vontade, energia - tudo isso serve de material de construção para o desenvolvimento e formação de personalidade.

A ciência pedagógica descobriu uma série de padrões gerais que determinam os métodos de gestão pedagógica das atividades e a formação experiência de comportamento social:

- todos os tipos de atividades que tenham objetivos públicos, potencialmente tenham certas oportunidades de desenvolvimento e educação. Cada uma dessas atividades contém todos os componentes necessários para a assimilação do conhecimento e experiências relevantes apenas para ela. No entanto, uma atividade não pode substituir todas as outras. Portanto, no processo de educação, é aconselhável utilizar um conjunto de atividades;

- mesmo uma atividade objetivamente valiosa para a sociedade pode não ter um efeito positivo sobre o aluno se não tiver "significado pessoal" para ele (A.N. Leontiev). Uma relação social só se revela a uma pessoa, torna-se sua relação pessoal, quando o motivo formador de sentido da atividade é adequado a essa relação;

- como resultado de influências pedagógicas, os alunos formam uma prontidão para escolher o objetivo e os métodos de atividade. Sendo uma antecipação ideal do resultado esperado (P.K. Anokhin), o objetivo de uma pessoa é a força que determina o método e a natureza de suas ações.

Em relação à formação da personalidade do aluno, a atividade permanece um processo neutro se não forem encontrados e implementados os métodos adequados de sua instrumentação pedagógica. Nessa instrumentação, vários métodos e técnicas devem ser combinados de certa forma, proporcionando motivação, acostumando e exercitando os alunos, moldando sua experiência de comportamento social.

O ensino revela a maior eficácia nas fases iniciais da educação e desenvolvimento das crianças. A aplicação deste método exige o cumprimento de determinadas condições pedagógicas. Ensinar é impossível sem uma ideia clara do que deve ser aprendido. Ao prescrever um determinado curso de ação aos alunos, é necessário expressá-lo na regra mais curta e clara possível.

As formas de comportamento social que se tornaram habituais para os alunos são flexíveis e generalizadas, facilmente manifestadas em diferentes circunstâncias, adotando métodos de ação específicos adequados a essas circunstâncias.

Um dos meios comprovados de se acostumar a determinadas formas de comportamento é o modo de vida e a atividade dos alunos. O método de ensino está intimamente relacionado com o método de exercícios. A base do costume é o domínio da criança do lado predominantemente processual da atividade, e o exercício o torna pessoalmente significativo. A atividade desempenhada pelo escolar aparece aqui na unidade de sua finalidade e estrutura operacional como exercício da escritura de direito.

exigência pedagógica. Na exigência como método inicial de organização da atividade, o efeito de tal regularidade do processo pedagógico como a dialética do externo e interno é mais claramente revelado. A exigência pedagógica não deve apenas ultrapassar o desenvolvimento da personalidade, mas também tornar-se uma exigência do aluno para si mesmo.

56. INSTITUIÇÕES DE EDUCAÇÃO

A principal instituição de ensino é a familia A atitude dos pais em relação aos filhos, o relacionamento dos pais, o ambiente familiar geral - tudo isso é de grande importância para a formação da personalidade da criança, a formação das características de seu comportamento, atitude em relação a si mesma, às outras pessoas e ao mundo ao seu redor como um todo.

É na família que se dão os primeiros passos para educar a futura pessoa, para incutir-lhe certas qualidades, ideias e pontos de vista. Uma pessoa recebe suas primeiras lições de vida na família, é na família, sob a influência do ambiente predominante, que a formação de seu caráter futuro começa a ocorrer. Já pelas estruturas dominantes das famílias, pela distribuição dos papéis, pela atmosfera que nelas prevalece, pode-se de muitas maneiras julgar tanto a sociedade quanto o Estado como um todo.

A família é aquele espelho mágico no qual, como num conto de fadas, se refletem todas as vicissitudes da vida pessoal e social dos seus membros, o nível de desenvolvimento moral e o nível cultural de um determinado povo e nacionalidade.

Entre outras instituições educativas estão a escola, grupos de referência (meio ambiente), meios de comunicação de massa (televisão, imprensa, rádio, etc.).

A escola, evidentemente, desempenha um papel preponderante, uma vez que lhe são confiadas as principais funções e responsabilidades na formação das gerações mais jovens. Através do sistema do Estado e das instituições públicas de ensino, o Estado e a sociedade procuram, por um lado, proporcionar igualdade de oportunidades para a educação de todos os seus cidadãos e, por outro, criar condições para a realização por parte de cada um dos seus potencial e o desenvolvimento de suas habilidades e interesses.

O processo de educação pode ser representado como um diagrama: a inclusão de uma pessoa no sistema de relações das instituições educacionais, a aquisição e acumulação de conhecimento e outros elementos da experiência social, sua internalização, ou seja, a transformação das estruturas internas de a psique humana devido à assimilação das estruturas da atividade social, e a exteriorização, ou seja, a transformação das estruturas da psique em um determinado comportamento (ações, declarações, etc.).

O conteúdo e a natureza da interação da sociedade, grupos e indivíduos no processo de educação são determinados por valores sociais, ideologia e psicologia. Ideias, representações de uma dada sociedade determinam a atividade vital de vários tipos e tipos de comunidades sociais, grupos e coletivos e, em última análise, a relação das pessoas com o mundo e consigo mesmas.

A interação do Estado com as instituições de ensino é determinada pelas características de um determinado sistema sociopolítico e da política estatal no campo da educação. A política socioeconômica do Estado determina objetivamente o prestígio da educação, que se reflete tanto nas atividades de instituições de ensino individuais quanto no comportamento social de pessoas específicas. Ao mesmo tempo, as atividades das instituições de ensino têm um efeito reverso na política estatal no campo da educação.

A interacção entre as instituições de ensino é determinada pelas suas funções e expressa-se objectivamente na complementaridade no processo de formação de diferentes grupos etários e sócio-profissionais.

57. PRINCÍPIOS E REGULARIDADES DA EDUCAÇÃO

Os princípios da educação em sua diversidade podem abranger toda a vida de crianças e professores, juntamente com influência pedagógica e interação com influência conveniente. Na vida, há uma interação entre crianças e professores, e oposição, e resistência a eles, e resistência às autoridades, e alienação delas. A consciência da criança é formada gradualmente, no processo da vida, e sobretudo pelos meios da própria vida. Portanto, para alcançar um resultado positivo na educação, um professor precisa não apenas dos princípios de impacto direto, mas também de efeitos indiretos, mediados e de longo prazo na consciência e no comportamento habitual por meio da saturação intencional e espiritual de todas as áreas da vida das crianças. O professor deve levar em conta a assistência das próprias crianças aos seus esforços, quando os alunos vencem a resistência e a oposição consciente às medidas educativas, esforçam-se pela assimilação ativa e aquisição de valores espirituais.

Princípios do processo educacional (princípios de educação) - são disposições iniciais gerais que expressam os requisitos básicos para o conteúdo, métodos e organização do processo educativo. Eles refletem as especificidades do processo de formação e, em contraste com os princípios gerais do processo pedagógico discutidos acima, são disposições gerais que orientam os professores na resolução de problemas educacionais.

As especificidades dos princípios da educação Vamos caracterizar requisitos, aplicado aos princpios da educao.

1. Obrigação. Os princípios da educação não são conselhos, nem recomendações; eles exigem implementação obrigatória e completa na prática. A violação grosseira e sistemática dos princípios, ignorando as suas exigências, não só reduz a eficácia do processo educativo, como mina os seus fundamentos. Um educador que violar os requisitos dos princípios é afastado da liderança desse processo, e por uma violação grosseira e deliberada de alguns deles, como os princípios do humanismo, respeito ao indivíduo, ele pode até ser processado,

2. Complexidade. Os princípios carregam a exigência de complexidade, o que implica sua aplicação simultânea, e não sequencial, isolada em todas as etapas do processo educacional. Os princípios não são usados em cadeia, mas frontalmente e todos de uma vez.

3. Equivalência. Os princípios da educação como disposições gerais fundamentais são equivalentes, entre eles não existem os principais e os secundários, tais que exigem implementação em primeiro lugar, e aqueles cuja implementação pode ser adiada para amanhã. A atenção igual a todos os princípios evita possíveis violações do curso do processo educacional.

Ao mesmo tempo, os princípios da educação não são receitas prontas e, mais ainda, não são regras universais, guiadas pelas quais os educadores poderiam alcançar automaticamente altos resultados. Eles não substituem nenhum conhecimento especial, experiência ou habilidade do educador. Embora os requisitos dos princípios sejam os mesmos para todos, sua implementação prática é condicionada pessoalmente.

Os princípios em que se baseia o processo educativo constituem um sistema. Existem e existiram muitos sistemas de educação. E, naturalmente, o caráter, as exigências individuais dos princípios e, às vezes, os próprios princípios não podem permanecer inalterados neles.

58. MODELOS E ESTILOS DE EDUCAÇÃO

No processo de fundamentação teórica e explicação da natureza da educação, distinguem-se três paradigmas principais que representam uma certa atitude em relação aos determinantes sociais e biológicos. Paradigma da educação social (P. Bourdieu, J. Capel, L. Cros, J. Fourastier) centra-se na prioridade da sociedade na educação de uma pessoa. Seus defensores propõem corrigir a hereditariedade formando o mundo sócio-cultural apropriado da pessoa educada.

Apoiadores do segundo paradigma biopsicológico (R. Gal, A. Medici, G. Mialare, K. Rogers, A. Fabre) reconhecem a importância da interação humana com o mundo sociocultural e ao mesmo tempo defendem a independência do indivíduo das influências deste.

O terceiro paradigma centra-se na interdependência dialética dos componentes sociais e biológicos, psicológicos e hereditários no processo de educação (3.I. Vasilyeva, L.I. Novikova, A.S. Makarenko, V.A. Sukhomlinsky).

Os tipos de educação são classificados de acordo com o princípio da diversidade significativa de objetivos educacionais e formas de alcançá-los.

Institucionalmente, a família, a escola, fora da escola, confessional (religiosa), educação no local de residência (comunidade), bem como educação em crianças, organizações juvenis e instituições educacionais especializadas (orfanatos, internatos) são distinto.

A educação familiar é a organização da vida de uma criança em um ambiente familiar. É a família que, durante os primeiros seis ou sete anos de vida de uma criança, forma as bases de uma futura personalidade. A educação familiar é produtiva se for realizada em uma atmosfera de amor, compreensão mútua e respeito. Um papel significativo aqui também é desempenhado pela autorrealização profissional e pelo bem-estar material dos pais, que criam condições para o desenvolvimento normal da criança. Por exemplo, as "relações de força" se estendem onde há desentendimentos e brigas entre colegas, vizinhos, esposas e maridos, pais e filhos; onde o álcool e as drogas são consumidos.

Educação escolar - Trata-se da organização das atividades educativas e da vida das crianças em ambiente escolar. Nessas condições, a personalidade do professor e a natureza positiva da comunicação com os alunos, a atmosfera educacional e psicológica das aulas e recreação são de grande importância. Assim como o trabalho educativo extracurricular, que inclui a manutenção das tradições escolares e feriados, a organização do autogoverno.

A educação extra-escolar pressupõe que a solução das tarefas acima seja realizada por instituições, organizações e sociedades educacionais extra-escolares. Estes incluem centros de desenvolvimento, casas de arte infantil, salas de crianças em delegacias de polícia (onde são colocados os adolescentes que violaram a ordem pública ou transgrediram a lei), sociedades "verdes" (jovens naturalistas e ecologistas).

A educação confessional é implementada através de tradições e rituais religiosos, familiarização com o sistema de valores religiosos e cultura confessional, dirigida ao “coração”, à fé na origem divina do homem. Como os crentes representam cerca de 90% da humanidade, o papel da educação religiosa ou da igreja é muito grande.

A educação no local de residência é a organização de atividades socialmente úteis de crianças e jovens no microdistrito de residência. Esta actividade conjunta com os adultos consiste na plantação de árvores, limpeza do território, recolha de papel usado, assistência mecenato a idosos solitários e deficientes. Além de trabalhos circulares, competições esportivas e feriados organizados por pais e professores.

59. INTERRELAÇÃO DE EDUCAÇÃO E EDUCAÇÃO

A principal tarefa do professor é aprender. Mas educar - esta é também a sua tarefa. Mas quando educar se ele está ocupado aprendendo o tempo todo: ele conduz as aulas de manhã, verifica os cadernos após as aulas e se prepara para as aulas de amanhã? Resposta: o professor educa seus alunos no processo de aprendizagem. Educar, ensinar, e educar, educar - este é o credo profissional de um verdadeiro professor. O problema da unidade de educação e educação é o problema educação no processo de aprendizagem.

Toda educação tem potencial educativo. No entanto, em estudos psicológicos, foi estabelecido que é melhor implementado quando as atividades de aprendizagem são organizadas como interação educacional produtiva de um aluno com um professor, um aluno com outros alunos.

Em uma situação de tal atividade educativa, a criança aprende não apenas individualmente, não isolada das demais crianças da turma, mas em uma situação de criatividade coletiva, cooperação interpessoal na forma de diálogo, discussão e, o mais importante, não apenas interagindo em no sistema "aluno - aluno", mas também no sistema "aluno-professor", quando este último participa "em pé de igualdade" nas discussões para esclarecer a verdade científica. Em outras palavras, a criança interage não apenas como sujeito com um objeto, como aluno com um sujeito educacional, mas como sujeito com um sujeito - com um professor e outras crianças.

Em uma atmosfera de criatividade intelectual conjunta nas aulas científicas, ocorre não apenas a assimilação do conteúdo disciplinar do material didático estudado, mas também a comunicação ativa, durante a qual, como sabemos, a criança passa por um desenvolvimento mental intensivo, o desenvolvimento de precisamente sua esfera de necessidade motivacional, quando ele, assimilando as relações humanas básicas, tarefas e motivos da atividade humana, está adquirindo experiência pessoal, ou seja, é educado. Assim, as atividades de aprendizagem em um ambiente interação interpessoal de aprendizagem garante a unidade da educação e da educação.

Assim, nas atividades de um professor, é necessário o conhecimento da psicologia infantil, a fim de levar em conta as características relacionadas à idade do desenvolvimento das crianças na organização do processo de suas atividades educativas, para que não apenas forme seu conhecimento do assunto que está sendo estudado, mas também contribui para o seu desenvolvimento mental, principalmente mental. E a psicologia pedagógica mostra ao professor os mecanismos, possibilidades e caminhos para garantir a unidade orgânica do desenvolvimento, educação e educação das crianças e, assim, abre perspectivas reais para um aumento significativo na eficácia do processo educativo.

A psicologia do desenvolvimento e pedagógica, sendo estudada por um professor com uma finalidade puramente prática, forma uma visão psicológica e profissionalmente orientada de sua própria atividade, permite-lhe excluir o apelido desdenhoso "urologista" do léxico, legitimar e consolidar na mente do público apenas respeitoso "Professor" e "Educador" .

60. EDUCAÇÃO MORAL

Do ponto de vista sociopsicológico, a moralidade é uma forma bem conhecida de comportamento social desenvolvido no interesse da sociedade. A era das crises é a era da crise moral.

O comportamento moral surge com base em reações inatas e instintivas e se desenvolve sob a influência do ambiente. Assim, o comportamento moral é o comportamento gerado pelo meio social. A ação moral em sua forma mais simples consiste em aumentar a atenção pela qual uma certa ideia é mantida na mente.

Há uma conexão flexível entre inteligência e comportamento moral: o desenvolvimento mental é uma condição favorável para a educação moral, mas a alta inteligência não é garantia de comportamento moral.

Do ponto de vista psicológico, é inútil ensinar moralidade, ler sermões sobre temas morais. A educação moral deve ser dissolvida completamente imperceptivelmente nos métodos gerais de comportamento estabelecidos e regulados pelo meio ambiente. Nem o professor nem o aluno devem perceber que estamos falando de educação e ensino de moralidade e ética. O comportamento moral estará associado à livre escolha de suas formas sociais.

No sentido psicológico, a moral é sempre livre. A castidade, comprada ao preço do medo, polui a alma mais do que a devassidão, porque provoca uma luta na psique da criança entre as necessidades e o medo servil. É necessário ensinar uma criança a fazer algo não por medo, mas pelo fato de que existe uma escolha melhor.

No conceito de L. Kohlberg dos estágios do desenvolvimento moral de uma pessoa, derivam-se os níveis e estágios da formação das avaliações morais, que dependiam da idade dos sujeitos.

1º nível - pré-moral (típico para crianças de 4 a 10 anos). Os julgamentos são feitos e determinados por circunstâncias externas, os pontos de vista de outras pessoas não são levados em consideração: 1ª etapa - os julgamentos são feitos dependendo das consequências do ato: o que ele merece - incentivo ou punição; 2ª fase - os julgamentos são feitos de acordo com os benefícios que podem ser derivados do ato. É aí que entra o interesse pessoal.

2º nível - convencional (10-13 anos). Nesse nível, uma pessoa, avaliando as ações e ações dos outros e de si mesma, adere às normas sociais e papéis sociais e leva em consideração como outras pessoas avaliarão o ato: 3º estágio - o julgamento é baseado em se o ato será aprovado de outras pessoas; 4ª etapa - o julgamento é feito com base no respeito à autoridade, às leis e à ordem existente.

3º nível - pós-convencional (a partir dos 13 anos). Este é o nível da "verdadeira" moralidade, quando uma pessoa julga o comportamento com base em seus próprios critérios, que ela desenvolve por conta própria. Para este nível de desenvolvimento moral, é necessário um nível suficientemente alto de desenvolvimento do pensamento racional.

4ª etapa: o ato pode ser justificado do ponto de vista dos direitos humanos: algumas leis públicas em situações de emergência podem ser violadas.

5ª etapa: um ato é considerado "correto" se ditado pela consciência de uma pessoa e realizado em nome do valor da vida. Leis, regras e opiniões de outras pessoas ficam em segundo plano.

61. O CONCEITO DE DESENVOLVIMENTO MORAL L. KOLBERG

L. Kohlberg, continuando os experimentos de J. Piaget, ofereceu a crianças de diferentes idades avaliar julgamentos morais e ideias éticas. Propôs-se avaliar as ações dos personagens e justificar seus julgamentos.

Como resultado da pesquisa, L. Kolberg destacou 3 níveis de desenvolvimento de julgamentos morais.

1. Pré-convencional (pré-moral).

2. Convencional.

3. Pós-convencional (moral autônoma).

1. O primeiro nível é puramente egocêntrico. A moralidade ou imoralidade dos julgamentos da criança baseia-se no princípio do benefício: o que é bom é aquilo que dá prazer (aprovação); ruim é aquilo que causa desagrado (punição). Seu comportamento é determinado principalmente pelo desejo de evitar a punição, ou seja, de acordo com todos os dados, um nível de identidade individual-pessoal imaturo domina neles. Todos os pré-escolares e a maioria das crianças de sete anos (cerca de 70%) estão no nível pré-moral de desenvolvimento. Esse nível mais baixo de consciência moral persiste ainda mais tarde (aos 10 anos em 30%): aos 13-16 anos - 10%.

2. Muitas crianças aos 13 anos estão no nível de identidade de grupo, quando a realidade de um ato é avaliada dependendo do ponto de vista do grupo de referência da criança. Eles resolvem problemas morais no nível 2 (convencional).

Esse nível é inatingível para aquelas crianças que ainda não começaram a desenvolver a capacidade de pensamento hipotético-dedutivo, que, segundo J. Piaget, é o estágio mais elevado do desenvolvimento do intelecto.

3. O desenvolvimento do mais alto nível (moral autônoma) está associado ao desenvolvimento do intelecto, pensamento lógico. Segundo L. Kohlberg, apenas 10% dos adolescentes chegam ao 3º nível de moralidade autônoma. Este nível corresponde à expressão simultânea dos níveis de identidade individual-pessoal e universal. Mesmo os adultos podem não ter uma moralidade autônoma.

Todos os pré-escolares e a maioria das crianças de sete anos (cerca de 70%) estão no nível pré-moral de desenvolvimento. Esse nível mais baixo de desenvolvimento da consciência moral persiste em algumas crianças e mais tarde - em 30% aos 10 anos e 10% aos 13-16 anos. Muitas crianças aos 13 anos resolvem problemas morais no segundo nível, são inerentes à moralidade convencional. O desenvolvimento de um nível superior de consciência moral está associado ao desenvolvimento do intelecto: os princípios morais conscientes não podem aparecer antes da adolescência, quando o pensamento lógico está sendo formado. No entanto, a formação de operações lógicas formais não é suficiente; mesmo adultos intelectualmente desenvolvidos podem não ter uma moralidade autônoma. Quanto aos adolescentes, apenas 10% deles atingem o nível mais alto de consciência moral. Deve-se notar que as diferenças individuais são grandes aqui, e os limites de idade são muito aproximados. Além disso, os estágios no desenvolvimento da consciência moral são estabelecidos com base em julgamentos morais - o que as crianças dizem, não seu comportamento real. Uma criança pode saber como se comportar corretamente, mas por algum motivo age de forma diferente. No entanto, vários estudos psicológicos mostraram a relação entre o nível de julgamentos morais e o comportamento moral real. Supõe-se que as crianças, em maior medida do que os adultos, subordinam seu comportamento aos princípios éticos aprendidos.

62. EDUCAÇÃO EM IDADE PRÉ-ESCOLAR

A necessidade de se comunicar com os pares e adultos dificulta a formação da criança no período pré-escolar. Neste momento, surge uma forma pessoal de comunicação, a criança procura discutir com os adultos o comportamento e as ações de outras pessoas e as suas próprias do ponto de vista das normas sociais (ou morais). Por causa dessa forma de comunicação, a criança recusa a "parceria" (que geralmente é procurada de adultos em outros casos) e assume a posição de estudante. Ao se comunicar com os colegas para uma criança, é importante uma experiência positiva de cooperação e atividades conjuntas.

A princípio, o relacionamento das crianças é formado com base em ações conjuntas com objetos. Então eles aprendem a alternar e coordenar ações: realizam uma operação juntos, controlam as ações dos parceiros, corrigem erros, ajudam parceiros, aceitam comentários de parceiros e corrigem seus erros.

No processo dessa atividade conjunta, que, é claro, é realizada no jogo, as crianças adquirem as habilidades de liderança, subordinação, experiência de uma atitude emocional em relação a essas atividades e comunicação com diferentes crianças que diferem em caráter e outras qualidades individuais .

As crianças nos jogos avaliam umas às outras, olham umas para as outras. Há uma seletividade pessoal na comunicação, construída de forma consciente e motivada, ou seja, as crianças estão imbuídas de sua relação umas com as outras (podem demonstrar simpatia ou antipatia, velada ou explicitamente). Além disso, o pré-escolar tem necessidade de uma boa atitude em relação a si mesmo por parte dos outros, um desejo de ser aceito e compreendido.

Nessa idade, a comunicação se move para um novo nível: as crianças começam a entender os motivos das ações de seus pares e as suas próprias. A partir dos 6 anos, as crianças começam a formar grupos informais com certas regras. É verdade que esses grupos são instáveis e não duram muito.

No período da infância pré-escolar, a criança desenvolve não apenas processos cognitivos, mas também comportamentos, esforços volitivos. O período pré-escolar é o grande responsável pela formação dos principais traços de caráter da criança. Esse tempo é propício para a formação da base moral do indivíduo, pois há uma assimilação ativa das normas morais e o comportamento é construído a partir de um sistema de motivos, entre os quais os sociais passam a dominar.

A assimilação das normas morais ocorre com base na orientação da criança para os adultos. Os padrões de comportamento são primeiro incorporados na imagem de uma pessoa específica (mãe, pai, etc.), e depois tornam-se mais generalizados e abstratos.

Deve ser lembrado que o desenvolvimento de normas sociais, relações humanas e as características da atividade humana no período pré-escolar é realizado principalmente no processo de role-playing.

63. EDUCAÇÃO DOS ESCOLARES MAIS NOVOS

Durante o período de estudos em escola primária uma maior formação e fortalecimento do caráter da criança ocorre. A formação de traços de caráter está associada à superação de dificuldades na atividade objetiva e na comunicação. Ao escolher uma atividade para uma criança, é necessário passar gradualmente de atividades simples interessantes para atividades menos interessantes, mas mais valiosas; o grau de dificuldade deve aumentar. No início, os adultos oferecem atividades e, em seguida, a própria criança deve passar para a livre escolha.

Para fortalecer o caráter da criança na comunicação, é desejável incluí-la em jogos de role-playing, onde ela terá que se adaptar às características individuais de outras crianças. É melhor que as crianças que são significativamente diferentes umas das outras atuem como parceiros de comunicação, pois isso requer um comportamento interpessoal diferente. Além disso, é necessário complicar as tarefas que são resolvidas ao interagir com outras crianças.

É muito importante que nesta idade as crianças participem do trabalho doméstico, onde recebem as competências e habilidades necessárias para a vida futura (cuidar da casa e dos animais, habilidades de autocuidado, etc.).

Durante o período da idade escolar primária, há uma formação ativa de uma posição e atitude interna em relação a si mesmo. A autoimagem é formada no processo de atividade avaliativa da própria criança e sua comunicação com outras pessoas. Um aluno mais jovem já pode se descrever completamente em termos sociais: pertencer a um determinado grupo social, gênero, isolar suas qualidades individuais que o distinguem dos outros.

A tendência geral nessa idade é de reavaliação de si para uma atitude mais adequada em relação a si mesmo, ou seja, aumentar gradativamente a autocrítica. Se na 1ª - 2ª série a criança ainda não é capaz de avaliar sua própria personalidade como um todo, então na 3ª série isso se torna possível. É condicionalmente possível distinguir vários níveis de autoimagem.

1. A autoimagem da criança é adequada e estável (a criança pode nomear traços de personalidade generalizados, sabe analisar suas ações e atividades; concentra-se mais no conhecimento do que na avaliação dos adultos; adquire rapidamente habilidades de autocontrole).

2. Atitude inadequada e instável em relação a si mesmo (não consegue destacar suas qualidades essenciais; não consegue analisar suas ações; é necessária orientação na formação de habilidades de autocontrole).

3. As ideias da criança sobre si mesma contêm características dadas por outros (especialmente adultos); não há desejo de olhar para o seu mundo interior; instabilidade da autoimagem; incapacidade de se concentrar em atividades práticas em suas capacidades objetivas.

Experimentalmente, os seguintes tipos de autoavaliação foram revelados entre os escolares mais jovens. 1. Baixo estável. 2. Adequado. 3. Alta adequada. 4. Inadequado. 5. Auto-estima inflada.

A autoestima estável forma o nível das reivindicações (L.S. Slavina). Os alunos mais jovens tendem a manter a auto-estima e as aspirações. Uma auto-estima estável e habitual, por sua vez, deixa uma marca em todos os aspectos da vida de uma criança.

A avaliação do professor e, claro, a posição dos pais têm grande influência no desenvolvimento da personalidade de um aluno mais jovem. Em primeiro lugar, diz respeito à formação de motivação para alcançar ou evitar o fracasso.

64. EDUCAÇÃO DE ADOLESCENTES

Na literatura psicológica e pedagógica, a adolescência é apresentada como a mais problemática e controversa. A principal contradição está enraizada no desejo do adolescente de ser "como um adulto", de ter total liberdade e iniciativa, mas os pais ainda tentam mantê-lo sob seu controle, como na infância. Os problemas de um adolescente são exacerbados por mudanças no fundo hormonal de seu corpo, corpo e sensações, o que contribui para um comportamento instável.

Costuma-se falar dos chamados adolescentes "difíceis". É costume culpar crianças desobedientes ("intenção maliciosa", "genes viciosos"). Do ponto de vista psicológico, não as piores, mas as crianças especialmente sensíveis e vulneráveis se enquadram no número das "difíceis". Sob a influência de cargas de vida, eles “saem dos trilhos” mais rapidamente e, portanto, precisam de ajuda, não de censura. A causa do problema persistente deve ser procurada nas profundezas da psique, e na maioria das vezes é emocional, não racional (Yu.B. Gippenreiter).

Psicologicamente, existem quatro Causas de distúrbios comportamentais em crianças: 1) a luta pela atenção - a desobediência deve ser vista como uma forma de chamar atenção para si mesmo;

2) a luta pela autoafirmação - as crianças são muito sensíveis à violação de suas liberdades e a proibições severas;

3) o desejo de vingança - isso manifesta ressentimento em relação aos pais;

4) a perda de fé no próprio sucesso é uma experiência profunda do filho de seu próprio problema. Ao mesmo tempo, uma mudança nesse problema pode ser observada: a criança experimenta problemas em uma área e falhas ocorrem em outra área (por exemplo, as relações com os companheiros não se somam e, como resultado, os estudos são negligenciados; ou reprovações na escola provocam conflitos em casa).

A tarefa de um adulto (pai) é entender o que realmente está acontecendo com a criança. Você pode fazer isso prestando atenção às suas experiências e sentimentos. Se a criança está lutando por atenção, o adulto, via de regra, fica irritado; se uma criança se opõe a um adulto, então este fica dominado pela raiva; se esta é a vingança da criança, então o adulto sente ressentimento; se a criança experimenta problemas, então o adulto é tomado pela desesperança e pelo desespero.

O conselho psicológico mais importante para pais e cuidadores: não reaja da maneira usual e, assim, crie um círculo vicioso. Na prática, isso é bastante difícil de implementar, pois nossas emoções se ligam automaticamente.

Se seu filho precisar de atenção, dê a ele em momentos de silêncio, quando ninguém incomoda ninguém (durante as brincadeiras, atividades conjuntas, etc.). A lepra neste momento é melhor deixar sem vigilância. Se a criança está lutando pela independência, envolva-se menos em seus assuntos.

Se uma criança perdeu a fé em si mesma, reduza a zero todas as suas expectativas e reivindicações contra ela. Encontre o nível de tarefas disponíveis para ele e organize atividades conjuntas se ele próprio não conseguir sair do impasse. Tente não criticar a criança e procure algum motivo para elogiá-la.

Pais e educadores devem lembrar que nas primeiras tentativas de melhorar o relacionamento com uma criança, ela pode aumentar seu mau comportamento, pois não acreditará imediatamente na sinceridade de suas intenções e as verificará constantemente. O caminho da normalização das relações com uma criança em amadurecimento é longo e difícil. Os adultos, em certo sentido, terão que mudar a si mesmos, mas essa é a única maneira de criar uma criança "difícil".

65. MÉTODOS DE AUTO-EDUCAÇÃO E AUTO-EDUCAÇÃO

Auto-educação - aquisição de conhecimentos através do estudo autónomo fora das instituições de ensino e sem a ajuda de um docente.

auto-educação - a atividade consciente do sujeito, visando a mais plena realização possível de si mesmo como pessoa, mudando sua personalidade de acordo com objetivos, ideais e significados pessoais claramente conscientes. A autoeducação é uma aquisição relativamente tardia da ontogênese, associada a um certo nível de desenvolvimento da autoconsciência, pensamento crítico, capacidade e prontidão para autodeterminação, autoexpressão e autoaperfeiçoamento. A autoeducação baseia-se na autoestima adequada, que corresponde às reais capacidades de uma pessoa, a capacidade de avaliar criticamente suas características e potencialidades individuais. À medida que o grau de consciência aumenta, a autoeducação torna-se uma força cada vez mais significativa no autodesenvolvimento do indivíduo. Os componentes necessários da autoeducação são a autoanálise do desenvolvimento pessoal, o autorrelato e o autocontrole.

Julgamos uma pessoa pelas seguintes características.

1. Certas qualidades sociais formadas. Por exemplo: responsabilidade, dignidade, individualidade, atividade social, firmeza de pontos de vista e crenças.

2. Uma pessoa é caracterizada por um nível de desenvolvimento mental que lhe permite controlar seu próprio comportamento e atividades. A capacidade de pensar sobre suas ações e ser responsável por elas é uma característica essencial e principal de uma pessoa.

IA Kochetov em seu livro "Organização da auto-educação de crianças em idade escolar" diz que, como qualquer fenômeno em desenvolvimento, uma personalidade é contraditória, colisões, conflitos, períodos de declínio e intensificação do desenvolvimento são inevitáveis em seu mundo interior. Os cientistas são unânimes em que as forças motrizes na autoeducação do indivíduo são certas contradições.

Atualmente, material factual suficiente foi acumulado na ciência, o que permite penetrar na essência do processo de autoeducação. O mecanismo de autoeducação tem as seguintes características: o aluno escolhe os objetivos de vida, os ideais de acordo com critérios sociais, se prepara para a vida em sociedade, se aprimora nas atividades coletivas para melhorar o mundo ao seu redor. Existem complexas inter-relações e contradições entre os fatores indicados da autoeducação: o objetivo da vida pode ser um e o entusiasmo - em outra área, como resultado da discrepância entre o desejo de melhorar a si mesmo e a autoeducação real , etc . e nem sempre as contradições podem ser resolvidas pelos esforços do próprio aluno .

Em seu trabalho, A. I. Kochetov define os parâmetros da auto-educação:

a) orientação, ou seja, motivos para trabalhar sobre si mesmo;

b) conteúdo (mental, físico, moral, laboral, estético, volitivo, profissional, complexo);

c) estabilidade (acidental, episódica, permanente).

d) eficiência na formação da personalidade (desempenha as funções principais e auxiliares). A principal tarefa educativa na liderança da autoeducação reside no fato de que é necessário formar as qualidades positivas das quais depende a resolução dessas contradições e colocar em ação fatores como autoconsciência, entusiasmo, orientação, capacidade de administrar a si mesmo, etc.

66. AUTO-EDUCAÇÃO DE ADOLESCENTES

A organização pedagógica da autoeducação é um dos meios educativos mais fortes para o desenvolvimento versátil da personalidade de adolescentes e jovens, devido à confiança natural em suas aspirações e interesses. Um aluno que se coloca em um caso particular (ou em uma situação de comunicação) como autotarefa para o desenvolvimento de certos aspectos da personalidade torna-se mais interessado na efetiva implementação desse caso. Trabalhe para ativar a autoeducação - a área de criatividade pedagógica, conhecimento aprofundado e desenvolvimento das aspirações e habilidades de cada adolescente. A auto-educação leva gradualmente o aluno à ativação e aceitação interna de uma gama mais ampla de aspirações, e principalmente aspirações culturais, desenvolve o gosto pela criação da própria personalidade. Tal trabalho pedagógico exige do líder delicadeza, alto respeito pelas crianças e conquista de sua confiança. Por exemplo, o conteúdo dos diários de autoeducação das crianças não pode ser divulgado. Nos diários, os caras fazem uma autoavaliação sincera de suas qualidades, sobre as quais não gostariam de notificar os outros. Aqui, o sigilo pedagógico é a lei para o professor, caso contrário ele perderá rapidamente a confiança e todo o trabalho vai por água abaixo.

A ativação da autoeducação das qualidades volitivas, estilo de comunicação, expressividade emocional está incluída como parte integrante do trabalho de um professor em psiquiatria e na correção de estados e aspirações negativas. No curso da organização da autoeducação, o professor, usando métodos de estudo da personalidade, observações, determina as características psicológicas individuais de seus pupilos, entra no curso da situação de vida de um adolescente que se desenvolveu em casa e na escola.

Os adolescentes tendem a fazer muitas coisas na hora, de forma irregular. É difícil para eles fixar sistematicamente os resultados do trabalho em si mesmos. Nisso, o professor pode auxiliar na utilização de diversas formas de fixação dos resultados. Condições e ações pedagógicas do professor para potencializar a autoformação:

- estabelecer relações de confiança e cooperação entre o professor e o aluno - através de uma atividade criativa conjunta;

- orientação dos alunos para a nomeação de uma ou duas autotarefas específicas e viáveis;

- na próxima etapa, o professor oferece para autoeducação a cada aluno aquela área de comportamento em que encontrou os pontos mais fracos na manifestação da personalidade;

- observância de etapas na ativação da autoeducação: desde a organização de autotarefas comuns de curto prazo em áreas livres - a uma correção mais longa de fraquezas na personalidade, a autotarefas por uma semana com um diário;

- não há notas para os resultados da auto-educação!;

- o professor pode determinar apenas uma esfera bastante geral de autoeducação - o adolescente formula tarefas específicas para si mesmo;

- o professor estimula regularmente, mas de forma discreta, as crianças a definirem auto-tarefas (sem sanções em caso de recusa), garantindo a auto-educação sistemática;

- o professor vincula as autotarefas das crianças com a tarefa de completar com sucesso atividades que são altamente significativas para elas;

- o interesse pela auto-educação é sustentado pela variação do alcance dos objetivos auto-estabelecidos, sucesso, incentivo ao menor progresso, discussão dos resultados das autotarefas, introdução de formas interessantes de manter um diário e assistência oportuna na implementação de auto-tarefas.

67. CARACTERÍSTICAS PSICOLÓGICAS DA APRENDIZAGEM

A assimilação é o conceito básico de todas as teorias da aprendizagem (atividade de aprendizagem), independentemente de ser isolada como um processo independente ou identificada com a aprendizagem.

Em geral, assimilação pode ser definida como o processo de receber, compreender e armazenar o conhecimento adquirido e aplicá-lo para resolver problemas práticos e teóricos. Os principais critérios de assimilação são a capacidade de usar o conhecimento na forma da capacidade de resolver novos problemas com base neles, a possibilidade de exteriorização do conhecimento, ou seja, sua incorporação em ações objetivas externas e práticas.

assimilação - um processo que inclui vários componentes, etapas ou fases.

1. Atitude positiva dos alunos. É expresso em sua atenção, interesse no conteúdo da lição. O estado emocional positivo vivenciado na aula contribui para o descarregamento da atenção voluntária, o que reduz o cansaço dos alunos. Se eles não tiverem uma atitude positiva em relação ao conteúdo da aula, seu estado emocional não facilitará a assimilação do material e pode até complicar significativamente.

2. O processo de familiarização sensorial direta com o material. Nesta componente de assimilação, desempenha um papel importante a visibilidade do próprio material e a observação dos alunos. Depende muito de como o professor vai apresentar o material, como vai apresentar, enfatizar as questões mais importantes com a voz, indicar aos alunos o que precisa ser escrito, desenhado, desenhado. Está no poder do professor tornar visual qualquer material didático, cuidando da conexão entre visibilidade subjetiva, visual (inclusive simbólica) e verbal.

3. Pensar como um processo de processamento ativo do material recebido. Com a análise lógica do material estudado, há uma compreensão e compreensão de todas as conexões e relações, novos materiais são incluídos na experiência já existente do aluno. São estabelecidas conexões interdisciplinares, o aluno vê como aplicar o material estudado na prática.

4. O processo de armazenar e armazenar as informações recebidas e processadas. Numerosos estudos nesta área mostram que a eficácia destes processos depende do estabelecimento das condições de memorização (tempo, finalidade, natureza da utilização na prática) e do envolvimento do aluno na sua própria actividade activa. Assim, em termos de definir a importância, o significado do material educativo, focando no fato de que ele pode ser usado na vida e, ao mesmo tempo, ao compará-lo com outras informações aprendidas anteriormente, ele ficará retido na memória por mais tempo e mais forte do que se a memorização dependesse apenas da compreensão da necessidade de aprender o dado para responder às questões colocadas pelo professor.

Todos esses componentes psicológicos da assimilação são interdependentes e são eles próprios formados no decorrer da atividade educacional. Estágios, estágios de assimilação estão correlacionados com eles. S.L. Rubinstein destacou os seguintes estágios de assimilação: 1) conhecimento inicial do material, ou sua percepção no sentido amplo da palavra; 2) sua compreensão; 3) trabalho especial para consolidá-lo; 4) domínio do material no sentido da capacidade de operar com ele em diversas condições, aplicando-o na prática.

68. CARACTERÍSTICAS E ESTRUTURA DA ATIVIDADE PEDAGÓGICA

Atividades educativas - este é um tipo especial de atividade social (profissional), que visa realizar os objetivos da educação.

Tradicionalmente, os principais tipos de atividades pedagógicas realizadas em um processo pedagógico holístico são o treinamento e a educação. O treinamento realizado no âmbito de qualquer forma organizacional geralmente tem prazos estritos, um objetivo estritamente definido e opções para alcançá-lo. O critério mais importante para a eficácia do treinamento é o alcance da meta de aprendizagem. O trabalho educativo, também realizado no âmbito de qualquer forma organizacional, não visa a realização direta do objetivo, uma vez que é inatingível dentro dos limites temporais da forma organizacional. No trabalho educativo, só se pode prever a solução consistente de tarefas específicas orientadas para um objetivo. O critério mais importante para a solução eficaz dos problemas educacionais são as mudanças positivas nas mentes dos alunos, manifestadas em reações emocionais, comportamentos e atividades. Também é difícil destacar o resultado da atividade do professor-educador em uma personalidade em desenvolvimento.

A identificação das especificidades dos principais tipos de atividade pedagógica mostra que ensino e educação em sua unidade dialética acontecem nas atividades de um professor de qualquer especialidade. As metas de formação e educação são uma componente externa em relação ao sistema de formação e educação: são fixadas pela sociedade, que determina a eficácia do funcionamento deste sistema.

A estrutura da actividade pedagógica.

Para o efetivo desempenho das funções pedagógicas, é importante que um professor moderno esteja ciente da estrutura da atividade pedagógica, da relação de seus principais componentes, com a ajuda da qual é realizada, ações pedagógicas, habilidades profissionalmente importantes e qualidades (PSP e C) necessárias para a sua implementação. Em contraste com a compreensão da atividade aceita na psicologia como um sistema multinível, cujos componentes são o objetivo, os motivos, as ações e os resultados, em relação à atividade pedagógica, prevalece a abordagem de identificar seus componentes como atividades funcionais relativamente independentes do professor. . Vamos considerar as duas abordagens.

1. Na estrutura da atividade pedagógica, distinguem-se as seguintes componentes (com as competências correspondentes que se manifestam em competências):

- atividade construtiva - construtiva e significativa (seleção e composição de material didático, planejamento e construção do processo pedagógico), construtiva e operacional (planejamento das próprias ações e das ações dos alunos) e construtiva e material (desenho da base educacional e material de o processo pedagógico);

- atividade organizacional - a implementação de um sistema de ações voltadas para a inclusão ativa dos alunos em várias atividades, a organização de atividades conjuntas, a auto-organização das próprias atividades do professor na universidade;

- atividade comunicativa - o estabelecimento de relações pedagogicamente convenientes entre o professor e os alunos, outros professores, pais, membros do público;

- componente gnóstico - um sistema de conhecimentos e habilidades de um professor, bem como certas propriedades da atividade cognitiva que afetam sua eficácia;

- componente de controlo e avaliação (reflexiva).

69. PROFESSOR COMO SUJEITO DA ATIVIDADE PEDAGÓGICA

Uma das exigências mais importantes que a profissão docente faz é a clareza das posições sociais e profissionais de seus representantes. É nela que o professor se expressa como sujeito da atividade pedagógica.

A posição do professor - este é um sistema daquelas atitudes intelectuais, volitivas e avaliativas emocionais em relação ao mundo, à realidade pedagógica e à atividade pedagógica em particular, que são a fonte de sua atividade. É determinado, por um lado, pelas exigências, expectativas e oportunidades que a sociedade lhe faz e lhe proporciona e, por outro, existem fontes internas e pessoais de atividade - inclinações, experiências, motivos e objetivos do professor, suas orientações de valor, visão de mundo, ideais.

A posição do professor revela sua personalidade, a natureza da orientação social, o tipo de comportamento e atividade cívica.

A posição social do professor nasce do sistema de visões, crenças e orientações de valores que se formaram na escola de educação geral. No processo de formação profissional, com base neles, forma-se uma atitude de valor motivacional para a profissão docente, os objetivos e os meios da atividade pedagógica. A atitude valorativa motivacional da atividade pedagógica em seu sentido mais amplo se expressa, em última análise, na direção que constitui o cerne da personalidade do professor.

A posição social do professor determina em grande parte sua posição profissional. No entanto, aqui não há dependência direta, pois a educação é sempre construída a partir da interação pessoal. É por isso que o professor, percebendo claramente o que está fazendo, está longe de sempre dar uma resposta detalhada, por que age assim e não de outra forma, muitas vezes contrariando o senso comum e a lógica. Nenhuma análise ajudará a revelar quais fontes de atividade prevaleceram quando o professor escolheu uma posição ou outra na situação atual, se ele mesmo explica sua decisão por intuição. A escolha de um cargo profissional de professor é influenciada por muitos fatores. No entanto, decisivos entre eles são suas atitudes profissionais, traços de personalidade tipológica individual, temperamento e caráter.

LIBRA. Itelson deu uma descrição de posições pedagógicas típicas de role-playing. O professor pode atuar como:

- um informante, se estiver limitado a comunicar requisitos, normas, pontos de vista, etc. (por exemplo, é preciso ser honesto);

- um amigo, se ele procura penetrar na alma de uma criança;

- um ditador, se ele forçosamente introduzir normas e orientações de valores na mente dos alunos;

- um conselheiro, se usar de persuasão cuidadosa;

- o peticionário, se implora que o aluno seja tal, "como deve ser", às vezes descendo à auto-humilhação, bajulação;

- um inspirador, se ele procura cativar (incendiar) os alunos com objetivos e perspectivas interessantes. Cada uma dessas posições pode ter um efeito positivo e negativo dependendo da personalidade do educador. No entanto, sempre dão resultados negativos: injustiça e arbitrariedade; brincando com a criança, transformando-a em um pequeno ídolo e ditador; suborno, desrespeito à personalidade da criança, supressão de sua iniciativa, etc.

70. HABILIDADES PROFISSIONAIS DO PROFESSOR

O conjunto de requisitos profissionalmente condicionados para um professor é definido como prontidão profissional para a atividade pedagógica. Na sua composição, é legítimo destacar, por um lado, a prontidão psicológica, psicofisiológica e física e, por outro, a competência científica, teórica e prática como base do profissionalismo.

O conteúdo da prontidão profissional como reflexo do objetivo da formação pedagógica é acumulado em um professiograma refletindo parâmetros invariantes e idealizados da personalidade e da atividade profissional de um professor.

IA Shcherbakov entre os mais importantes habilidades pedagógicas refere-se a didática, construtiva, perceptiva, expressiva, comunicativa e organizacional. Ele também acredita que na estrutura psicológica da personalidade de um professor devem ser distinguidas qualidades civis gerais, morais e psicológicas, sociais e perceptivas, características psicológicas individuais, habilidades e habilidades práticas: pedagógicas gerais (informação, mobilização, desenvolvimento, orientação) , laboral geral (construtivo, organizacional, pesquisa), comunicativo (comunicação com pessoas de diferentes faixas etárias), autodidata (sistematização e generalização do conhecimento e sua aplicação na resolução de problemas pedagógicos e obtenção de novas informações).

Um professor não é apenas uma profissão, cuja essência é transmitir conhecimento, mas uma alta missão de criar uma personalidade, afirmar uma pessoa em uma pessoa. Nesse sentido, o objetivo da formação de professores pode ser representado como um contínuo desenvolvimento geral e profissional de um novo tipo de professor, que se caracteriza por: alta responsabilidade cívica e atividade social; o amor pelas crianças, a necessidade e a capacidade de dar-lhes o seu coração; inteligência genuína, cultura espiritual, desejo e capacidade de trabalhar em conjunto com os outros; alto profissionalismo, estilo inovador de pensamento científico e pedagógico, prontidão para criar novos valores e tomar decisões criativas; a necessidade de autoeducação constante e prontidão para isso; saúde física e mental, desempenho profissional.

O tato pedagógico depende em grande parte das qualidades pessoais do professor, sua visão, cultura, vontade, cidadania e habilidades profissionais. É a base sobre a qual crescem as relações de confiança entre professores e alunos. O tato pedagógico manifesta-se especialmente claramente nas atividades de controle e avaliação do professor, onde o cuidado especial e a justiça são extremamente importantes.

As qualidades pessoais que caracterizam a orientação profissional e pedagógica de um professor são um pré-requisito e uma expressão concentrada de sua autoridade. Se no âmbito de outras profissões são habitualmente ouvidas as expressões "autoridade científica", "autoridade reconhecida em seu campo", etc., então o professor pode ter uma autoridade única e indivisível do indivíduo.

A base da orientação cognitiva do indivíduo são as necessidades e interesses espirituais. Uma das manifestações das forças espirituais e necessidades culturais do indivíduo é a necessidade de conhecimento. A continuidade da autoformação pedagógica é condição necessária para o desenvolvimento e aperfeiçoamento profissional. Um dos principais fatores de interesse cognitivo é o amor pelo assunto que está sendo ensinado.

71. CARACTERÍSTICAS DA ATIVIDADE PEDAGÓGICA

Atividade pedagógicab - esta é a atividade profissional do professor, na qual, com a ajuda de vários meios de influenciar o aluno, são realizadas as tarefas de treinamento e educação (A.K. Markova). Em geral, a atividade pedagógica é um tipo de atividade especial, multifacetada e multifacetada, associada à formação e à educação.

Tipos de atividade pedagógica: docente, educacional, organizacional, propagandística, gerencial, consultiva e autodidata.

A estrutura psicológica da atividade pedagógica inclui o seguinte.

1. Vínculo motivacional e indicativo: prontidão para a atividade e estabelecimento de metas e objetivos pelo docente.

2. Elo performativo: seleção e aplicação de meios de influenciar os alunos.

3. Elo de controle e avaliação: controle e avaliação de suas próprias influências pedagógicas, ou seja, introspecção pedagógica.

Note-se que a atividade pedagógica na verdade começa não com um objetivo, mas com uma análise da situação pedagógica inicial.

Uma situação pedagógica é um conjunto de condições em que o professor estabelece metas e objetivos pedagógicos, toma e implementa decisões pedagógicas. Em princípio, qualquer situação se torna pedagógica se as metas e objetivos pedagógicos forem realizados nela.

A tarefa pedagógica (neste caso, a tarefa é entendida como um sistema constituído pelo sujeito da tarefa e o modelo do estado requerido do sujeito) deve:

1) incluir uma descrição do desenvolvimento mental antes da exposição e as mudanças desejadas no desenvolvimento mental após a exposição;

2) considerar o aluno como participante ativo no processo (neste caso, há uma "finalização" da tarefa pelo aluno em função de sua motivação pessoal, nível de reivindicações etc., ou "redefinição" - substituindo a tarefa do professor com a sua).

"Definição adicional" e "redefinição" são processos reais de mudança, aceitação ativa e processamento de tarefas pedagógicas na mente do aluno, dependendo de suas capacidades.

A solução de problemas pedagógicos inclui várias etapas: analítica, de definição de metas e construtiva, nas quais ocorre o planejamento de métodos para resolução de problemas.

Uma característica das tarefas pedagógicas é que sua solução requer ação imediata, e o resultado é demorado no tempo, o que dificulta o controle. No processo pedagógico há sempre uma hierarquia de tarefas: global, estratégica, faseada e tática.

São necessárias competências adequadas para a implementação da actividade pedagógica.

O primeiro grupo de habilidades inclui: a capacidade de ver um problema em uma situação pedagógica e formulá-lo na forma de uma tarefa pedagógica; a capacidade de ver e estudar a situação pedagógica.

O segundo grupo de habilidades são: as habilidades "o que ensinar" (trabalhar com o conteúdo do material) e "como ensinar" (uma combinação eficaz de técnicas e auxiliares de ensino).

O terceiro grupo de habilidades está associado ao uso de conhecimentos psicológicos e pedagógicos: a capacidade de cronometrar o processo de trabalho e analisar suas atividades.

72. MOTIVAÇÕES DA ATIVIDADE PEDAGÓGICA

O problema da motivação da atividade pedagógica, assim como o problema da motivação do comportamento humano e da atividade em geral, é um dos mais complexos e subdesenvolvidos. Praticamente não existem estudos especiais que rastreiem a relação entre os motivos de escolha da profissão docente e a motivação para a atividade pedagógica.

A análise dos fatores que influenciam a escolha de uma profissão docente pelos candidatos permite determinar a sua relevância e construir uma série ordenada: interesse por uma disciplina - 27,2%; desejo de ensinar essa disciplina - 16,2%; o desejo de se dedicar à criação dos filhos - 19,2%; conhecimento das habilidades pedagógicas - 6%; desejo de cursar o ensino superior - 13%; ideia de importância social, prestígio da profissão docente - 12,2%; primando pela segurança material - 2,2%; então havia circunstâncias - 4%.

Se juntarmos aqueles que escolheram a profissão pedagógica de acordo com as suas inclinações para o ensino e a educação, o seu interesse pelas crianças, então apenas pouco mais de metade dos futuros professores escolhem a profissão, guiados por motivos que testemunham a orientação pedagógica de sua personalidade.

A escolha da profissão docente de acordo com um ou outro motivo determina em grande parte os motivos da docência. Se levarmos em conta que um motivo nada mais é do que um objeto de necessidade, ou uma necessidade materializada, então para futuros professores tais assuntos podem ser interesse puramente cognitivo, o desejo de se preparar melhor para uma atividade profissional independente, um senso de dever e responsabilidade , ou o desejo de aprender se destacar entre os colegas, assumir uma posição de prestígio na equipe, evitar críticas de professores e pais, o desejo de ganhar elogios, receber uma bolsa maior etc.

A divisão dos motivos em motivadores (dominantes) e situacionais (motivos estímulo), externos e internos, permite supor com alto grau de probabilidade que tanto para os futuros professores, docentes quanto para os docentes em atividade, suas atividades se desenrolam como um encadeamento de situações, alguns dos quais atuam como uma atração proposital. O propósito da atividade e o motivo aqui coincidem. Outras situações são percebidas como coerção intencional, quando o objetivo e o motivo não coincidem. Nesse caso, o professor pode tratar o objetivo da atividade pedagógica de forma indiferente e até negativa.

Nas situações do primeiro tipo, os professores trabalham com atração, inspiração e, consequentemente, produtivamente. No segundo caso, é doloroso, com inevitável tensão nervosa e geralmente não tem bons resultados. Mas a atividade complexa, que é pedagógica, geralmente é causada por vários motivos, diferindo em força, significado pessoal e social. A polimotivação da atividade pedagógica é um fenômeno comum: um professor pode trabalhar bem para alcançar altos resultados, mas ao mesmo tempo satisfazer suas outras necessidades (reconhecimento dos colegas, incentivo moral e material, etc.).

Os motivos socialmente valiosos da atividade pedagógica incluem o sentido do dever profissional e cívico, a responsabilidade pela criação dos filhos, o desempenho honesto e consciencioso das funções profissionais (honra profissional), a paixão pela matéria e a satisfação na comunicação com as crianças; consciência da alta missão do professor; amor por crianças etc

73. O CONCEITO DE I-CONCEPT

I-conceito - esta é uma ideia generalizada de si mesmo, um sistema de atitudes em relação à própria personalidade.

Na psicologia, a autoconsciência, ou "eu", é entendida como o processo de acumulação de ideias sobre si mesmo, ou o resultado desse processo.

No primeiro caso, o pesquisador está interessado nos aspectos dinâmicos autoconsciência: o surgimento e formação da autoconsciência, seu desenvolvimento ao longo da vida de uma pessoa, o surgimento e desenvolvimento da autoconsciência humana e a história da humanidade, etc.

No segundo caso, são considerados em maior medida: a forma dessa experiência, sua estrutura e organização, suas funções na vida humana.

Na questão de classificar os vários aspectos da autoconsciência, ou o fenômeno do "eu", dois critérios são importantes.

A autoconsciência de uma pessoa reflete a posição de uma pessoa em vários grupos sociais: "eu" como representante de um determinado grupo profissional; "eu" como membro da família; "Eu" como membro de certas organizações sociais, etc.

Um critério essencial para a classificação dos fenômenos do "eu" é o ponto de vista a partir do qual se faz a análise e a avaliação de si mesmo.

Ponto de vista temporário sobre si mesmo: "eu passado" - o que eu era antes; "verdadeiro eu" - o que sou agora; "futuro eu" - como me vejo no futuro.

Em termos de valores diferentes: o que eu gostaria de ser eu mesmo - valores pessoais; como meus amigos gostariam de me ver - os valores do grupo de referência.

Existem as seguintes funções da autoconsciência na vida humana.

1. "Eu" é o ponto, a perspectiva a partir da qual uma pessoa percebe e compreende o mundo. Além disso, qualquer conhecimento e experiência individual tem um colorido subjetivo no sentido de que uma pessoa correlaciona esse conhecimento com sua própria personalidade, com seu próprio “eu”, ou seja, esse é meu conhecimento, minha experiência.

2. A autoconsciência, "eu", desempenha um papel regulador na vida humana. O comportamento humano, ao contrário do comportamento de um animal, é determinado não apenas pela situação, mas também pela forma como uma pessoa percebe e avalia a si mesma.

É importante notar que I-conceito não é uma formação psicológica estática, mas dinâmica. A formação, desenvolvimento e mudança do autoconceito se devem a fatores de ordem interna e externa. O ambiente social tem forte influência na formação do autoconceito. O autoconceito profissional de uma pessoa pode ser real e ideal.

O termo "real" não implica de forma alguma que esse conceito seja realista. O principal aqui é a ideia do indivíduo sobre si mesmo, sobre "o que eu sou". O autoconceito ideal (ideal "eu") é a ideia que uma pessoa tem de si mesma de acordo com os desejos ("o que eu gostaria de ser").

É claro que os autoconceitos real e ideal não só podem não coincidir: na maioria dos casos são necessariamente diferentes. A discrepância entre o autoconceito real e o ideal pode levar a várias consequências negativas e positivas. Por um lado, o desencontro entre o “eu” real e o ideal pode se tornar fonte de sérios conflitos intrapessoais. Por outro lado, a discrepância entre o autoconceito profissional real e o ideal é fonte de autoaperfeiçoamento profissional do indivíduo e do desejo de seu desenvolvimento. Podemos dizer que muito é determinado pelo grau desse desencontro, bem como pela sua interpretação intrapessoal.

74. AUTOCONCEITO PROFISSIONAL DO PROFESSOR

Por sua origem profissão docente deve o isolamento da educação em uma função social especial, quando um tipo específico de atividade se formou na estrutura da divisão social do trabalho, cuja finalidade é preparar as gerações mais jovens para a vida com base na familiarização com os valores da cultura humana.

A atividade profissional é uma das principais formas de vida humana. Como uma pessoa percebe e avalia seu trabalho, suas realizações em uma determinada atividade e a si mesma em uma situação profissional, depende de seu bem-estar geral e da eficácia de sua atividade. Identidade profissional a personalidade é a principal fonte e mecanismo de desenvolvimento e aperfeiçoamento profissional.

Para atividade pedagógica o problema da autoconsciência profissional é de particular relevância porque os resultados da atividade do professor se expressam principalmente como resultado da atividade educativa dos alunos, e a capacidade do professor de analisar e avaliar sua atividade e seus resultados, suas qualidades profissionalmente significativas estão diretamente relacionadas à eficácia da influência pedagógica. Além disso, a autoconsciência profissional é um regulador pessoal do autodesenvolvimento profissional e da autoformação do professor.

A estrutura da autoconsciência profissional do professor: "eu real" - como o professor se vê e se avalia na atualidade; "eu retrospectivo" - como o professor se vê e se avalia em relação às etapas iniciais do trabalho; "perfeito eu" - o que o professor gostaria de ser ou se tornar; "eu reflexivo" - como, do ponto de vista do professor, ele é visto e avaliado por outros em sua área profissional.

O "eu real" é o elemento central da autoconsciência profissional do professor, que se baseia em três outros, onde o "eu-retrospectivo" em relação ao "eu-atual" dá ao professor uma escala de suas próprias realizações ou critérios de avaliar a própria experiência profissional, "I-ideal-noe" é uma perspectiva holística do indivíduo sobre si mesmo, que determina o autodesenvolvimento do indivíduo no âmbito profissional; "I-reflexivo" - uma perspectiva social na autoconsciência do professor ou no ambiente profissional da escola na personalidade do professor.

As propriedades e características profissionalmente condicionadas de um professor incluem a orientação geral de sua personalidade (maturidade social e responsabilidade cívica, ideais profissionais, humanismo, interesses altamente desenvolvidos, principalmente cognitivos, atitude altruísta em relação à profissão escolhida), bem como algumas qualidades específicas :

- organizacional (organização, eficiência, iniciativa, rigor, autocrítica);

- comunicativo (justiça, atenção, amabilidade, franqueza, boa vontade, modéstia, sensibilidade, tato);

- perceptivo-gnóstico (observação, atividade intelectual, estilo de pesquisa, flexibilidade, originalidade e pensamento crítico, capacidade para soluções não padronizadas, senso do novo, intuição, objetividade e imparcialidade, atitude cuidadosa e atenta à experiência de colegas seniores, a necessidade de constante atualização e enriquecimento de conhecimentos);

- expressivo (alto tom emocional-volitivo, otimismo, suscetibilidade e capacidade de resposta emocional, autocontrole, tolerância, resistência, senso de humor);

- desempenho profissional;

- saúde física e mental.

75. ESTILO INDIVIDUAL DE ATIVIDADE DO PROFESSOR

O fator mais importante que determina a eficácia da comunicação pedagógica é o tipo de atitude do professor. A instalação refere-se à prontidão para responder de uma determinada maneira no mesmo tipo de situação. Para o próprio portador, suas próprias atitudes na maioria dos casos parecem absolutamente corretas e, portanto, são extremamente estáveis e difíceis de mudar por influências externas. O conservadorismo e a rigidez de atitudes aumentam com a idade. Os pesquisadores identificam dois tipos de atitudes dominantes dos professores em relação aos alunos: positivas e negativas.

disponibilidade atitude negativa um professor para um ou outro aluno pode ser identificado pelas seguintes características: um professor dá a um aluno "mau" menos tempo para responder do que a um "bom"; não usa perguntas e dicas indutoras; se a resposta estiver errada, ele corre para encaminhar a pergunta para outro aluno ou responde ele mesmo; mais frequentemente culpa e menos encoraja; não reage à ação bem-sucedida do aluno e não percebe seu sucesso; às vezes ele não trabalha com ele na aula.

Assim, a presença atitude positiva pode ser julgado por tais detalhes: espera mais tempo pela resposta de uma pergunta; em caso de dificuldade, faz perguntas indutoras, incentiva com um sorriso, um olhar; em caso de resposta incorreta, ele não se apressa em avaliar, mas tenta corrigi-la; mais frequentemente se volta para o aluno com um olhar durante a aula, etc. Estudos especiais mostram que alunos "maus" são quatro vezes menos propensos a recorrer ao professor do que os "bons"; eles sentem agudamente o preconceito do professor e o vivenciam dolorosamente.

Cada pessoa se comunica por meios e métodos típicos para ela. O conjunto de técnicas e métodos de comunicação relativamente estáveis e característicos de uma determinada personalidade é chamado de estilo individual de comunicação, que, por sua vez, é determinado pela personalidade e pelos traços de caráter. Tradicionalmente, existem três estilos principais de comunicação pedagógica: autoritário, liberal e democrático.

O estilo autoritário é caracterizado por uma abordagem funcional-empresarial do aluno, quando o professor parte de uma ideia média do aluno e de requisitos abstratos para ele. Em suas avaliações, ele é estereotipado e subjetivo. Muitas vezes subestima o valor positivo de qualidades como independência, iniciativa, prefere caracterizar seus alunos como indisciplinados, preguiçosos, irresponsáveis. Embora em geral esse estilo de comunicação pedagógica mereça uma avaliação negativa, algumas tarefas (principalmente nas etapas iniciais da formação de um grupo de alunos) podem ser resolvidas com a ajuda de um estilo autoritário.

O estilo liberal de comunicação é caracterizado pela conivência, familiaridade e anarquia. Estudos especiais e prática pedagógica mostram de forma convincente que este é o estilo mais prejudicial e destrutivo para os negócios. Dá origem à incerteza das expectativas dos alunos, causa tensão e ansiedade neles.

76. O CONCEITO DE ORIENTAÇÃO PEDAGÓGICA

Uma das principais qualidades profissionalmente significativas da personalidade de um professor é a sua "orientação pessoal".

A pesquisa psicológica sobre os problemas de orientação pedagógica é realizada em várias direções: a definição de sua essência e estrutura; estudo das características de sua origem; estudo das etapas e condições de formação da direção; análise do estado e meios de formação de uma orientação pedagógica.

Existem três áreas que determinam a essência da orientação pedagógica: atitude de valor emocional à profissão de professor, a tendência a se dedicar a atividades que contemplem as especificidades dessa profissão; traço de personalidade profissionalmente significativo professor ou componente de capacidade pedagógica; controle reflexivo desenvolvimento do aluno.

A orientação pedagógica é a motivação para a profissão docente, sendo a principal a orientação efetiva para o desenvolvimento da personalidade do aluno. Uma orientação pedagógica sustentável é o desejo de se tornar, ser e permanecer professor, ajudando-o a superar obstáculos e dificuldades em seu trabalho. A orientação da personalidade do professor se manifesta em toda a sua vida profissional e nas situações pedagógicas individuais, determina sua percepção e lógica de comportamento, toda a aparência de uma pessoa. O desenvolvimento da orientação pedagógica é facilitado por uma mudança de motivação professores do lado sujeito de seu trabalho para a esfera psicológica, interesse na personalidade do aluno.

O principal motivo de uma orientação verdadeiramente pedagógica é o interesse pelo conteúdo da atividade pedagógica. A orientação pedagógica como seu nível mais alto inclui uma vocação que se correlaciona em seu desenvolvimento com a necessidade da atividade escolhida. Nesse estágio mais elevado de desenvolvimento - vocação - "um professor não pode se imaginar sem escola, sem a vida e a obra de seus alunos".

Os resultados das observações empíricas na Rússia e no exterior confirmam a existência de diferenças nas estratégias e táticas dos professores voltadas para o "desenvolvimento" e "desempenho" dos alunos.

Os professores que são orientados para o "desenvolvimento" são comparativamente mais propensos a prestar atenção aos fatores variáveis do desempenho educacional (para eles, a diligência ou diligência dos alunos é de suma importância); professores focados no "desempenho" prestam mais atenção a fatores estáveis de desempenho nos estudos (as habilidades ou inclinações dos alunos são significativas para eles). De acordo com isso, os professores "orientados para o desempenho" consideram possível fazer previsões a longo prazo do desempenho escolar e da futura carreira profissional dos alunos.

Nos estudos estrangeiros, as abordagens para compreender a essência e a estrutura da orientação pedagógica são agrupadas em três direções: comportamental; cognitivo; humanista.

De particular interesse são os estudos de orientação pedagógica em consonância com psicologia humanista (A. Maslow, K. Rogers, D. Dewey e outros). A orientação do indivíduo é vista como um desejo indestrutível do indivíduo de auto-realização. K. Rogers analisa o problema dos valores do professor como uma formação constitutiva de sua personalidade, coincidindo nesse sentido com a orientação pedagógica. Analisando a natureza contraditória do sistema de valores humanos, K. Rogers chega a várias conclusões sérias: as aspirações de valores comuns para as pessoas são de natureza humanista e consistem em melhorar o desenvolvimento da própria pessoa; todo o sistema de valores positivos não está fora do aluno, mas nele. Portanto, o professor, segundo K. Rogers, não pode estabelecer, mas apenas criar as condições para sua manifestação.

77. ESTRUTURA E TIPOS DE ORIENTAÇÃO PEDAGÓGICA

ND Levitov definiu a orientação pedagógica como uma propriedade da personalidade (algum estado mental geral do professor), que ocupa um lugar importante na estrutura do caráter e atua como manifestação da originalidade individual e típica da personalidade. V.A. Slastenin na nomenclatura de qualidades pessoais e profissional-pedagógicas de um professor inclui uma orientação profissional-pedagógica, representando: interesse e amor pela criança como reflexo da necessidade da atividade pedagógica; vigilância e observação psicológica e pedagógica (habilidades preditivas); tato pedagógico; habilidades organizacionais; rigor, perseverança, determinação, sociabilidade, justiça, contenção, auto-estima, desempenho profissional.

Tipos de orientação pedagógica:

- orientação empresarial (motivos para divulgação do conteúdo da disciplina);

- orientação humanística (motivos de comunicação);

- orientação individualista (motivos de melhoria).

O principal motivo de uma orientação verdadeiramente pedagógica é o interesse pelo conteúdo da atividade pedagógica.

L. Festinger classifica os professores com base em suas conclusões sobre o desempenho dos alunos. Na sua opinião, existem dois tipos de conclusões sobre o desempenho:

1) uma conclusão sobre realizações com base na comparação dos resultados de alguém com realizações anteriores (norma relativa individual);

b) uma conclusão sobre realizações com base na comparação do resultado alcançado de alguém com os resultados correspondentes de outras pessoas (norma relativa social, critério de diferenças). Os professores que são orientados para o "desenvolvimento" são comparativamente mais propensos a prestar atenção aos fatores variáveis do desempenho educacional (para eles, a diligência ou diligência dos alunos é de suma importância); Os professores "orientados para o desempenho" falam muito bem dos alunos que apresentam um desempenho melhor do que a média, mesmo quando seu desempenho diminui. Educadores orientados para o "desenvolvimento" neste caso condenam tais alunos. Em contraste, os professores orientados para o desempenho são elogiados ou culpados quando o resultado da aprendizagem (correto ou incorreto) já foi alcançado.

A existência em qualquer amostra de professores em atividade de dois tipos extremos de professores (focados no "desenvolvimento" e no "desempenho") foi confirmada pelos dados da pesquisa empírica de D. Reines, que designou respectivamente esses tipos como tipo X e tipo Y.

tipo X busca acima de tudo desenvolver a personalidade da criança, contando com fatores emocionais e sociais. Adere a um programa flexível, não se fecha no conteúdo da disciplina que está sendo estudada. Ele é caracterizado por uma maneira descontraída de ensinar, uma abordagem individual, um tom de comunicação sincero e amigável.

tipo Y está interessado apenas no desenvolvimento mental dos alunos. Adere rigorosamente ao conteúdo do programa estudado. Trabalha de acordo com um programa detalhado, exige muito dos alunos, verifica rigorosamente o material aprendido. Mantém-se à distância, a abordagem aos alunos é puramente profissional.

78. A ESSÊNCIA DAS HABILIDADES PEDAGÓGICAS

Habilidades pedagógicas chamado de conjunto de características psicológicas individuais da personalidade de um professor que atendem aos requisitos da atividade pedagógica e determinam o sucesso no domínio dessa atividade. A diferença entre habilidades pedagógicas e habilidades pedagógicas reside no fato de que habilidades pedagógicas são traços de personalidade, e habilidades pedagógicas são atos separados de atividade pedagógica realizada por uma pessoa de alto nível.

Cada capacidade tem sua própria estrutura, distingue entre propriedades principais e auxiliares.

As propriedades principais nas habilidades pedagógicas são: tato pedagógico; observação; amor pelas crianças; necessidade de transferência de conhecimento.

Tato pedagógico - esta é a observância pelo professor do princípio da medida na comunicação com as crianças em uma ampla variedade de campos de atividade, a capacidade de escolher a abordagem correta para os alunos. O tato pedagógico envolve: respeito pelo aluno e rigor com ele; desenvolvimento da independência dos alunos em todos os tipos de atividades e firme orientação pedagógica do seu trabalho; atenção ao estado mental do aluno e razoabilidade e consistência dos requisitos para ele, etc.

Observação pedagógica - essa é a habilidade do professor, manifestada na capacidade de perceber as propriedades essenciais, características e até sutis dos alunos.

Habilidade didática - a capacidade de transmitir material educativo aos alunos, tornando-o acessível às crianças, apresentar-lhes material ou um problema de forma clara e compreensível, despertar o interesse pelo assunto, despertar o pensamento ativo e independente nos alunos. Habilidade acadêmica - habilidade no campo relevante da ciência (matemática, física, biologia, literatura, etc.).

Habilidades perceptivas - a capacidade de penetrar no mundo interior do aluno, aluno, observação psicológica associada a uma compreensão sutil da personalidade do aluno e seus estados mentais temporários.

Habilidades de fala - a capacidade de expressar de forma clara e clara seus pensamentos, sentimentos através da fala, bem como expressões faciais e pantomima.

Habilidades organizacionais - esta é, em primeiro lugar, a capacidade de organizar uma equipa de alunos, reuni-la, inspirá-la a resolver problemas importantes e, em segundo lugar, a capacidade de organizar adequadamente o próprio trabalho.

Habilidades autoritárias - a capacidade de direcionar a influência emocional e volitiva sobre os alunos e a capacidade, com base nisso, de alcançar sua autoridade.

Habilidades de comunicação - a capacidade de se comunicar com as crianças, a capacidade de encontrar a abordagem certa para os alunos, de estabelecer com eles relacionamentos apropriados do ponto de vista pedagógico, a presença de tato pedagógico.

Imaginação pedagógica (ou capacidade preditiva) - esta é uma habilidade especial, expressa em antecipação das consequências de suas ações, no design educacional da personalidade do aluno, associada à ideia do que o aluno se tornará no futuro, na capacidade de prever o desenvolvimento de certas qualidades do aluno.

A capacidade de distribuir a atenção simultaneamente entre vários tipos de atividade; é de particular importância para o trabalho do professor.

79. ESTRUTURA DE HABILIDADES PEDAGÓGICAS

O conceito é atualmente habilidades pedagógicas, desenvolvido por N. V. Kuzmina, é a interpretação sistêmica mais completa. Nisso conceitos todas as habilidades pedagógicas estão correlacionadas com os principais aspectos (lados) do sistema pedagógico.

Sistema é apresentado como um conjunto de elementos inter-relacionados que formam uma unidade e integridade estável, que possui propriedades e padrões integrais.

Sistema pedagógico é definido como um conjunto de componentes estruturais e funcionais inter-relacionados subordinados aos objetivos de formação, educação e formação das gerações mais jovens e adultos.

Componentes estruturais - estas são as principais características básicas dos sistemas pedagógicos, cuja totalidade forma o fato de sua presença e os distingue de todos os outros sistemas (não pedagógicos). Na interpretação de N. V. Kuzmina, o sistema pedagógico inclui cinco elementos estruturais: objetivos, conteúdo da educação (informações educacionais), meios de comunicação pedagógica, alunos e professores. Além disso, o cientista também considera componentes funcionais.

Componentes Funcionais - estas são conexões básicas estáveis dos principais componentes estruturais que surgem no decorrer das atividades de gestores, professores, alunos e, assim, determinam o movimento, o desenvolvimento, o aprimoramento do sistema pedagógico e, como resultado, sua estabilidade, resiliência, sobrevivência . Existem cinco componentes funcionais principais: gnóstico, design, construtivo, comunicativo e organizacional. Esses mesmos elementos são elementos da atividade pedagógica individual.

A este respeito, distinguem-se duas séries de características na estrutura das habilidades pedagógicas:

1. A sensibilidade específica do professor como sujeito de atividade para o objeto, processo e resultados de sua própria atividade pedagógica, na qual o aluno atua como sujeito-objeto de influência pedagógica.

2. A sensibilidade específica do professor para o aluno como sujeito de comunicação, cognição e trabalho, uma vez que o principal meio de educação são as atividades da personalidade emergente (ou seja, o próprio aluno) e as formas de organizá-las para obter o resultado final desejado.

Primeiro nível constituem habilidades perceptivo-reflexivas dirigidas ao sujeito-objeto de influência pedagógica, ou seja, ao aluno, em relação a si mesmo (o professor). Eles determinam a intensidade da formação do fundo sensorial da personalidade do professor. Segundo nível constituem habilidades pedagógicas de design, dirigidas aos métodos de influenciar o objeto-sujeito do aluno, a fim de formar sua necessidade de autodesenvolvimento, autoafirmação, no desenvolvimento civil e profissional.

As habilidades pedagógicas perceptivo-reflexivas, por sua vez, segundo N.V. Kuzmina, incluem três tipos de sensibilidade.

1. Sentindo o objeto.

2. Um senso de proporção ou tato.

3. Sentimento de pertencimento.

O nível de formação das habilidades pedagógicas perceptivo-reflexivas garante a formação da intuição pedagógica, que, por sua vez, pode ser tanto “boa”, ou seja, ajudar a resolver problemas pedagógicos de forma produtiva, quanto “ruim”, ou seja, sugerir decisões erradas. Assim, as habilidades pedagógicas perceptivo-reflexivas “especializam-se” na análise da interação entre o sujeito da criatividade pedagógica profissional e o aluno pelo qual é responsável.

80. CARACTERÍSTICAS E DIREÇÕES DA COMUNICAÇÃO PEDAGÓGICA

Historicamente, a comunicação entre as pessoas surgiu e se desenvolveu principalmente diretamente na atividade laboral conjunta. Para unir esforços e organizar atividades conjuntas, as pessoas precisavam entender seu significado, seu lugar e seu papel nele, além de cooperar habilmente com os demais participantes. E isso só foi possível por meio da comunicação com os parceiros por meio de palavras, gestos, expressões faciais e outros meios verbais e não verbais.

Na maioria dos casos, a comunicação interpessoal é tecida em uma determinada atividade, atua como seu atributo essencial e integral, condição importante para o seu sucesso. Fora da comunicação das pessoas entre si, não só os processos laborais são impensáveis, mas também o ensino, o brincar e muitas outras atividades. O tipo e a natureza da atividade atendida pela comunicação têm certa influência no conteúdo, na forma e nas características do fluxo do processo de comunicação entre seus participantes.

Uma vez que qualquer atividade envolve uma distribuição específica de papéis entre os participantes, dando-lhes certos direitos e obrigações, a comunicação de um determinado professor com seus alunos será significativamente diferente da comunicação desse professor em um círculo de pares em atividades de jogos de lazer. Junto com isso, a comunicação pode prosseguir como um processo independente que não serve a nenhuma atividade. Por meio dessa comunicação, ocorre a satisfação da necessidade de contato de uma pessoa com outras pessoas, a partir do qual são criadas as condições sob as quais o mundo interior de uma pessoa é revelado a outra.

Atividade e comunicação podem ser consideradas como duas categorias aproximadamente equivalentes, refletindo dois lados da existência social de uma pessoa. A comunicação pode ser representada como um lado da atividade, atuando como seu pré-requisito, condição, fator interno ou externo. Portanto, a comunicação pode ser considerada tanto como um tipo especial de atividade quanto como um dos atributos desta ou daquela atividade. Ao mesmo tempo, juntamente com a comunicação material, que prevê que a atividade espiritual do sujeito visa apenas gerenciar suas ações práticas, há também a comunicação espiritual, cujo objetivo é a unidade espiritual dos parceiros, a realização de seus comunidade.

A comunicação pedagógica é uma forma específica de comunicação que possui características próprias e ao mesmo tempo obedece aos padrões psicológicos gerais inerentes à comunicação como forma de interação humana com outras pessoas, incluindo componentes comunicativos, interativos e perceptivos. A comunicação pedagógica é um conjunto de meios e métodos que asseguram a concretização das metas e objetivos da educação e formação e determinam a natureza da interação entre o professor e os alunos.

Pesquisas no campo da psicologia educacional mostram que parte significativa das dificuldades pedagógicas se deve não tanto a deficiências na formação científica e metodológica dos professores, mas à deformação da esfera da comunicação profissional e pedagógica. Uma análise dos primeiros passos profissionais dos professores revela um fenômeno que poderia ser chamado de imprinting pedagógico (imprinting instantâneo): os resultados dos primeiros contatos com os alunos determinam a escolha da direção em que a evolução da comunicação profissional e pedagógica vai.

81. ESPECIFICIDADE E MODELOS DE COMUNICAÇÃO PEDAGÓGICA

O principal objetivo da comunicação pedagógica é tanto a transferência da experiência social e profissional (conhecimentos, habilidades) do professor para os alunos, quanto a troca de significados pessoais associados aos objetos estudados e à vida em geral. Na comunicação, ocorre a formação (ou seja, o surgimento de novas propriedades e qualidades) da individualidade de alunos e professores.

A comunicação pedagógica cria condições para a realização das forças potenciais essenciais dos sujeitos do processo pedagógico.

A comunicação pedagógica deve centrar-se não só na dignidade humana como o valor mais importante da comunicação. De grande importância para a comunicação produtiva são valores éticos como honestidade, franqueza, altruísmo, confiança, misericórdia, gratidão, cuidado, fidelidade à palavra.

A especificidade da comunicação pedagógica manifesta-se principalmente na sua orientação. Destina-se não apenas à interação em si e aos alunos para fins de seu desenvolvimento pessoal, mas também, o que é o principal para o próprio sistema pedagógico, organizar o desenvolvimento do conhecimento educacional e a formação de habilidades nesta base. . Por isso, a comunicação pedagógica caracteriza-se, por assim dizer, por um triplo foco - na própria interação educativa, nos alunos (seu estado atual, linhas promissoras de desenvolvimento) e no tema do desenvolvimento (assimilação).

Ao mesmo tempo, a comunicação pedagógica também é determinada por um triplo foco nos sujeitos: pessoal, social e sujeito. Isso se deve ao fato de que o professor, trabalhando com um aluno no domínio de qualquer material didático, sempre orienta seu resultado para todos os presentes na aula, ou seja, influencia frontalmente cada aluno. Portanto, podemos supor que a originalidade da comunicação pedagógica, revelada na totalidade dessas características, também se expressa no fato de combinar organicamente elementos da comunicação orientada para a personalidade, orientada para o social e orientada para o sujeito.

Se considerarmos a comunicação como um processo de aprendizagem de ponta a ponta, é necessário destacar dois modelos comunicação:

1) educacional e disciplinar;

2) orientado para a personalidade.

1. Modelo educativo e disciplinar de comunicação.

Ela tomou forma em nosso país ao longo de décadas e traz a marca da segunda metade da década de 70. do século passado, quando o objetivo da educação era equipar os alunos com conhecimentos, habilidades e habilidades. O slogan durante a interação de um adulto com crianças era "Faça como eu faço". O modelo de comunicação considerado caracteriza-se por autoritário estilo de comunicação, onde os métodos de comunicação são: instruções, explicações, proibições, exigências, ameaças, punições, anotações, gritos. Táticas de comunicação: ditar ou tutelar. Cargo pessoal: atender aos requisitos das autoridades de gestão e fiscalização.

Como resultado desse modelo de comunicação, há um efeito prejudicial sobre a personalidade da criança. Uma alternativa a este modelo é o modelo de comunicação orientado para a personalidade.

2. Modelo de comunicação orientado para o pessoal. O objetivo de um modelo de comunicação orientado para a personalidade é fornecer uma sensação de segurança psicológica da criança, sua confiança no mundo, a alegria da existência, a formação do início da personalidade, o desenvolvimento da individualidade da criança. Este modelo de comunicação é caracterizado por um tipo de comunicação dialógica.

Esse modelo de comunicação é caracterizado pelo fato de um adulto interagir com uma criança no processo de comunicação. Não força o desenvolvimento das crianças, mas evita a ocorrência de possíveis desvios no desenvolvimento pessoal das crianças. A formação de conhecimentos, habilidades e habilidades não é um objetivo, mas um meio para o pleno desenvolvimento do indivíduo.

82. DIFICULDADES NA COMUNICAÇÃO PEDAGÓGICA

As dificuldades de comunicação de um professor podem surgir em várias áreas, mas as principais são as seguintes: etno-socio-cultural, status-posicional-role-playing, relacionadas à idade, individual-psicológicas, relacionadas à atividade.

Área etnosociocultural inclui dificuldades associadas às peculiaridades da consciência étnica, estereótipos, valores, atitudes, manifestadas na comunicação em condições específicas de desenvolvimento social e cultural de uma pessoa. Cada sujeito de atividade e parceiro de comunicação, sendo portador de uma determinada mentalidade, interage com outras pessoas de acordo com as normas, tradições, imagem do mundo e atitude inerente às pessoas que representam.

Status-posicional-papel a área de dificuldades se deve a razões como peculiaridades da educação familiar, posição na comunidade, atributos do papel, status da instituição etc. Tais dificuldades de comunicação geralmente surgem em situações de violação dos direitos e obrigações que compõem o papel de professor e aluno. Por exemplo, o direito do professor de perguntar implica o dever do aluno de responder, mas se o aluno fizer uma pergunta que o professor tenha dificuldade de responder, este pode usar seu status superior e evitar a situação de ter que responder à pergunta imediatamente - ele tem o direito de mudar o curso da comunicação a seu critério, e o aluno em tal direito é muito mais limitado. O status mais elevado do professor implica que ele tem autoridade sobre os alunos.

Área de idade dificuldades está ligada ao fato de que o aluno, principalmente o adolescente, acredita que seu mundo interior é incompreensível para os adultos, e o professor continua a se dirigir a ele como criança. Dificuldades na comunicação também podem surgir quando o professor, devido ao emprego ou outros interesses, realmente não sabe exatamente o que o jovem está mais apaixonado no momento, não tem ideia dos valores da atual subcultura juvenil.

Área psicológica individual As dificuldades são muitas vezes a causa das barreiras de comunicação. Essas dificuldades se devem à inter-relação de três fatores: as características psicológicas individuais do professor, as características semelhantes do aluno e sua aceitação mútua. Entre as características psicológicas individuais dos parceiros que têm maior impacto na comunicação, destacam-se o nível de sociabilidade, estabilidade emocional, impulsividade, extra ou introversão, locus de controle e características de estilo cognitivo. O estilo cognitivo de atividade é um sistema de características da atividade cognitiva, organização da memória, estratégias para escolher meios e métodos de ação e tomada de decisão. Dois estilos cognitivos polares são distinguidos: com baixa e alta diferenciação.

Área de atividade as dificuldades incluem dificuldades diretamente relacionadas com a atividade pedagógica do professor e a atividade educativa do aluno. Um professor que não domina completamente todos os meandros de sua profissão pode ter dificuldades em definir e resolver problemas pedagógicos, o que se expressa no planejamento insuficientemente preciso de suas atividades, na não consideração de erros do passado. Isso leva a uma formalização da aula e a uma diminuição do interesse dos alunos.

83. HABILIDADES PROFISSIONAIS DO PROFESSOR

V.A. Krutetsky destacou nove grupos de habilidades pedagógicas.

1. habilidade acadêmica, ou seja, a capacidade de ensinar a área relevante da ciência. Eles se expressam no fato de que o professor conhece seu assunto muito mais profundo e amplo do que o volume do currículo escolar, monitora constantemente o desenvolvimento de sua ciência e novas descobertas nela, é fluente no material didático e demonstra grande interesse por ele, e realiza um trabalho de pesquisa pelo menos modesto.

2. capacidade didática, ou seja, a capacidade de transmitir o material aos alunos, tornando-o acessível às crianças, apresentando-lhes o problema de forma acessível e compreensível, despertando-lhes o interesse pelo assunto, estimulando-os ao pensamento ativo e independente e orientando-os para a aquisição independente do conhecimento . Um professor com habilidades didáticas pode, se necessário, adaptar adequadamente o material didático, tornar o difícil fácil, o complexo simples, o obscuro compreensível.

3. K habilidades pedagógicas perceptivas incluem a capacidade de conhecer o mundo interior do aluno, a observação psicológica associada a uma compreensão sutil da personalidade do aluno e dos estados mentais temporários que ele experimenta. Um professor com habilidades perceptivas pronunciadas, por pequenas manifestações externas, e às vezes sem elas, capta as menores mudanças no estado interno do aluno.

4. capacidade de fala, ou seja, a capacidade de expressar de forma clara e clara seus pensamentos e sentimentos usando a fala verbal (formulações verbais, entonações, pausas, volume), expressões faciais e pantomimas. A fala de um professor diferenciado por essas habilidades na aula é sempre dirigida aos alunos.

5. Habilidades organizacionais (consultar a organização do trabalho dos alunos e do próprio professor).

Um professor com alta capacidade de organização pode reunir a equipe de alunos, motivá-los a resolver problemas importantes, bem como organizar adequadamente seu próprio trabalho, planejá-lo e controlá-lo de maneira razoável.

6. Habilidades autoritárias, ou seja, a capacidade de influenciar emocional e volitivamente os alunos e a capacidade de obter autoridade deles com base nisso. Essas habilidades dependem principalmente das qualidades volitivas do professor (decisão, resistência, perseverança, exatidão, etc.), bem como do senso de responsabilidade para ensinar e educar os alunos, a convicção do professor de que está certo e a capacidade de transmitir essa convicção aos alunos para que a aceitem conscientemente, e não sob pressão da autoridade do professor "de cima".

7. Habilidades de comunicação, ou seja, a capacidade de se comunicar com as crianças, a capacidade de encontrar a abordagem certa para os alunos, estabelecer relações comerciais e pessoais ideais com eles, a presença de tato pedagógico.

8. Habilidades prognósticas ou intuição pedagógica. Esta é uma habilidade especial, expressa em antecipação às consequências de suas ações e, com base nessa ideia, como se deve se comportar ao se comunicar com cada aluno, quais formas e métodos de influenciá-lo devem ser usados para alcançar o maior progresso em seu desenvolvimento intelectual. e desenvolvimento pessoal.

9. Habilidade à distribuição de sua atenção simultaneamente entre várias atividades. A presença dessa habilidade é especialmente necessária durante a aula, onde o professor tem que acompanhar simultaneamente o conteúdo e a forma de apresentação do material (de sua autoria ou do aluno que responde), manter toda a turma no campo de atenção, responder aos sinais de fadiga, desatenção, mal-entendidos, violações de disciplina e, finalmente, monitorar o próprio comportamento motor (postura, expressões faciais, pantomima, marcha, movimentos ao redor da classe).

84. DESENVOLVIMENTO DA COOPERAÇÃO EDUCACIONAL

Colaboração acadêmica representa uma extensa rede de interações ao longo de pelo menos quatro linhas:

1) "professor - aluno (aluno)";

2) "aluno - aluno" (em pares e trigêmeos);

3) interação geral do grupo de alunos em equipe;

4) "professor - corpo docente".

Essas linhas não existem isoladas umas das outras: a linha “professor-aluno”, via de regra, é complementada por uma linha de interação em todo o grupo se o trabalho do professor for com toda a turma, ou a linha “aluno-aluno” ao realizar esses tipos de trabalho na aula que exigem a unificação dos alunos em pequenos grupos.

As seguintes vantagens das atividades educacionais conjuntas são distinguidas:

- o volume de material digerível e a profundidade de sua compreensão aumentam;

- a atividade cognitiva e a independência criativa das crianças crescem;

- menos tempo é gasto na formação de conhecimentos e habilidades;

- há menos problemas de disciplina devido a deficiências na motivação educacional;

- os alunos sentem mais prazer nas aulas, sentem-se mais à vontade na escola;

- mudar a natureza do relacionamento dos alunos;

- a coesão da classe aumenta, enquanto o auto-respeito e o respeito mútuo crescem simultaneamente com a criticidade, a capacidade de avaliar adequadamente as próprias capacidades e as dos outros;

- os alunos adquirem as habilidades sociais mais importantes - tato, responsabilidade, capacidade de construir seu comportamento levando em consideração a posição de outras pessoas, motivos humanísticos para a comunicação;

- o professor tem a oportunidade de individualizar a aprendizagem, tendo em conta, ao dividir em grupos, as simpatias mútuas das crianças, o seu nível de preparação, o seu ritmo de trabalho inerente;

- o trabalho educativo do professor torna-se uma condição necessária para a aprendizagem em grupo, uma vez que todos os grupos em seu desenvolvimento passam pela fase das relações de conflito e, via de regra, os escolares não podem superá-lo sem a intervenção de um professor.

Existem duas fases na formação da atividade conjunta do professor e dos alunos.

1. A fase de envolvimento nas atividades inclui: 1) ações compartilhadas entre professor e alunos; 2) imitar as ações dos alunos; 3) ações imitativas dos alunos.

2. A fase de coordenação das atividades de alunos e professores inclui: 1) ações autorreguladoras dos alunos; 2) ações auto-organizadas dos alunos; 3) ações automotivadas dos alunos.

Essas fases se destacam na formação da cooperação educacional entre os escolares e o professor. Em relação à idade dos alunos, espera-se a terceira fase – parceria na melhoria do desenvolvimento das atividades. A igualdade de parceria neste modelo de atuação conjunta de alunos e professor é fruto do seu desenvolvimento e formação. Quanto mais velhos os alunos, mais rápido será percorrido o caminho de se tornar uma atividade verdadeiramente conjunta e será alcançada a interação igualitária entre sujeito e sujeito no processo educacional.

85. CARACTERÍSTICAS PSICOLÓGICAS DA COMUNICAÇÃO PEDAGÓGICA

Em comunicação pedagógica entende-se a forma de interação educativa, a cooperação do professor e dos alunos com a ajuda de meios verbais, visuais, simbólicos e cinéticos. A comunicação pedagógica entre o professor e os alunos no processo de aprendizagem cria as melhores condições para o desenvolvimento da motivação dos alunos e da natureza criativa das atividades de aprendizagem, cria um clima emocional favorável à aprendizagem, assegura a gestão dos processos sociopsicológicos na equipa das crianças e permite que você aproveite ao máximo as características pessoais do professor no processo de aprendizagem.

A especificidade da comunicação pedagógica se manifesta principalmente em sua orientação. A comunicação pedagógica é caracterizada pelo menos um triplo foco: 1) na própria interação educativa; 2) para estudantes; 3) para aprender. Ao mesmo tempo, a comunicação pedagógica também é determinada pela tríplice orientação de seus sujeitos: pessoal, social e sujeito.

A segunda qualidade específica da comunicação pedagógica deve-se principalmente à sua função docente, que inclui a função educativa. A função de aprendizagem é realizada em um processo especialmente organizado em qualquer nível do sistema educacional - pré-escola, escola, universidade. Embora a função docente da comunicação pedagógica seja a principal, ela não suplanta suas demais funções, que garantem a interação multilateral do professor e dos alunos, bem como dos alunos entre si.

Outras funções principais da comunicação pedagógica são educativas e facilitadoras. Na função de facilitador (facilitar a comunicação), o professor ajuda o aluno a se expressar, a expressar o que há de positivo nele. O interesse do professor no sucesso do aluno, uma atmosfera benevolente e solidária facilita a interação pedagógica, contribui para a auto-realização do aluno e seu desenvolvimento posterior.

Ao analisar a comunicação pedagógica, é necessário distinguir entre suas tarefas pedagógicas e comunicativas reais. A tarefa pedagógica está associada ao desenvolvimento de determinado material didático pelos alunos, enquanto a tarefa comunicativa responde à questão de quais meios de influência do professor sobre os alunos podem ser feitos de forma mais eficaz, quais meios de fala são mais bem utilizados em diferentes situações pedagógicas. classificar a situação pedagógica.

De acordo com a forma de relacionamento, pode ser empresarial ou pessoal, oficial ou informal, formal ou informal. De acordo com as etapas da aula, distinguem-se situações pedagógicas de familiarização com o material educativo, treino de métodos de ações educativas, controlo e avaliação do conhecimento dominado de métodos de ação. De acordo com a dinâmica da cooperação, é possível destacar situações de entrada no trabalho, trabalho com parceiros, saída da cooperação e sua finalização. Pela natureza da interação educativa, podem ser situações de cooperação, rivalidade, conflito, confronto. Pela natureza das tarefas educativas a resolver, a situação pode ser neutra ou problemática. De acordo com a disposição espacial dos participantes na comunicação, as situações podem ser íntimas (15-45 cm de distância uma da outra), pessoais (até 75 cm), sociais (até 2 m) e públicas (30-7 m).

86. PSICOLOGIA DA AVALIAÇÃO PEDAGÓGICA

A avaliação pedagógica é um conceito bastante amplo, incluindo avaliações dadas à criança não apenas pelo professor, mas também pelos pais ou quaisquer outras pessoas envolvidas na educação e desenvolvimento das crianças.

De acordo com Jaime оценка - "este é o retorno da impressão refletida, uma ferramenta poderosa nas mãos do professor."

A avaliação pedagógica em sentido lato deve distinguir-se da nota escolar, que caracteriza o sucesso relativo e absoluto do aluno em pontos. A marca é um estímulo pedagógico que combina os meios de incentivo e punição. Além disso, os valores extremos das notas nem sempre têm um poder tão estimulante quanto as notas médias. A avaliação pedagógica é um tipo especial de incentivo. Desempenha um papel particularmente importante na infância e durante o período da idade escolar primária, pois está diretamente relacionado com a formação na criança de uma atitude adequada em relação a si mesma. Com a ajuda de avaliações dadas à criança por adultos significativos, é muito fácil destruir suas idéias corretas sobre si mesma devido ao fato de que fatores emocionais estão misturados aqui. Restaurar uma atitude adequada em relação a si mesmo é muitas vezes mais difícil.

As avaliações pedagógicas são de vários tipos:

- sujeito - diz respeito ao que a criança faz ou já fez, mas não à sua personalidade;

- pessoal - relacionar-se com o assunto e observar as qualidades individuais de uma pessoa;

- material - incluir incentivos materiais para o sucesso das crianças (dinheiro, coisas, entretenimento, etc.);

- moral - contém uma descrição das ações da criança em termos de sua conformidade com os padrões morais aceitos;

- efetiva - referem-se ao resultado final da atividade (o que aconteceu);

- processuais - dizem respeito ao próprio processo da atividade (como é feito);

- quantitativos - correlacionam-se com a quantidade de trabalho realizado;

- qualitativos - dizem respeito à qualidade, exatidão, exatidão e demais indicadores da excelência do trabalho.

De uma forma mais geral, três grupos principais de avaliações podem ser distinguidos (de acordo com A.I. Lunkov):

- pessoal - quando o progresso do aluno é avaliado em relação ao seu nível médio de conhecimento, habilidades, pensamento, ou seja, a criança é comparada consigo mesma;

- comparativo - quando os alunos são comparados entre si;

- normativo - quando as realizações da criança são avaliadas em relação a alguma norma impessoal para completar a tarefa.

As avaliações normativas são usadas 1-2 vezes por tópico durante os exames escritos. Aqui estão os requisitos psicológicos para tal controle: 1) é aconselhável realizá-las em uma aula dupla, a fim de proporcionar condições normais para alunos com baixos índices de trabalho; 2) a composição do trabalho de controlo deve incluir questões apenas sobre este tema, divididas numa sequência de elementos (unidades de aprendizagem) de modo a que cada elemento corresponda a uma ou duas tarefas. Em provas comuns, via de regra, são oferecidas tarefas de diferentes tópicos, o que dificulta a avaliação geral, pois não fica claro quais tópicos o aluno aprendeu e quais não.

87. TRABALHO CORRECCIONAL COM ESCOLARES

Trabalho correcional - é um sistema de técnicas e atividades especiais destinadas a superar ou enfraquecer as deficiências do desenvolvimento da personalidade. O termo apareceu no final do século XIX - início do século XX. e por muito tempo foi usado em relação ao trabalho apenas com crianças mentalmente retardadas. Na pedagogia doméstica, esse conceito se tornou mais amplo: o trabalho correcional visa não apenas corrigir violações individuais, mas também moldar a personalidade do aluno. O conteúdo do trabalho correcional é ajudar o aluno a resolver os problemas e tarefas que ele enfrenta. As principais tarefas do trabalho corretivo são:

- assistência ao aluno na resolução de seus problemas educacionais;

- mudar a atitude do aluno em relação ao meio social e a si mesmo;

- adaptação bem sucedida e superação das dificuldades que surgem.

Métodos para corrigir o comportamento. A assistência ao aluno na resolução de seus problemas educacionais consiste em diagnosticar a formação dos pré-requisitos para a atividade educacional e visa determinar a prontidão de um aluno do primeiro ano para um novo tipo de atividade educacional para ele. Ao contrário das atividades escolares, as atividades educativas na universidade têm uma série de características específicas. Implica uma orientação para resultados; arbitrariedade e obrigação. A maioria das tarefas de aprendizagem enfrentadas pelo aluno do primeiro ano visa cumprir uma série de condições, alguns requisitos, com foco na regra e no padrão. São essas habilidades que estão relacionadas aos pré-requisitos da atividade de aprendizagem, ou seja, àquelas que ainda não são ações de aprendizagem plenas, mas são necessárias para começar a dominá-la.

Um dos métodos eficazes de influência organizacional e educacional sobre o indivíduo e a equipe é o método da crítica. Há muito se sabe que em uma atmosfera saudável de crítica de camaradagem, as relações entre as pessoas são construídas da maneira mais ideal, os alunos tendem a usar métodos colegiais de trabalho. Deve-se notar que este método corresponde mais plenamente à natureza coletivista das atividades de aprendizagem conjunta. Seu impacto é caracterizado pelas seguintes características psicológicas e pedagógicas.

1. Cada pessoa percebe certos fatos, eventos à sua maneira. Seus julgamentos são muitas vezes subjetivos, unilaterais e errôneos. A maturidade se manifesta no fato de que, tendo cometido erros, aprenda a evitá-los no futuro.

2. Uma pessoa nem sempre vê seus erros, deficiências, fraquezas, que são mais claramente visíveis de fora. Ao mesmo tempo, ele nem sempre pode avaliar corretamente suas qualidades positivas, seus méritos. Às vezes, eles são minimizados, revelando um traço de personalidade como modéstia ou, inversamente, exagerados, mostrando autoconfiança, arrogância. E as próprias virtudes, não limitadas por certos limites, podem se transformar em desvantagens.

3. Uma pessoa pode ser mais plenamente julgada não apenas pelo que ela diz sobre si mesma, mas também pelo que seu círculo próximo sabe sobre ela. Portanto, críticas construtivas, comentários dirigidos a ele, uma análise objetiva de seus pontos de vista e ações o organizam e educam, ajudam a se avaliar corretamente, desenvolver e mostrar as melhores qualidades socialmente significativas de uma pessoa.

88. FORMAÇÃO INOVADORA

Há duas direções no desenvolvimento da educação - no espírito da forma tradicional de sua organização e no espírito de uma estratégia inovadora baseada em levar em conta mudanças reais na natureza da demanda pública para o indivíduo.

Estratégia de Aprendizagem Inovadora envolve uma organização sistêmica consciente da gestão do processo educacional.

O primeiro elemento dessa organização sistêmica é a própria personalidade do professor. Sua posição em relação ao aluno, a si mesmo muda. O professor atua não apenas como pregador do saber disciplinar, portador de informações, guardião de normas e tradições, mas também como auxiliar na formação e desenvolvimento da personalidade do aluno, respeitando essa personalidade, independentemente do grau de introduzindo-o ao conhecimento.

O segundo componente é uma mudança na função e estrutura do conhecimento que é dominado na escola, bem como nas formas de organizar o processo de sua assimilação. O processo de assimilação do conhecimento deixa de ter o caráter de memorização rotineira, reprodução. Torna-se um instrumento de conhecimento e se organiza de diferentes formas.

O terceiro componente essencial da reorganização é a promoção decisiva da natureza social de cada aluno e o desenvolvimento de sua personalidade, que está relacionada com a orientação não apenas para as formas de aprendizagem individual, mas também para o grupo, a atividade conjunta, a variedade das formas de interação, relações interpessoais e comunicação, ao cultivo natural da individualidade a partir do "sujeito coletivo".

O quarto componente está associado à rejeição do papel repressivo e esmagador das avaliações.

Desenvolver qualidades socialmente significativas de uma pessoa, melhorando assim sua individualidade. A partir disso, o apelo da escola moderna para tipo inovador de ensino. Caracteriza-se principalmente por estimular uma resposta ativa a situações problemáticas que surgem diante de uma pessoa. Isso significa:

1) criar oportunidades para que o aluno assuma uma posição de iniciativa no processo educacional;

2) assimilação do material educativo pelo conhecimento do mundo, dialogando ativamente com ele;

3) uma busca criativa independente de respostas com base na experiência existente com seu enriquecimento simultâneo, bem como a posterior busca da verdade. Tudo isso, é claro, terá um enorme impacto nas mudanças qualitativas no desenvolvimento individual dos alunos, o que se refletirá na forma de sua atividade, no estilo de pensar. Além disso, a educação inovadora tem a capacidade de moldar a atitude dos alunos em relação à cultura existente, formas de acumular experiência social e percepção do sistema social, que posteriormente se manifestará no nível de maturidade social dos escolares como um todo.

Os sistemas de aprendizagem no contexto da inovação incluem: aprendizagem diferenciada, aprendizagem baseada em problemas, aprendizagem programada, aprendizagem modular.

A educação diferenciada como sistema tem, antes de tudo, um objetivo profundamente humano, humano - a criação de condições ótimas para o desenvolvimento do indivíduo. Alcançar isso é possível se a introdução deste sistema envolver resolver o problema de levar em conta as diferenças individuais dos alunos da maneira mais completa. Nesse sentido, é oportuno falar da implementação do princípio de conformidade com a natureza, cuja história se origina na Antiguidade.

89. ESTRUTURA, OBJETIVOS E FUNÇÕES DO ATENDIMENTO PSICOLÓGICO NO SISTEMA DE EDUCAÇÃO

Na Rússia, a criação de um serviço psicológico em instituições educacionais está em sua infância. Nos Estados Unidos, o serviço psicológico nas universidades tornou-se o mais difundido - de uma forma ou de outra, abrange quase todas as universidades e a grande maioria das faculdades juniores. O primeiro centro consultivo independente também surgiu lá (em 1932 na Universidade de Minnesota).

Em sua forma mais geral, a função de um serviço psicológico em instituições de ensino pode ser definida como a organização da assistência psicológica a alunos e professores; análise do clima psicológico nas equipes e as causas das dificuldades frequentes (típicas); realização de pesquisas de teste; emissão de recomendações à gestão das instituições de ensino para superar as deficiências identificadas. A assistência psicológica é prestada através de aconselhamento e orientação profissional. Este último inclui, em primeiro lugar, os problemas de escolha de uma carreira profissional e as formas de preparação para ela, o que, por sua vez, passa pela identificação e consideração das características individuais dos alunos.

O aconselhamento pode estar relacionado a problemas de aprendizagem propriamente ditos (dificuldades em dominar o material, desenvolver habilidades de aprendizagem, organizar atividades de aprendizagem, etc.) e problemas pessoais (sobrecarga emocional, conflitos com professores e colegas, aumento da ansiedade, fobias, fracassos amorosos, etc.). ). Os orientadores costumam prestar atenção a outros problemas que podem afetar o estado psicológico dos alunos.

Dependendo da dimensão das instituições de ensino, bem como da natureza das tarefas imputadas ao serviço psicológico, o seu quadro pode incluir consultores profissionais e/ou psicólogos sociais. Em algumas instituições de ensino, há muitos alunos com "condições limítrofes" que precisam de ajuda psiquiátrica. Isso torna especialmente importante coordenar o trabalho do serviço psicológico com os serviços sociais e médicos. Para que os "estudantes problemáticos" (que muitas vezes procuram ajuda psicológica) não empurrem completamente seus mais prósperos, mas também em alguns casos que precisam de ajuda psicológica, camaradas de consultores, às vezes são impostas restrições ao número de solicitações ao serviço psicológico para um estudante.

A eficácia do trabalho de um psicólogo depende principalmente do nível de suas qualificações profissionais, que, além do conhecimento incondicional da psicologia infantil e educacional, pressupõe um nível adequado de proficiência em uma ampla variedade de métodos psicológicos de exame de uma criança, um desenvolvimento intelectual e pessoal suficientemente alto. Somente tudo em conjunto permite que ele interprete corretamente os dados de diagnóstico recebidos, tire conclusões com base na análise desses dados sobre processos, estados e sinais mentais invisíveis, sobre as condições necessárias para o desenvolvimento posterior da criança etc. J. Schwan- tsara chama a atenção especificamente para que a interpretação é principalmente uma função das faculdades sintéticas do psicólogo e nunca pode emergir de todo o processo como um produto mecânico de um esquema diagnóstico permanente.

90. DIREITOS E DEVERES DO PSICÓLOGO EM INSTITUIÇÃO DE ENSINO

Além dos gerais, existem requisitos especiais relacionadas a cada área de atuação do psicólogo. Um especialista em psicodiagnóstico deve ser fluente nos métodos pertinentes e ser capaz de dar uma avaliação qualificada da possibilidade de sua aplicação na prática. A especialização na área do aconselhamento implica um bom conhecimento da técnica e tecnologia de condução de conversas, a capacidade de chamar a atenção das pessoas para si, conquistá-las e convencê-las, a capacidade de compreender bem as pessoas, inspirar confiança e ser convincente na suas influências psicológicas. Para realizar atividades de psicocorreção, o psicólogo deve ter um bom domínio da técnica de organização e condução de treinamentos sociopsicológicos, métodos de psicanálise e outras técnicas psicoterapêuticas.

O psicólogo é obrigado e ao mesmo tempo tem o direito:

- proteger ativamente os interesses da criança se forem violados por uma das pessoas responsáveis por sua educação e educação;

- tomar decisões profissionais independentes dentro de sua competência;

- intervir nos métodos de ensino e educação dos filhos se estes não contribuirem para o desenvolvimento da criança, e ainda mais se a prejudicarem;

- solicitar à administração da instituição de ensino, aos responsáveis dos órgãos públicos de ensino, aos professores e aos pais todo o tipo de assistência à criança e a adoção atempada de decisões positivas quanto ao seu destino;

- participar pessoalmente na realização de exames e estudos psicológicos médico-psicológicos, defectológicos e forenses de crianças e pessoas relacionadas com a sua educação e criação.

Os direitos de um psicólogo prático podem ser protegidos legalmente, socialmente e moralmente. A proteção legal implica a existência de leis e outros atos normativos legais, de acordo com os quais o psicólogo constrói seu trabalho e as relações com os demais participantes do processo educativo. O principal ato normativo na Federação Russa é o Regulamento do Serviço de Psicologia Prática no sistema do Ministério da Educação da Federação Russa, aprovado por despacho do Ministério da Educação da Federação Russa de 22.10.1999 de outubro de 636 No. XNUMX.

defesa moral A atividade dos psicólogos práticos no campo da educação consiste em seu apoio pela opinião pública. As regras morais de comportamento de um psicólogo prático da educação constituem um código ético que lhe prescreve uma certa postura ética.

Posição ética de um psicólogo prático é baseado em filosofia, religião, cultura, costumes, tradições, ideologia e política que estabelecem princípios morais para toda a humanidade. A postura ética do psicólogo em uma instituição de ensino é basicamente a seguinte: ele é obrigado a proteger os direitos e interesses da criança, permanecendo sempre ao seu lado, mesmo diante de seus pais, não importa do que a criança seja acusada. O Código de Ética prescreve ao psicólogo de uma instituição educacional certas normas de comportamento. O psicólogo é obrigado a controlar suas manifestações emocionais e não se permitir tais manifestações que possam ser interpretadas de forma ambígua pelo cliente. Ao trabalhar com uma criança, não faça movimentos bruscos e fale muito alto. A situação de comunicação com um psicólogo não deve causar estresse emocional adicional em uma criança, assemelhar-se a um exame ou a uma conversa educativa. O psicólogo deve ter uma boa ideia das experiências das crianças de uma determinada idade, ter o quadro mais completo da vida emocional e espiritual da criança. Quanto mais nova a criança, mais momentos lúdicos devem ser na comunicação do psicólogo com ela, não são permitidas formas de coação.

Autor: Bogachkina N.A.

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O emaranhamento quântico é um fenômeno que parece impossível para o observador cotidiano. De fato, as partículas podem estar tão entrelaçadas umas com as outras que não podem mais ser descritas separadamente, e uma mudança nos fótons e suas propriedades causa instantaneamente uma resposta dos "parceiros", não importa quão distantes estejam. As consequências de tal fenômeno preocuparam até mesmo Einstein, que o chamou de "ação assustadora à distância".

Por mais contra-intuitivo que possa parecer, o emaranhamento quântico foi demonstrado experimentalmente por décadas. Esse fenômeno está subjacente a novas tecnologias comerciais, como computadores quânticos, onde partículas emaranhadas podem ser usadas como bits quânticos (qubits) que armazenam e processam informações.

Para obter o melhor desempenho, você precisa criar grandes grupos de partículas e enredá-los, mas isso não é fácil de fazer. Assim, em um novo estudo, cientistas do Instituto Max Planck usaram um método mais robusto de emaranhamento quântico e o usaram para emaranhar com sucesso 14 fótons, o maior grupo de fótons atualmente.

A equipe começou com um único átomo de rubídio preso em uma armadilha óptica que reflete ondas eletromagnéticas em um padrão específico.

Um átomo é irradiado com um laser em uma certa frequência, predeterminando suas propriedades necessárias. Em seguida, outro pulso de controle é enviado para ele, fazendo com que o átomo emita um fóton emaranhado com o átomo.

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